行动导向教学论文范文

行动导向教学论文篇1

论文摘要:建构主义是在上个世纪八九十年代兴起的新的认知模式，反映在教育领域，建构主义深刻地改变了包括课程、教法、学法、评价在内的各个教学要素;行动导向教学法则是德国职业教育界适应全球化导致职业领域变化的教学改革，因为符合能力养成的客观规律和社会经济发展对劳动者素质的需求，受到各国职业教育界的认可。研究普通教育和职业技术教育在教学方法上的内在规律，寻找其相似和相异点应通过对两种教学思想特征、运行模式、评价模式的多维比较，从而概括出两者可资借鉴的方面。

建构主义学习观是相对于行为主义而言的，是对人类认知模式的革命，尽管某些流派带有唯心主义的色彩，但在根本上改变了人类认识世界、自身的方式，在教育学习方面，认知模式的改变导致的是课程、教法、学法的变革。行动导向教学模式则是对传统职业教育学科导向教学模式的颠覆，认识到劳动者职业能力的本质和发展需求，把教学的重点放到跨空间、跨时间、跨专业的能力培养方面，有学科本位转向能力本位，体现了教育服务社会，职业教育服务于经济发展的本质。对于这两种教育教学思想的多维比较，可以发现它们之间的共同之处。

一、建构主义学习观与行动导向教学模式的特征比较

建构主义学习观建筑于认知理论的基础之上，其关键点在于改变行为主义的认知的单向输人模式和认知活动中人的主体地位以及知识的动态建构特点。建构主义本身的流派众多，但在教育教学领域中，建构主义思想的特点首先在于师生关系的改变:学生是知识意义的主动建构者，而教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，不再是灌输者和接受者。在教学内容方面，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象;学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体，强调“协作学习”;注重创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具;教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计;学习过程的最终目的是完成意义建构，而非完成教学目标。

行动导向的职业教学模式是一项针对实际情况的自觉行为转变，目的在于改变职业教育面对社会经济变化的被动局面，以能力为导向，以需求为目标，为受教育者提供宽阔的职业前景和发展平台，通过行为的引导使学生在活动中提高学习兴趣，培养创新思维，形成关键能力;学生成为学习的主体，教师的角色由传统教学方式中的领导者变为活动的引导者、学习的辅导者和主持人;按照职业活动的要求，以学习领域的形式把与活动所需要的相关知识结合在一起进行学习的开放型教学;教学评价多角度包括老师评价、学生自评和互评，重视过程性评价，而不是终结性评价。也就是说，注重学生技能掌握的整体性和个人创新精神;它是一个完整的职教教学模式，整个教学过程是一个包括获取信息、制定工作计划、做出决定、实施工作计划、控制质量、评定工作成绩这样一个完整的行为模式(见表1)。

通过对这两者的细节比较，可以发现，这两者在教育教学的多个环节上，尽管细节上有所区别，但是保持了大方向上的一致。这主要是建构主义思想作为认知方式，更多地是一种指导意义上的教学思想，适应于大教育的领域，体现了一种抽象的教育观。而行动导向教学模式这是具体于职业教育领域的教学指导思想，更强调能力的培养目标，在教学环节的各方面体现的较为具体的视角。

二建构主义学习观与行动导向教学模式的具体实施途径比较

在上文中提到了建构主义思想指导下的三种主要教学方法:支架式教学、抛锚式教学和随机进人教学，尽管具体的教学实施方法、教材、教学环境等侧重点各有不同，但是基本遵循着类似地教学环节(见图1)。

可以看出，这三种教学法在整体构架上有三点是保持一致的，即创设情境为先，然后进行自主合作学习，最后进行评价。在遵循建构主义教育思想的特点和原则的基础上，应该注意两个特点:所有的教学环节在主客体之间，或者说学生与其建构的知识体系之间以及师生之间是双向互动关系;而在教学的各个环节之间则是单向的线性发展关系。

行动导向教学法在教学环节上与建构主义思想教学法区别不是很大，其中，资讯、计划和决策三个环节就相当于为学习者创设学习情境，为能力培养收集外部和内部信息，设计恰当地行为模拟方案，为能力培养提供平台。实施环节方面行为导向教学法所遵循的原则是与建构主义的教学原则是近似的，或者说，两种教学思想有着近似的特点。

行动导向教学在整体性上有一点与建构主义思想有很大不同。与学习领域的教学范围相对应的行动导向教学方法不再局限于学科体系，打破了学科导向的限制，目标在于培养跨学科的、能够适应时间空间变化的关键能力。正如建构主义所持的观点，只是不是固有的，而是在人与外界的认知关系中建构而成的，是一个动态的概念。职业教育的目标是培养有职业行为能力的劳动者，他们应该具有这样的关键能力，能够适应技术、环境和职业的变化。这种能力抛弃了原有的终结式的教育状态，出现终生教育的需求。所以行动导向教学法不是一个线性的发展趋势，而是一个循环的系统，以此体现出能力发展的动态性和人的发展的动态性，正如马克思所说的“人的全面地自由的发展”(见图2)。

三、建构主义学习观与行动导向教学模式的评价模式比较

由于建构主义认为人的认知不是外部灌输到认知器官—大脑中去的，而是个体注定积极建构的结果，最终形成的认知(知识)也就具有个体建构的特点，不能够以单一的外在标准进行衡量，所以建构主义的评价是审视建构过程的一面镜子，应该基于动态的、持续的、不断呈现的建构过程以及学习者的进步、教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。其目的就在于更好地根据学习者的需要开展教学。

基于建构主义思想评价的多元性和动态性，在进行对建构主义教学效果的评价时应该注意以下标准:①目标自由的评价;②以真实任务的评价;③以知识的建构为标准的评价;④以经验的建构为标准的评价;⑤背景驱动的评价;⑥依靠学习背景的评价;⑦多种观点的评价标准;⑧多种形态的评价标准。

相对于客观主义的评价标准，并不能适合建构主义环境下的认知建构动力、过程和结果。建构主义思想的本质也决定了其评价的多元性和动态性，相对于目前仍然很普遍的目标驱动的评价和标准参照式评价，建构主义的评价观可以更好地反映出认知建构的效果、效能和效率。

行动导向教学法是学习领域概念的现实动力，是实现职业教育改革目标，实现事业能力、关键能力的有效途径。学习领域摆脱了学科导向的课程设置标准，以能力导向为价值诉求，着眼于跨学科、跨专业的关键能力，同时也要求培养适应时间空间变化的能力，注重能力迁移的效果，这必然导致行动导向教学法的评价标准的多元化和动态化。在评价行动导向教学法的时候需要考虑的标准在于:①过程性(能力养成过程)评价，而非终结性评价(动态性评价);②整体性评价;③个人创新意识评价;④多角度评价:教师评价，学生自评和互评(多元性评价);⑤开放性评价;⑥情感评价;⑦协作评价。

行动导向教学论文篇2

行动导向教学法是一种通过师生共同完成一个完整的项目进行教学活动的以学生为主体的教学方法。在行动导向教学中，看中的不是最终结果，而是教学项目的完成过程。在行动导向教学中，学习过程就像人人参与的创造性实践活动。在教学过程中教师发挥主导作用，学生是教学的主体，在帮助学生理解、把握课程目标中包含的知识和技能的同时，培养其分析和解决问题的思维方法，体验创新的困难和乐趣，充分体现了“以能力为本”的职业教育价值取向。

二、行动导向教学法在《仓储管理》中的实施和应用

1.确定并下达行动导向项目目标。

首先由教师提出一个行动导向的可行项目，由相应项目的其他教师和企业一线工作人员进行协商，最终确定项目的任务及目标。在选择项目上要求贴近企业操作的实际内容，增加教学内容的实际意义。行动导向教学法综合分析合作企业实际的仓储管理工作流程，结合高职学生就业的实际要求，创新教学方法，按照工作过程划分工作任务以及教学项目，做到理论联系实际。以我校仓储管理课程为例，设置了包括入库作业管理、出库作业管理、在库作业管理、仓库内部布局规划和仓储成本与绩效评价五大工作项目。这五个项目在实施教学前由教师下发任务书，帮助学生明确研究的重难点、项目的目标和任务及背景知识。在组织指导学生开展项目过程中，由于学习目的性强、岗位明确，学生的学习兴趣得到了提高，并且树立起了良好的职业精神和职业规范意识。

2.模拟企业环境实际进行操作。

创造相应的教学情境，能够让学生做到“做”“、学”结合，切实体会仓储管理过程中作业的流程和相应的方法及技巧。在我校教学中，首先以物流仓储实训室作为第三方物流仓储中心进行情境模拟。其次，确定学生的角色定位，以强化学生的职业特征及身份，营造真实的职业环境。通过这种教学方法可以加强学生的学习成果，提高学生的学习兴趣，使学生掌握仓储管理的实际技能。

3.行动导向项目方案规划。

学生自主完成确定项目的工作计划，由老师审核通过。组织任务组内讨论，让每个小组成员加入到项目的组织、策划中，使学生的团队合作能力和交流能力得以提高。组内讨论集思广益，弥补了个人的不足，通过相互学习和启发解决个人知识上欠缺的问题，提升了学生自主学习和思考的能力。学生讨论最终得到了解决问题的方案，由教师进行审查，帮助其改善不足、修正错误，协助其顺利的开展实施项目。

4.行动导向项目的实施和成果展示。

在项目任务成果的模拟和演示中，学生首先确定在小组中的分工以及演示中小组成员的合作形式，之后按组内确定的程序实施有步骤的模拟演示。模拟条件限制下不能进行模拟展示的方案，以报告的形式上交工作成果。实施过程要通过与组员和指导教师的讨论沟通，解决遇到的问题，寻找问题的最优解，任务实施后，要进行任务总结。

5.成果的考核评估。

对项目成果地检查和评估分为自检和互检两方面。自检是对本组的项目实施和完成情况进行自我剖析，找出存在的问题，尝试找出问题存在的原因，填写检查报告。互检是对其他各个参与组的项目完成情况进行点评并提出优化及合理化建议。每一个项目完成后，由学生和老师共同探讨实施过程中遇到的问题，商讨解决办法，整体分析本项目，以成绩评定的原则为基准对本项目进行整体分析。任务导向教学的考核和评价考虑项目实施过程评价和项目实施结果标准评价两部分。评价内容包含职业素质、职业能力和相关知识；评价的载体为相关职业精神，主要包括勤奋刻苦、创新能力、出勤率、团队精神、任务作业以及沟通表达。

三、行动导向教学法在《仓储管理》课程中应用的分析和总结

通过实施“行动导向教学法”教学效果在以下几方面得到了发展与提高。

1.提高教师的实践教学技能。

在行动导向教学法中，教师不再是核心人物，而是担当了行动导向项目的促进者、辅助者和组织者。这要求教师必须具备项目规划管理的意识和能力，以及项目管理评价等相关方面的充足知识。学生真正充当了教学的真正主体，教师要根据学生的不同状况在项目执行前帮助其明确学习目标和任务层次，传授足够满足项目实施的基础知识，指导学生自行统筹安排项目的实施。这一过程很大程度地提高了教师的实践技能。

2.培养学生的团队合作和组织能力。

物流仓储是一种综合性的营运业务，在操作过程中，学生必须分工协作才能完成。在行动导向法教学的实施过程中，首先会成立5人左右的项目小组，确定每组组长。然后，每组在项目组长的决策下通过分工合作、自主学习来讨论、解决问题并完成项目。这种教学模式凸显了团队合作的重要性，增强了学生的团队合作意识，锻炼了学生协调组织的能力。

3.提升学生的自主学习能力和实际工作能力。

行动导向教学法能充分利用课外自学和课上实践的教学方法，使学生自主的思考项目中遇到的一些问题，自主地获取和掌握知识，寻找解决问题的方法。这样的教学方式大大地提高了学生自主学习的热情和积极性，在提高学生自学能力的同时，开发了学生更加横向和纵向的理解思考问题的能力。在行动导向教学的项目实施过程中，通过真实模拟业务的操作、训练、角色扮演和实战情况，提升了学生的实践能力和专业素质。同时，对培养学生自主分析、概括、解决问题和进行知识迁移、扩展思维的综合能力有显著的效果，学生的创新、创造能力也有显著提升。

四、结语

综上所述，行动导向教学法在《仓储管理》课程中的应用，对于学生能力的培养和教学水平的提高都起到了较大的积极作用。教学从教师传授技能为主的填鸭式教学，逐渐转变为对学生职业能力和综合素质的培养。这样的教学方法改革有利于高职毕业生更快更好地适应今后的工作岗位，融入社会。同时，有助于学生寻找并胜任更多的社会工作，改善学生的就业状况。

行动导向教学论文篇3

行动导向教学模式以“行动导向驱动”为主要形式，它不是一种具体的教学方法，而是一种“以行动或典型工作任务为导向”的先进教学模式，如项目教学法、模拟演练法、现场展示表演法、案例分析研究法、情景角色扮演法，其教学过程组织是根据典型学习任务灵活变化的。行动导向教学模式特别强调以学生学习过程为核心，教师把学生个性发展和学习兴趣融入教学活动设计，与学生共同组建工作“任务”并自始至终带领学生完成“任务”的全部过程，教师通过“任务”与学生积极互动，并通过“过程监控”进行知识传递，主导学生进行“任务”分析，并培养学生解决问题的能力。在教学活动中，充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用，最终实现教学目标。从学生接受知识的全部过程来看，书本知识通过实践操作升华到感性认知，又通过不断实践操作形成理性认识，并最终回归到实践活动当中去。

二、《客户关系管理》课程教学存在的问题

高职院校《客户关系管理》是一门经管类专业的技术核心课程。其主要教学目的是使学生掌握客户关系管理的策略方法，使其具有客户寻找、客户获取、客户维持、客户升级的管理技能，并将之运用于本专业的学习及岗位实践，同时培养学生“解决问题”的能力，从而满足和适应当今社会对高职院校学生基本素养的要求。虽然职业教育改革在一定程度上取得了一些成果，但仍然有一些课程教学存在问题。对于《客户关系管理》这门课程来说，存在以下两个方面较为突出的问题：

1．教学模式陈旧

就目前而言，高职院校专业教师在讲授《客户关系管理》这门专业课程时，仍然以教师讲授理论为主，一些教师能够在讲解理论的过程中适当的加入一些案例分析，但其案例大多缺乏典型性与实效性。这样陈旧落后的教学方式，不能调动学生学习的积极性。

2．缺乏实践性

一方面，就客户关系管理这一工作本身的性质来说，需要工作人员有比较强的工作实践能力。正是因为这样，教师授课的过程中一定要注重加强对学生进行实践技能方面的训练。虽然在教学的过程中设想学生可以工学交替，一旦面对实际情况，由于受相关资源的束缚，并没有达到预想的效果。另一方面，针对《客户关系管理》这一课程来说，在教学的过程中缺乏和企业之间的交流与合作，没能为学生提供让他们深入到企业中亲身体验相关岗位技能的机会，致使学生缺乏实践能力。

三、基于行动导向教学模式的《客户关系管理》课程改革

行动导向教学就是教师组织的教学过程应该和实际工作过程尽可能地保持一致，强调能力的重要性，重视培养学生相关的职业技能，从而进一步提高学生实践能力。而行动导向教学的模式是以行动为导向，以任务进行驱动，开始时以完成某一项相关任务为突破口，学习实践者在实际的情境中进行相关工作角色的模仿，在工作模仿的过程中对所做的工作进行不断地总结，从而达到在实践中获取知识、锻炼和提升技能的目的。行动导向教学主要有以下几个特征：

1．注重强调学生的主体性

学生既是学习的主体又是行动的主体，这是行动导向教学重点强调的内容。教师在教学的过程中对学生加以正确的引导，使学生可以积极主动地参与整个教学环节，让学生在实际行动中进行自主的学习，也让学生通过实际行动能够更准确地掌握相关的职业技能，尽可能地调动学生学习的兴趣，从而取得更理想的教学效果。

2．教学模式更加开放

开展行动导向教学的过程中，以一定数量的学生组成团队的形式替代学生孤立学习的状态而对其相关内容进行研究性学习。首先，为了使学生学习取得更好地效果，教师应为学生设计营造一个良好的学习情境；其次，教师应让学生自行查找资料，然后对学习的内容进行深入地研究；最后，学生通过团队之间的相互协作，一同完成学习任务。除此之外，针对教学中的一些设计性项目，教师可以对其答案不做具体的规定和标准，给予学生足够的时间和空间，让学生充分发挥他们各自的想象力及创造力。

3．重视培养学生的能力

行动导向教学是对学生的各项能力进行全面培养。通过实际的相关行动，学生不仅可以获取相关的职业技能，而且还可以培养和锻炼自身的各项能力，例如学习能力、语言表达能力等等。

四、基于行动导向教学的《客户关系管理》课程应用策略

为满足社会发展的需要、使学生得以进一步的发展，在对《客户关系管理》课程进行改革的过程中，根据行动导向教学理念进行课程实施：

1．课程“任务”设计

本课程以客户服务与管理能力为培养核心，以强化学生的职业能力为目标，以岗位所应具备的知识、能力、素质为基础，根据岗位工作流程将课程内容序化，并结合岗位所需知识、能力、素质要求，在行动导向教学的过程中，将客户关系管理工作中比较有代表性的工作任务筛选出来，建立学习性工作任务，并将此“任务”作为课程的内容，再针对每一个独立“任务”进行再“前沿研究”、“练习与思考”、“案例分析”、“自测试题”的过程制定。

2．课程“任务”组织

本课程以专业工作岗位具体的工作逻辑作为其编排结构的依据，从而使学生习得的认知心理顺序能够和工作实践顺序相适应。组建项目小组3-4人，并推行“任务组长负责制”的特有管理模式，由教师提出若干个“任务”设想，然后与各个小组沟通并讨论，最终确立该“任务”实施过程及目标，再由小组制定工作计划，设计工作过程及方法，并得到教师认可，小组全体成员还要共同商议并制定“组规”。要求小组遵守课堂纪律，共同参与并完成“任务”，积极开展课外拓展活动。

3．课程“任务”演练

根据工作任务特点，把课堂布置成为“任务”的工作情境，模拟企业“工作报告会、项目论证会、项目评估会、产品介绍会”开展实训活动。学生从设定的情境入手，自行选择客户关系管理活动相关的角色。具体来说就是学生要根据“任务”的具体要求扮演不同的角色，进行现场的模仿与演练。在演练的过程中，组织参与的团队应不少于两个，一个团队扮演顾客，另一个团队扮演企业中的相关工作人员，而班级剩余的同学作为观察者。

4．课程“任务”考核

以往的考核方式已不能适应当下发展的需要，因此需要对考核的方式进行适当的改革，不对学生进行期末考试，而采取过程性考核模式。“任务”考核。由于采用“任务”方法进行教学，“任务”组内所有学员贡献不同，因此，在考核“任务”结果时，特别要注意考核过程的公平公正性。第一，任务小组内“任务”要责任到人，并且分工明确；第二，在互相交流经验和汇报问题时必须加强环节和过程性提问，要求任务组所有成员必须熟悉该“项目”的情况。理论知识考核。在课程改革中，由于采用理论与实践相结合的教学后，考核成绩主要依据“任务”的完成情况进行评定，这就淡化了对以往理论知识的考核，所以就会导致部分学生对书本知识的“抛弃”。因此，在“任务”考核完成过程的同时，必须让学生兼顾理论知识的理解，将每个“任务”考核结束后加入每个“任务”所涉及理论知识的考核，这样可以更好的加深学生对于理论知识的巩固。

五、存在问题及解决方案

1．传统教学背景下的行动导向教学

传统的教学模式与行动导向教学模式存在本质区别，因受传统教学模式的影响，很多教师在进行行动导向教学模式时依然停留在传统教学模式的本位性质上。以项目（任务）教学为例，大部分职业院校教师在实施项目教学时依然停留在给学生的预期设计的项目或任务上，学生们只要根据教师的要求和规范按时按期完成就可以了。因此，教学模式的改革没有完全起到提高学生技能水平的作用，忽略了行动导向教学模式的过程性的能力培养。

2．行动导向教学普遍适用性的误区

根据高等职业院校的专业特点，不同专业课需要构架不同方式的教学模式分类体，才能符合人才培养需求定位。而很多高职院校在客户层建设方面认为行动导向教学模式是创新的方法、是与时俱进的方法。行动导向教学模式是一种从“工作实践”之中去“认识、实践、总结、分析、再认识”的教学方法，它是针对实践性非常强的专业课程而采取的教学创新模式，并不适用于理论性、知识性比较强的课程，所以我们必须要从“一切适用教学导向法”的误区中跳出来。

3．考核评价体系制约行动导向教学法实施

面对高等职业教育的现状，部分学校仍然以传统的教师课堂教学质量和学生学习成绩作为主要的评价体系，即更加注重学生学习成绩并非关注教学能力成效的培养，这无疑给行动导向教学法的推进设置了阻碍。所以，有必要及时将行动导向教学法的考核评价体系融入到教师课堂教学质量和学生学习成绩评价体系之中，这样才能将行动教学导向法进行全面应用和推广。

4．高职院校教师素质难以开展行动导向教学法

目前，我国高等职业院校师资队伍存在以下问题：一是有相当一部分高职院校教师至今没有经过专业化、标准化的教师资质学习，教育教学的综合理论及实践能力没有达到要求，很多高职院校教师的任职资质并不是经过系统的专业考核，只是一种常规的认定。二是一些专业核心课教师并不具备“双师素质”，职能结构单一，达不到应有的水平，难以通过现代职业教育技术的方法进行课程讲授。三是面对学校的教学任务及行政事务，很多专业教师不能到企业一线进行实践锻炼，在教学中不能体现课程应具备的新技术、新方法、新工艺，缺乏岗位知识的前沿性。针对在师资队伍建设方面的问题，应在以下三方面制订改善措施：一是通过培训和继续教育路径来提高教师素质，规范教师执教的专业技能，培养教师具备良好的职业道德修养和职业创新能力。二是根据岗位标准中，高职院校教师必须要具备从事一定时间的实际工作经验的要求，院校不仅要安排教师下企业实践锻炼，还要求教师定期回到院校继续参加教学工作，并且在一段时间后，再次回到企业进行实践锻炼，经常与企业保持密切联系。三是院校制定相应的师资培训方案或制度时，要根据教师的年龄、职称、专业等特点对现有师资进行分层化、分批次培养，同时，要引进一些有绝对经验来自于企业一线的“能工巧匠”进行课程教学。

行动导向教学论文篇4

关键词： 行动导向 中等职业教育 教师角色转换

一、行动导向教学理论的提出

“行动导向教学”最早开展于德国，该词来源于德文Handlungsorientiertes Lemen und Lehren，直译应为“行动导向的学与教”。这一教学模式要求指导教师在教学过程中，根据相应职业行动的要求选择教学方法，进行教学活动设计，并对教学过程予以评价，从而实现既定教育目标的一系列原则。在该教学模式中“学和学生”处于主体地位，强调教学设计与学的需要相符合。其主要教学方法包括：头脑风暴法、卡片展示法、项目引导法、文本引导法、模拟教学法、角色扮演法、案例教学法等，是现今职业教育倡导的主要教学方式方法。

行动导向教学与传统的学科教学相比有很大不同。在其教学过程中，学习领域是由教学理论围绕教学任务或单元设计而出，并注重从典型的职业工作任务中开发出来；教学内容以学习领域为核心，并按照工作过程逻辑建构，突破传统学科的界限。行动导向教学化被动教学为主动学习，创设情境让学生积极主动地探索和尝试，从而培养和锻炼学生运用跨专业的综合知识解决问题的能力。

二、行动导向教学在我国职业教育推广中的困难

行动导向教学强调通过学生自己的实践或行动培养和提高职业能力，是目前职业学校实践教学中行之有效的方法之一，受到职教理论界和学校师生的欢迎。同时，我们应清醒地看到，在推广行动导向教学法的过程中存在一些值得注意的问题。

教师对新教学方式的不适应是阻碍行动导向教学推广的原因之一。原本的教学方式提倡学科课程体系化教学，其本质问题是“学问化”，即在“实践是理论的延伸和应用”这个观念的指导下，把实践仅仅看做是理论线性演绎的结果，把实践看做是理论的附属品，而正确的关系应当是理论服务于实践。与原有教学方式不同，行动导向教学强调要突出实践在课程中的主体地位，用工作任务引领理论，使理论从属于实践。要突出工作实践（完成工作任务的过程）在课程中的主体地位，仅仅对理论知识的深浅进行调整是不够的，还必须对原有课程进行结构性改革（打破学科界限）。教师是行动导向教学改革的核心人物和关键所在，教师对教学方式的适应与否及适应的程度，很大程度上决定了行动导向教学的发展进度。欲推广行动导向教学，就必须从教师入手，加强其本身对新教学方式的认可及运用。

职业实践经验的缺乏及双师型教师的比例不足是行动导向教学发展举步维艰的原因之一。我国大部分职业教育师资来源于高校毕业的大学生，他们既缺乏专业性职业实践的经验，又缺少从事教学的基本能力。而部分毕业于“职业师范学院”的教师也没有经历系统化的教学实习，专业实践能力更是先天不足；即使工科院校毕业的教师能够操作设备，却无从体验企业管理和生产组织，更不知道如何开发和设计课程、如何教学。更有甚者在师资培训供应不足的情况下，某些学校部分专业的教学是由其他专业多出的教师在自我学习后而进行的教学。因此，有目的、系统化地开展师资培训，是提高职业教师职业能力的关键，也为职业学校引入“行动导向的教学”奠定最基本的人力基础。

三、行动导向教学中教师角色的转换

师生的双向互动是行动导向教学理论的核心所在，其要求教师在整个教学过程中起主导作用，是教学活动的组织者、引导者和咨询者，而学生则应是学习活动的主体，积极主动地获取知识。而这一与传统教学完全不同的改变决定了实现行动导向教学的关键在于教师教学观念的转变，以及提高教师适应行动导向教学所需要的各种能力。

1.教师要成为提供理论知识的字典

与传统教学强调专业系统地讲授专业理论知识不同，行动导向教学强调“在学中做、在做中学”。在实际教学过程中，通常采用工作小组的学习方式，让学生自行动手在教学前对所学的信息进行收集、并制订相应的计划、从而制订方案并选择、进而制定目标和实施、再到最后的信息反馈及成果评价。在这一教学过程中，学生在自主动手中会学到相应的理论知识，同时当其在某一具体项目中遇到困难时，教师作为该整个活动的主导者，就应及时介入，应其需求接受咨询。故在行动导向教学过程中，要求教师像一本字典，做好相关知识的编码，随时接受学生查询。同时应启发学生：能有更好的做法吗？能做得更好吗？在行动中教理论知识，才能做到理论的适度够用，且有助于培养学生的创新精神。

2.教师要成为实践操作的模范

现代社会的飞速发展，要求学生走入社会就能较快适应社会，及时更新知识或技术，能有效地解决问题并有所创新。因此，中等职业教育学校的课程设置将从单一学科型转向综合型、整合型，特别强调的是理论联系实际，强调学生实际能力的提高，而在教学过程中，应注重学生操作能力的培养。故在行动导向教学过程中，“身教”重于“言传”，教师不仅要知道学生操作中的失误，而且要标准、规范地完成操作任务，为学生做出示范。这就要求教师通过学习、锻炼，不断提高实践操作能力。

为适应我国技能人才培养的需要，我国中等职业教育不仅要调整教育目标、教学内容，改善教学条件，改进教学方法也是一个重要方面。因此，大力推广行动导向教学是我国中等职业教育进一步发展的关键。

参考文献：

[1]胡亚.行动导向教学应注意的几个问题.《职教论坛》，2007.12.

[2]徐涵.行为导向教学中的教师角色转换[J].中国职业技术教育，2006.04.

[3]徐国庆.实践导向职业教育课程研究，技术学范式[M].上海教育出版社，2005.7.

[4]徐国庆.论职教课程中理论知识与实践知识的结合点[J].职业技术教育，2004.7.

[5]姜大源.职业教育学研究新论[M].教育科学出版社，2007.1.

[6]邢辉等.中等职业教育教学方法[J].职教论坛，2001（9）.

行动导向教学论文篇5

【关键词】行动导向；计算机网络；高职；教学改革

【中图分类号】G42 【文献标识码】A

1、引言

行动导向型教学法是德国一种和双元制相结合的新型的职业培训教学课程体系，代表了当今世界上的一种先进的职业教学理念。引入我国后，引起了教育界广泛的关注，众多学者在不同方向、不同课程中展开了深入的讨论和研究。

聂际在其文献中提到行动导向教学的教学过程一般分为收集信息阶段、计划阶段、决策阶段、实施阶段、检查阶段和评估阶段[1]。

徐朔通过对行动导向教学的目标追求、行动导向教学的理论取向和行动导向教学的教学原则和特征这三个方面的讨论，阐述了什么是行动导向的教学[2]。

李康提出基于行动导向教学范式的“三位一体”高职院校实践教学模式，希望有助于完成教学质量的提升，以及培养目标的实现[3]。

郭相辰从课程入手，阐述了行动导向教学在计算机网络教学中运用的各种特性，结合实际对行动导向教学运用进行初步探析[4]。

2、基于行动导向的《计算机网络》教学改革

《计算机网络》课程有其自身的特点，知识点丰富，涵盖的内容比较多，而且随着信息技术的飞速发展，该课程所涉及的技术更新速度也非常快。如果采用传统的教学方法，只给学生灌注各种现成的的知识，不仅随着时间的推移，很多教学内容已经很不适用，“教师讲，学生听”的这样的教学形式就已经注定学生被动地适应教师，被动地适应教师背后指挥教师的教育制度和教育管理者，严重扼杀了学生潜在的创造力，因此我们迫切需要根据个体心理发展的自然规律来改革教学内容及至教学管理制度。

我们在教学设计中，为了激发了学生学习的热情，提高学生参与度，采用项目式教学，把每一次抽象的理论课教学转化成模拟工作岗位时的特定学习情境下的工作任务，通过学生对工作任务的完成过程，来实现理论教学的目标。包括九个模块：网络互联基础、组建小型局域网、广域网技术基础、组建中型局域网、构建中小型企业内部网、企业网安全设置、企业网与Internet互联、广域网接入技术、网络规划与设计，在实际教学中按模块进行教学。最后以一个实训项目作为知识的综合和能力素质的训练。

同时，在项目式教学中，为了提高团队的协作能力，我们将学生进行分组（每六人一小组），再把具体的任务细化到每个小组，由组长进行组织。组长更具组员不同的能力分配不同的人物，有的组员擅长设置设备的软硬件及配置网络命令，有的组员擅长文档的撰写；在完成一个“工作任务”的过程中，每一位同学的学习潜能都被调动了起来，并通过对完成的项目做互评、自评时，能培养他们客观公正地对待自己和他人工作成果的态度。

作为教师，从知识的传授者成为一个知识的咨询者，课堂的指导者和主持人。我们不再要求教师在课堂上以讲授知识为主，而是在关键内容进行重点讲解，其余的内容引导学生自己去思考，小组讨论以及课后作业的形式完成。教师在教学中只控制过程，不控制内容，只控制主题，不控制答案。

教学方法中，我们主要采用了头脑风暴法、角色扮演法、案例分析法、项目教学法等。头脑风暴法主要使用在小组讨论中，借助彼此对网络知识点掌握的程度，各抒己见，自由鸣放，创造一种自由、活跃的气氛。角色扮演法主要应用在项目教学中，一个项目往往由项目经历和项目组成员组成，学生在担任不同角色的过程中，同时也承担起不同的责任，这样也可以培养学生对工作的责任心。案例分析法主要应用在理论教学中，由于《计算机网络》课程原理性比较强，因此理论知识较为抽象，学生掌握往往会出现很大的困难。我们在讲解理论知识的时候，引入一些相关案例，增加学生对知识点的理解程度。项目教学法应用在实验教学中，以一个项目分解为九个模块，贯穿整个教学过程。

3、结论

行动导向以人为本，认为人是主动、不断优化和自我负责的，能在实现既定目标的过程中进行批判性的自我反馈。我们在《计算机网络》课程中，采用了基于行动导向的教学方法，以项目教学为主，将授课知识设计程一个项目贯穿整个教学过程，学生在学习的过程中，扮演不同的角色，不仅激发了学生学习的热情，同时也调动了学生的学习潜能。

【参考文献】

[1]聂际.基于行动导向教学理念的专业课教学尝试[J].中国校外教育，2012（8）：122-123.

[2]徐朔.论“行动导向教学”的内涵和原则[J].职教论坛，2007（10）：4-7.

[3]李康.基于行动导向的“三位一体”高职院校实践教学模式的构建[J].教育与职业，2011（3）：169-170.

行动导向教学论文篇6

80年代后期我校设计和组织教改实验以来，虽然教改实验活动过程得到学生积极参与和支持，但教改实验之重要意义和发展前途却少有共识。主要原因是我们尚不掌握国内外教改动态和资料，没有参照对象可以进行比较和考量。这几年我留心国内外教改信息，终于找到了同类研究的参照对象，对我校向导教学法实验，可以通过比较进行定位分析。

其一是《职教论坛》1999年第4期第61页载文《德国行为导向教学方法的启示》，介绍“在德国，教育行政部门普遍提出的以学生活动和培养关键能力为中心的行为导向现代教学方法”，并指出其社会经济原因有三：一是目前受东南亚金融危机的影响整个世界的经济发展趋势转缓；二是原东德地区的经济体制从计划经济向市场经济转变；三是随着科学技术的发展，社会需求的人才从单一的工种逐步向综合化的工种转变。该文还介绍了行为导向教学方法的4个特点，关于教师作用的变化则说明“行为导向的教学方法，是通过学生活动来培养学生的关键能力，学生在学习中始终处于主体地位，教师仅是学习活动的参与者、指导者”。

对比德国“行为导向教学方法”，不仅教学法名称相似，而且教改指导思想基本相同，所以具有同类可比性。其不同之处在于，行为导向教学方法，目前还限于职业技术教育和实践活动课教学；从其形成条件分析，这一方法当产生于90年代后期，还处于发展阶段。而“向导教学法”则产生于80年代后期，首先从多学科课堂教学改革开始，已经形成相对稳定的4大教学环节和5项教育基本原则，普适于各级各类理论和实践教学，并且不限于教学设备和条件的要求。

也就是说，西方职业教育领域推广的现代教学方法，目前尚在起步和探索阶段，比我校“向导教学法”实验起步迟后大约10年；我校98年10月制订的《向导教育实验方案》，那已经是学校整体教改实验了。为此，2000年1月26日我正式向江苏省教委提出《教学成果奖申请书》，恳请省教委及时采取措施，指导和支持开展“向导教育”学校综合教改实验，促成取得世界一流的教科研新成果。面对国际教育改革发展态势，试想，我们岂能置多年“向导教学法”改革实践努力于不顾，却推崇外国尚在起步阶段的“行为导向”现代教学方法？这不仅是舍近求远，而且近于妄自菲薄，极其不利于民族自尊心和凝聚力的教育。

其二是《教育理论与实践》2001年第1期第27页载文《从传统走向现代――中国教学论百年的回顾与反思》，其中1976-2000年广泛开展教改实验部分，关于90年代以后主体性教育实验，介绍了北京师范大学教育系与河南安阳人民大道小学，和华中师范大学教育系与湖北荆门象山小学，分别组织了主体性教育实验。由此得知，我国主体性教育实验中，“向导教学法”实验早于北京师范大学和华中师范大学，而且实验层次是中等专业技术学校，实验内容涉及多种社会学科，进而向学校综合教育改革实验发展。所以，我于2月15日给该文作者写信，说明“向导教学法”实验情况，考虑到教学论百年历史的严肃性和完整性，提请他补充其文章的疏漏。

该文作者是北师大教育系博士研究生张天宝助理研究员，2月19日和20日他3次打来电话，谈了他论文的写作情况。我们虽是两代教育工作者，仍相约协作开展主体性教育实验，共同认为这是素质教育发展的方向。在中外教育史研究中，关于教育实验的选例，理当注重其典型性和代表性。从时间、规模和深度几个方面评价，“向导教学法”实验均具有不可忽视的地位。我们认为，教育科研具有3个特点：第一是实践性，不能闭门造车，空谈一阵束之高阁是不行的；第二是协作性，教科研需要各方面配合扩大实验，并组织研讨和交流；第三是要有奉献精神，患得患失搞不成教科研，安贫乐道才能坚持不懈。

由于凯洛夫《教育学》在我国教育界影响广泛，20世纪30年代苏共中央提出的“教师主导”论至今仍然大行其道，教学实践中学生主体地位无从确立，所以92年撰写的实验报告搁置6年没有媒体报导。当然，这与向导教学法定性分析实验，不符合科学主义定量分析潮流也有关系。97年中央领导在全国范围提倡素质教育，实验报告摘要中央教科所专家组两次编入《中国教育改革与发展论文选》第1、3卷，1998年7月由光明日报社出版。继2000年《中国职业技术教育》第10期摘要介绍后，2001年《现代技能开发》第1期发表《向导教学法初探》。与此同时，包含主体教育思想的拙作《新世纪教育构想》在《石油教育》2000年第12期发表，该文英译稿已为北美国际与比较教育学会采用和教育界学者研究。

向导教育实验证明了向导教育思想的可行性，可见我们实验的不仅是一种发展学生素质的方法，更是一种在教学中教师为学生积极提供向导服务的思想。这是一种主体教育思想，从哲学认识论来看，则是肯定人在认识和实践中主体地位的思想，是人从自然的和社会的种种束缚中解放出来，不断争取自由和全面发展的唯物史观。在教学实践中，具体的方法和形式是多样可变的，但任何方法都只能由学生和教师去操作，因而师生两个主体的互动关系是各种方法的总方法，由此分化出不同的教育指导思想，诸如教师中心论、学生中心论、教师主导论等等。

21世纪是知识创新的时代，欧洲《创新绿皮书》指出，创新是“在经济和社会领域内成功地生产、吸收和应用新事物”。同志强调：“要迎接科学技术突飞猛进和知识经济迅速兴起的挑战，最重要的是坚持创新。”而创新教育的超越性本质，决定了创新能力形成的3个特性，即主体性、开放性和实践性。这3个特性则必然要求创新教育过程，即学生主体活动过程。教师要积极营造一个高度自由的思维时间和实践空间，适时引导学生生动活泼地主动学习和探索，充分发挥其有个性特色的主体作用。而这，正是我们孜孜以求的“百花齐放，百家争鸣”的教育理想的实现。

《国际歌》告诉我们，世界上没有神仙和救世主，要做未来社会的主人，只有大家团结起来靠自己去奋斗。“每一个单个人的解放程度是与历史完全转变为世界历史的程度一致的”。这是马克思一百多年前对人类个性解放与社会发展和全球化发展趋势的科学预言，它至今仍在全世界熠熠闪耀睿智的光芒。个性的解放和社会的发展是辩证的统一，把二者割裂开来是错误的，偏执一端必然陷入迷茫和扭曲。所以，我们所提倡的主体性教育，不是西方学者所说的“个人第一”，当然更不是无政府主义。青少年在学习活动中主体地位的确立，需要教师提供向导服务。自觉培养互助合作和“自理、自立、自治”精神，批判地继承一切先进的文化和思想，勇于探索不断创新，才能让祖国的花朵茁壮地成长，成为自己学习和美好未来的主人。所以，我在《向导教育实验方案》中曾经说：“这是顺应教育发展方向的重大课题，是新世纪赋予我们的难得机遇和历史使命。”

行动导向教学论文篇7

关键词：中职数学；行动导向教学法；探索法；引导文教学法

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1005-1422（2014）07-0090-03上世纪80年代，德国职业教育运用行动导向教学法开展职业培训，取得了巨大的成功，对德国职业教育的发展产生了深刻的影响。近几年，我国职业教育也引进了行动导向教学法，改变了传统的职业教育教学理念和方法，实现了做中教，做中学。但是，由于德国行动导向教学法是源于职业培训，所以我们很自然地运用在专业课程的教学上。值得注意的是行动导向教学法不仅是一种教学方法，更重要的是一种教育理念。因此，笔者把这种理念和教学方法运用于中职数学教学中，比较好地发挥了学生学习的主体作用，提高了数学教学的有效性。

一、数学教学采取行动导向教学法分析

（一）行动导向教学法

行动导向教学法是要求学生在学习中不只用脑，而是脑、心、手共同参与学习，提高学生的行为能力的一种教学法。行动导向教学法包括案例教学法、角色扮演法、探索法、项目教学法、小组教学法和引导文教学法。不管哪种方法都突出了以学生为中心，通过活动来激励学生，充分利用学生已有的知识和经验、根据学生的需求和学习爱好来进行教学，鼓励学生独立学习和提出自己的想法，使学生积极参与整个学习过程，从而培养学生解决问题的能力。从布鲁姆的教育目标分类来说，传统教学的教学目标几乎都是定在最低的三个层次“记忆”、“理解”、“应用”上，并没有利用我们的教学让学生的能力得到更高层次的提升。从课堂的情况来说，有研究表明：学生在课堂上能保持集中注意力的时间是15到20分钟。也就是说，如果我们在课堂上讲授超过20分钟，剩下的时间学生根本就无法认真听讲，那么学生的接受效果自然就大打折扣，甚至可以说是无效教学。要想改变这种现状，就需要改变我们的教学方法。

（二）中职学生适合运用行动导向教学法

学生需要行动导向教学法来学习数学。首先，中职学生的数学基础差，传统教学比较注重逻辑推理能力的培养，学生接受起来就感觉困难，但是行动导向法更多地强调学生的活动，比较适合中职学生的学习特点。研究表明动手型学习要比听觉型学习的效率要高，这就说明行动导向教学法的活动教学、做中学更符合学生的认知规律，学习起来更加容易被学生所接受。因此，强调活动的行动导向教学法是一种适合他们的教学方法。数学教学尽管不像专业课那样有实训设备，可以动手操作。但是，可以利用学生喜欢活动、案例等特点，借助一些外在激励来发挥学生的主观能动性，引导他们参与学习活动，从而提高他们的学习效率。其次，很多专业课老师可以已经运用了行动导向教学法来组织教学，任务驱动、项目教学等方法改变了传统的讲授法，学生的动手能力得到了充分的发挥，并由此带来了思维上的进步，最终达到了学习的目的。这种大量地使用行动导向教学法来进行教学，使学生已经形成了行动导向的学习习惯，数学教学运用这种教学方法，学生就容易接受。

（三）数学教学内容适合运用行动导向教学法

我们说数学教学适合运用行动导向教学法，是基于以下几点考虑：首先，运用行动导向教学法有利于展示知识的形成过程，引导学生自主建构知识。比如，运用探索法探究数学法则、定理和解题规律；运用案例教学法分析典型例题，形成数学模型；运用引导文教学法指导学生自主学习。其次，运用行动导向教学法有利于改变学生的学习方式。一般来讲，数学教学总是教师讲，学生听，学生参与比较少，行动导向教学法则主要依靠学生来做，易于学生感受知识，理解知识，构建知识。如，学习集合的交集，可以让学生分析两天学习课程的集合的元素，寻找两天的相同元素，感悟交集的定义。再次，改变教学的组织形式，开展基于自主学习基础上的合作学习。在教学过程中，以前置任务引导学生自主学习，再通过学习小组制定计划、组织实施和评价开展合作学习，从而培养学生的合作意识和团队精神。

二、行动导向教学法在数学教学的应用

1.探索法

探索法是引导学生沿着简化的思路去寻找解决问题的方法，也就是一种科学理论和科学概念的一种“再发现”。从知识传授向能力培养转变，从重视结果向重视过程转变。在学习公式推导时经常使用这种方法。比如，先通过一些特殊案例让学生感受规律，然后再通过猜测得到一个一般规律，最后再通过严密的推论证明得出我们的结论。

2.案例教学法

案例教学法是指学生在教师指导下对案例进行思考、分析与辩论，就问题作出判断和决策，从而提高学生分析问题和解决问题能力的一种教学方法。学生通过案例的研究对知识的认知不是停留在孤立与片面的记忆上，而是注重在教学实践中通过深入讨论，从而激发他们的学习兴趣，增加他们的感性认识，加深对理论知识的理解。在数学的课堂中，教师要善于选择、剖析一些具体案例，让学生获得感性认识，熟悉一些具体的模型，生成为熟悉经验，如：

案例： 等差数列的通项公式与前n项的和。

在一个会议室，第一排有15个座位，往后每一排都比前一排多2个座位，一共有10排，请问：

（1）每一排各有多少个座位？

（2）第n排有几个座位？（1n10,且n∈N）

（3）这个会议室一共有多少个座位？

在这个案例里面，分别涉及到如何求通项公式、第n项的值和如何求和。学生可以先通过最简单的列举来解决这些问题，再引导学生通过公式来解决，这样就完成了整个教学过程。

・教学教法・中职数学运用行动导向教学法研究3.引导文教学法

引导文教学法是借助一种专门教学文件即引导课文（常常以引导问题的形式出现），通过工作计划和自行控制工作过程等手段，引导学生独立学习和工作的项目教学方法。引导课文的任务是建立起项目工作和它所需要的知识、技能间的关系，让学生清楚完成任务应该通晓什么知识、应该具备哪些技能等。在熟悉教学中我们通过引导文，在课前引导学生自主学习，即所谓“课前做准备，课上早交流”。

数学的引导文（前置性作业）的设计要做到：简单，根本，开放。简单是指设计的问题要符合最近发展区理论，让多数学生都能自主研究；根本就是抓住问题的本质，抓住知识的生成点，能够启迪学生的思维。开放就是问题的设计、思路、研究方式都是开放的，可以让不同层次的学生都能选择自己适合的角度投入学习。

4.小组教学法

小组学习是以小组为单位的合作学习，是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互学习。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”小组学习强调学生之间的互动，注重同学之间的互相帮助，共同研究问题。这是构建生态课堂，提高教学质量的有效的学习方式和教学策略。

在学习一元二次不等式的解法时，笔者布置了三道题：

x2-2x-3>0(x+2)2>0x2-2x+5

首先，利用二次函数的图像，引导学生独立解答这三道不等式题；然后，在小组中交流结题过程和结果，互相质疑，寻求一般规律；再次，通过全班讨论，引导学生对这三道题进行概括、总结，获得Δ>0，Δ=0，Δ

值得注意的是，在教学中，既要突出同学之间的相互交流、相互启迪、合作学习；也要强调学生个人的冷静思考、理智分析、自主学习。

三、行动导向教学法效果与反思

通过一段时间的行动导向教学法教学后，学生有了很大的改变。在前置任务的学习中，学生利用已有的知识和经验，并通过查阅资料、上网搜索等多种方法来分析和解决问题。在小组内，学生积极参与小组学习，分配任务，各展所长，分工合作，各抒己见，通过与其他同学讨论交流来取长补短，查漏补缺，大大地提高了学习参与程度。在案例教学中，学生能分析、收集和评估信息，分析事实，提出多种解决方案，并做出决定，展示集体成果。在引导文教学中，学生培养了独立学习能力、计划能力、团队工作能力、评估能力和批评能力等各种能力，提升了学生全方位的素质。

为了检验成果，我们在教学中采取了实验班与对比班“前―中―后测”的对比方法。在我们采取行动导向教学法前后，我们分别对实验班和对比班的学生进行了四次测试，测试数据如下：

测试数据：实验班与对比班之比较

班级N前测中测1中测2后测XSXSXSXS实验班4859.111.9563.211.88 69.38.4371.97.40对比班4657.711.7458.812.1560.713.1561.713.23

从上面数据我们可以知道，实验班中测和后测的平均分和标准差都好于对比班，即实验班平均分高于对比班的平均分，实验班的标准差小于对比班的标准差，成绩比较稳定，说明实验的效果是明显的。

通过对我们传统教学和行动导向教学法的对比，我们不难发现，它们之间最大的区别在于，后者充分发挥了学生的主体作用，让学生进行自主学习，并通过各种渠道来获取所需的知识，使参与学习的学生越来越多，每个学生都能与组员和其他同学分享自己的学习成果，并能将成果升华，形成比较系统的理论知识。并在这一系列的过程中，使学习能力得到了培养和提高，从这些角度来看，行动导向教学法更像是一种思想而非一种方法，它培养了学生“行动―学习―反思―形成”的学习能力，让学习在学习知识的同时更养成了能力，有了这种学习的能力，那么我们学习起任何一门学科任何一个知识点都会事半功倍。因为，行动导向教学法首先培养了学生独立思考、自主学习的能力。行动导向教学法更多的是需要学生自己去思考、去讨论、去发现，从活动中学、做中学，使学习变得生动具体、可操作。其次，让学生从注重知识变成了注重能力的培养。在行动导向教学中，学生通过一系列的活动，从发现问题到分析问题再到解决问题，都是依靠自身和同学，教师只是起一个引导作用，这就培养了学生自身的学习能力，达到了我们“学会学习”的目的。最后，行动导向教学法也促使了教师的发展。以活动为载体，以小组为形式，按照行动导向指导思想，开展的教学是生动活泼的，对学生的引导也促使了教师加深思考，对教师也提出了更高的要求，这在一定程度上也促进了教师的发展。

参考文献：

［1］赵志群.职业教育与培训学习新概念［M］.北京：科学出版社，2003.

行动导向教学论文篇8

[关键词]职业教育 应用性课程 理论研究 现状

[作者简介]敬鸿彬（1977- ），男，四川南部人，四川师范大学教育科学学院，副研究员，硕士，研究方向为多元文化与职业教育；姜照雯（1990- ），女，四川成都人，四川师范大学教育科学学院在读硕士，研究方向为职业教育。（四川 成都 610066）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）29

一、引言

我国职教在理论体系建设过程中，在对国外职教思想的借鉴之余，自身理论发展还很薄弱，职业教育原理体系还在积极的探索过程中。课程论的系统研究也是如此，职业教育课程理论面临着如何构建自身特有逻辑的难题。职业教育课程的理论研究是指建立在某些理论基础上的研究，这些理论具有自身体系或逻辑构建的，有一定影响和普遍价值意义。而课程理论的研究中包括了以几种理论为对象的元研究以及以某一理论为主进行的应用性研究。对这种应用性研究的分析和总结的需求是迫切而必要的。本研究介绍了2002年至2012年十年间我国关于职业教育课程理论应用性研究的发展脉络和状况。本文属于职教课程理论研究中元研究中的课程理论的特征与演变的研究，以理论应用性研究为研究对象，以文献法和内容分析法进行研究探讨其发展状况和特征。

二、研究结果总述

本文将应用性研究分为了五个类别：以职业、能力、工作过程为导向的理论研究；学科与实践话语体系为争的理论研究；技术学范式的理论研究；某一理论流派或职教学家的理论研究；除此四类外的其他理论研究。将此五类文献以时间为线索陈列结果如下表：

2001～2012年文献检索结果

（此处有表）

针对就业、能力、工作过程的三种理论研究的导向即是我国现在课程模式探讨的三种导向，也是课程开发的三种倾向。目前极力在发展的是工作过程导向的理论的应用。其“学习领域”和“项目教学”在2010年至2012年中的研究成果颇丰，也说明学者对其足够重视。其源于工作体系是职业教育的根源，以及对职业、能力导向的弥补，重视学生在工作情境中综合素质的提升。另外，从这几种导向反面进行反思性论述的文献也显得特别引人注意，其批判了能力本位以培养职业岗位直接相关的能力为核心的弊端，提出以人文本的职业教育课程的价值追求。由上表的每列来看，工作导向和能力导向的职教课程理论研究是文献篇数幅度波动较大的，前者是呈关注度急剧上升趋势而后者却是逐年下降。

学科与实践话语的竞争在20世纪90年代初，随着双元制和能力本位教育的传入就已经在我国职业教育课程领域开始了。其竞争的形态由早期基于“数量”发展至基于“逻辑”的竞争。这种逻辑的竞争是站在职业教育课程体系和构建的高度上来看的，从二元分裂到一度强调实践再到整合的趋势。从上表来看学科与职教话语体系和理论流派及职教家的理论研究比较稳定，幅度较小，说明其关注是一直持续的，是职教课程的研究点但其热度一般。

就业导向与技术学的研究也是断断续续的，但从研究的价值来看技术学的理论研究还有非常大的发展空间，技术学属于我国职教理论的三大范式之一，特别是技术哲学对职业教育课程具有重要的启发和定位意义。其作为职教课程的研究范式还有极大的挖掘潜力。相反，就业导向其本身就存在局限性，深度也有限。

三、研究结果分述

除了2005～2006年是能力导向篇数最多外，2007～2012都是工作过程导向的理论研究为最多，与其他理论研究相比工作过程导向的理论研究发展得最旺盛，而通过理论流派及职教家的理论研究来充实职教课程研究也是一直以来的重要手段。而学科与职教话语体系较次之。研究最少的是技术学、就业导向的课程研究。基于工作过程导向的理论研究是近年来的关注点，下面将主要以工作过程导向理论研究为线索对近十年各类理论研究发展情况进行发展性的分述。

（一）工作过程导向及课程模式

工作过程导向的研究从2002年至2012年一直都是学者研究的关注点，并且其研究日益受到重视。我国这十年关于工作过程导向的研究经历了从最先引进探讨我国职教课程存在的问题到应用到具体学科再到课程的开发上。从刚开始对问题和科目应用的探索式研究和个别应用，发展到课程开发的本土化和教学模式的研究，这一导向的研究无疑越来越深入和实际。从早期面临高职规模急剧扩大但就业率低、“顺三角”课程弊端等问题上，2005年有学者探讨如何将“工作过程”理念融入高职的课程设置中的对策性研究。2007年从具体的课堂教学中入手，探讨工作过程更为实际的课程价值，这就将工作过程引入职教课程从整体上的探讨到课程实施上来了。“如果说工作过程导向是从课程上来讲的，那么行动导向则是针对教学问题的工作过程的引入了。”2007年学者提出的“多元整合”课程观下的适应多元、多变高新技术时代的行动导向职业教育的课程模式弥补了我国以往教学重科学知识、轻实践的问题，是“工作过程导向”的本土化延伸。2007年后更多的学者开始探讨工作过程导向具体的课程组织、课程模式等的课程开发研究与这一导向的结合。学者认为突出组织是理解学科、课程发展和职业能力形成的桥梁，应当依据工作组织设计课程组织。并将工作导向融入进职教课程改革中，突出职业能力培养，课程体系和内容围绕工作过程。其后出现以专门探讨工作过程导向课程开发的硕士论文。2010至2012年关于工作过程导向的文献研究数量比往年急剧增多。

工作过程导向在教学模式上的延伸且近几年研究的热点是“学习领域课程”和“项目课程”。“学习领域课程”最先由姜大源教授引入，2007年后，继而有学者系统介绍了“学习领域”课程理念，并对德国基于此的教学大纲进行评述，启示我国建立以培养关键能力为目标，强调实践、实用的模块课程设置，以工作任务为教学组织形式和方法等。学者最先对“学习领域”在德国课程改革中的影响和作用进行关注，探讨学习领域改革背、理论与工作（行动）导向理论的联系及其实践，之后也有学者引入德国学习领域课程模式要素分析及与行动领域如何转化的三阶段理论。还有学者就学习领域的实施对教师素质、学校教学条件、教学准备及方法等展开调查，更深入地了解到具体实践中的师生态度。“项目课程”源于16世纪末意大利工程学教育和建筑学教育运动中的专门教育方法“项目”，后来随着工程学教学的发展，1918年哥伦比亚大学教授William H.Kilpatrick首次提出项目学习的概念，1971年德国将项目课程列入了课程表。而我国是在2003年开始广泛关注“项目”研究，尤为显著的是徐国庆教授“基于工作任务的职业教育项目课程理论与开发研究”课程中关于项目课程的研究成果。

（二）工作过程导向与技术学

职业教育课程理论研究中，工作本位学习理论又是工作工程导向的重要研究方面。国内最早提出“工作本位学习”概念的是华东师范大学的石伟平教授，其后徐国庆教授从技术的特征出发，提出经验知识与技能在职业教育课程中的重要位置和实训对个体技术能力形成的不可或缺的作用。由此，引起了学者对技术学范式的关注。2004年江群翔、肖化移谈到了以技术知识的工作逻辑来组织课程，其提出了技术知识具有综合性的特点，是关于自然科学的综合。与徐国庆一样，他们都强调了技术不是单纯的科学理论的应用，而是知识、能力、物质、手段的综合，都看到了实践在技能形成中发挥的不可替代的作用。并开拓出了以工作逻辑来探讨职业教育课程逻辑的先例。与此相应的，技术学的范式逐渐在职教课程研究领域中建立起来，并引起了学者对技术学研究的重视。但是技术学理论的研究一直未引起学者足够的重视，2004年后研究篇数都极少。

（三）工作过程导向下的学科话语体系与理论流派及职教学家思想研究的变化

2007年前后工作导向的职教课程研究关注强度的差异反映了职教课程理论研究大环境的变化，同时它也在促使着这样的变化。这一环境的变化就是我国职教课程学科与实践话语体系之争的结果取向。学科与职教话语体系之争一直是职教课程的关注点。早在2004年徐国庆就提到职教课程的问题，如重理论、轻实践，重知识的系统性、忽视知识与工作任务的联系等。2005年召开的全国职业教育工作会议上进一步明确“以服务为宗旨，以就业为导向”为我国职业教育办学方针，这无疑又促进了实践在职教课程中的地位。2006年姜大源就提出“工作过程导向课程”的开发过程，是一个伴随学科体系的解构而凸显行动体系的重构过程，这明确显示出工作过程导向对学科与实践话语体系之争的影响。2007年宁赛飞的《以就业为导向的高等职业教育课程开发研究》等都在表明职教课程越倾向于实践话语体系的趋势。

在这样一个背景下，同样是2007年，理论流派及职教学家的理论研究也发生了转折性的变化。2007年及以前大多都是以多元智力理论的研究为主，还有建构主义、终身教育理论。此时的研究大多在关注到成绩与学科和学生主体，立足于职教学生技能培养及课程开发上很少。在终身教育理论下提出课程目标设置遵循人本性原则，课程设置的“并行”与“优化”，让学生主动发展、自主学习等；注重学生个体差异的课程目标建设。2007年后职教课程话语体系向实践偏向后，其理论研究也在进行变化。情境理论的引入强调课程承载的学生经验和教育意义；职教前辈黄炎培先生提出的科学性、社会性、适应性再次受到关注，学者提出高职的专业设置要以社会需求为根据，适应区域发展特点，注重实训；同时也引入了国外实践性课程，以期对我国职教课程有所启示。这些文献将目光都投在了职教课程的社会性、学生经验、实训教育上。

（四）工作过程导向与就业导向、能力导向

相比之下就业导向和能力导向的研究较显冷落，但这三个导向都是互为关联的。研究工作过程导向必定与职业相关，职业与就业是不可分割的，而工作也离不开个体，其能力研究是绝不能忽视的。关于能力导向的理论研究主要是能力本位课程的研究。基于能力本位课程观下的课程模式有德国的“双元制”、国际劳工组织开发的MES、北美的CBE。2005年宋伟具体阐释了能力本位课程观的含义、发展、相关课程模式及其对我国课程设置的启示，提出职教课程开发的“原则”。与能力本位相关的还有将其应用到具体学科中的研究、探讨职教课程改革的研究。但另一方面也出现了能力本位的质疑声，人们对CBE的狭隘理解、工具理性在课程中的体现和不能满足人们的教育需求。除此外值得关注的是职业能力的研究，2008年陈兰剑的和庞世俊都从一种综合的职业能力观上定位职教课程的设置和个体的发展。这种综合观也是职教课程发展的一种趋势。由于能力与工作过程导向中会涉及到就业相关问题所以单独以就业为导向的研究日趋减少。

四、结语

这五种类别中以工作过程导向的理论研究最多，技术学范式的职业教育课程研究虽然为学者所强调，但对其的研究甚少，是今后丰富职教课程研究的潜力所在。职教课程理论研究的发展中，工作过程导向研究的文献逐年增多，可见得其重视程度高，而就业和能力导向的理论研究一些被融入工作过程导向的研究中一些则由于自身弊端而逐渐少受关注。学科话语和实践话语之争的理论研究一直是学者探讨的对象，同时也表现出倾向于实践话语体系的明朗化态势，这也是工作过程导向的理论研究受到重视的主要原因。学科知识与实践经验应当相互补充，以合适的比例进行课程的设置。理论流派及职教学家的思想研究也由于两种话语体系的倾向不同在2007年前后发生变化，2007年前的倾向于学科话语体系时以多元智力理论、终身教育理论、建构主义理论为理论研究的主要内容，2007年后倾向于实践话语体系时又逐步向情境理论、实践理论的研究倾斜，并出现了综合性的理论研究，如综合职业能力、理论与实践的整合等研究倾向。

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