伦理道德教育论文范文
伦理道德教育论文篇1
我国目前处于经济社会转型期，已经暴露出了普遍的职业道德问题。从公司的治理角度来说，对于会计的管理，不仅需要整个社会的道德氛围做外部环境，还需要公司对会计的关爱与约束，加强会计职员的职业道德操守做内部环境，里外相结合，才能行之有效的管理好会计职员。
1.什么是会计职业道德
随着社会分工的日趋细化，各种各样的职业也日趋细化，各种细化的职业需要越来越多的行业才能完成一条产业链条，人们的工作联系便日益紧密,因而就产生了各种职业利益冲突。对于职业利益冲突来说，因为有利益的争端，故职业人和外界的关系便复杂化；因为有利益的争端，故为了有效地来保护大多数人的利益，就必须要调整职业人利益和本职业及其他职业之间的关系,就必须要对职业人在职业活动中所有相关行为，以及对其应该担负的职业责任和职业义务进行有效规范和引导，来求得整体的认同和一致性，职业道德便是职业人所应认同和执行的一种有效规范和引导。
作为会计从业人员来说，职业道德则是指其在会计职业的相关活动中，体现了会计的职业特征的，应该遵循的会计职业关系及其职业规范和行为准则。
2.公司治理与会计职业道德的关系
人治远比治人重要。由于会计信息对于一家企业来说，在诸多经济信息中的作用明显，不真实的会计信息将会给企业带来难以挽回的伤害，故当经济利益与职业道德规范冲突时，如果企业对会计人员缺乏有效地监督和引导，势必会让部分会计职员出现某种程度的道德失范问题。近年来由会计引发的经济问题层出不穷，国家审计署于2010年6月4日结果显示,截止到2010年5月30日,会计师事务所总共为2085家业已上市的公司出具了审计报告,其中1933份标准无保留意见审计报告，87份无保留带强调事项段意见审计报告，41份保留意见审计报告,32份保留带强调事项段意见审计报告，22份无法表示意见审计报告,非标准审计意见共152份,占7.3%,，可见会计信息的严重失真。其次假账盛行,腐败盛行，以各种名目做的收入、利润、成本、效益的假账，被瞒天过海中饱各关联人员和会计的私囊，以至于企业管理者防不胜防,会计管理疲软无力，导致企业绩效不前。
二．伦理道德和职业道德的关系
伦理道德和职业道德是统一的，和谐的关系。
1.什么是伦理道德
《说文解字》中关于“伦理”的解释:“伦，从人，辈也，明道也；理，从玉，治玉也。”。伦的本义为“关系”或“条理”，展开则有类别、顺序和辈分等含义，后世则引申为人和群体之间，群体和自然之间的广泛的利益关系。理的本义为玉石上的纹理,展开则有治玉、治理、道理和条理等含义,后世引申为道理、原则和规则等。伦理具有“人的行为必须符合一定的社会秩序,合乎一定的条理规则”的意义。顾名思义，伦理道德则是具有“人的行为必须合乎一定的条理规则的，符合一定的社会秩序的道德品性和道德行为规范的”涵义。
2.伦理道德对会计职业道德的影响
中国传统的儒家伦理道德，讲究“慎独”。
即是指在一个人的时候，无人监督的情况下也况下能依据道德标准行事，也能坚守道德准则。所谓“暗室不欺心”,即便不被人发现，也不做坏事。对于会计从业人员来说，拥有“慎独”的伦理观，在无人监督的情况下,仍然能够坚守会计职业的道德原则，遵守会计职业的行为规范，不仅仅是一种职业素养，更是一种道德修养的境界。儒家讲究“无信则不立”。诚信对于任何职业人都需要，对于会计从业人员来说，受到的金钱诱惑更大，若能够诚实守信的对待经济问题，则能体现出自身尊严和职业道德境界的问题。
三、完善新的伦理道德和会计职业道德体系
1、市场经济整体的道德环境建设
会计的职业道德建设是一个系统工程，其建设的压力来自全社会的各个层面，绝不是一家公司或者单纯的会计业界可以完成的。
1.1重视全社会的道德氛围
净化会计的职业道德环境首先要依赖于各界的支持和协调，要营造出一个健康的社会舆论环境和一个健全的法治治理环境。中小学教学、会计专业的专门法学习、文化宣传、主流媒体和现代媒体的舆论造势，都对会计职业道德建设有着感染力和渗透力。一个社会对于伦理道德的坚守和对职业操守的肯定，能影响每一个人的价值取向，对于会计职业道德问题的广泛宣传，能加强会计人员的职业使命感、责任心和荣誉感以及耻辱感
1.2完善监督机制评估机制
有约束力的职业规范，才可能规范的约束职业行为。
法律可以对会计人员产生威慑作用，目前我国关于会计违法犯罪的条文，比较全面，但是健全的法律条文之外，必须做到有法必依，才会让会计人员因为惧怕法律的惩罚而不敢轻易尝试制造假账、贪污公款或者挪用公款等行为。反过来法律又可以保护遵守职业道德会计人员。良好的法律环境无疑是从业人员遵守职业道德的前提。有完善的评估机制才能更好的全面的评价会计从业人员的职业操守。如果说法律的约束作用是“硬”作用，那么道德规范的评估作用则是“软”作用。所谓软硬兼施，评估可以从职业道德评价、敬业精神、责任心、合作性、工作认真态度等多方面，客观的、公正的、科学的来评价会计从业人员的职业操守，从而鼓励和引导会计人员规范其道德行为，自觉的向职业操守靠拢。
2．企业内部环境的建设
2.1企业对会计人员的爱护
要想建立现代企业制度，就必须遵循企业伦理和商业道德统一的原则，建立起企业伦理观。有理性的企业会创造出合乎伦理道德的价值观，其价值观能适用于所有员工和部门，正因为其对于所有员工的适用性，就必然是考虑了员工的正当利益的，明确了企业与员工关系的价值观。对于会计人员，在企业有着举足轻重的职位，受到金钱的诱惑最大，所以企业要从细处关心他们，尊重他们，让他们感觉到个人在公司的福利、前途明朗；公司树立起双赢观点，让会计职员明白大河有水小河满的道理，分惠于他们，让他们不需要依靠违背伦理道德和职业道德而获得可观报酬，从根本上感受到公司的凝聚力和向心力。转贴
2.2完善会计职业道德赏罚机制
公司需要赏罚分明。道德规范的施行，必须要有赏罚机制，如果一锅水端平，认真遵守职业操守的会计人员与不遵守职业操守的人员无赏无罚，就意味公司对任何行为都没有肯定和否定之分，势必会前者冷心，后者安心，不利于引导其自觉向往职业道德规范，更是一种不负责任的态度。“赏”是一种鼓励，“罚”则意味着批判，利于会计人员趋善避恶。
四.结论
伦理道德教育论文篇2
关键词：港台；国内；荀子；伦理思想；综述
台湾的荀子研究目前方兴未艾，硕士论文已有四十多篇，博士论文的总数也将累增至接近十篇，并出版了多本专著，代表性的有牟宗三《名家与荀子》(台北：学生书局，1982年版)、陈大齐《荀子学说》(台北：中华文化出版事事业委员会，1954年)、韦政通《荀子与古代哲学》(台北：台湾商务印馆，1966年)、劳思光《中国哲学史》(香港：香港中文大学崇基书院，1968年)等，内容涉及荀子的政治思想”、“荀子的经济思想”、“荀子的道德思想”、“荀子的文学思想”等方面。而国内从建国以后至1976年，由于处在特定的历史时期，荀学研究基本上处于停滞状态。1977年后近30年，荀学及其伦理思想研究方兴未艾、如火如荼，特别是与历史学、人学、经济学、生态学等新兴学科相结合，产生了许多新思想、新观点，著述不断、创建迭出。本文试对港台及国内这一历史时期荀子伦理思想研究状况做一番梳理，以为研究者提供一点可资参考的资料和线索。综述主要以各个历史时期的专著和论文为分析原本而展开。
一、港台地区荀子及其伦理思想研究概述
三十年来港台荀学研究一种意涵就是补孟子内圣学的不足，由于过去这三十多年来牟宗三派的新儒家学者在台湾“中国哲学界”里有相当大的影响力，而且建立了一种“道德形上学”的论述架构，有部分台湾的儒学研究者可能是针对该派主张“孟子为儒学正宗”之论而阐扬荀子的。
这一时期荀子研究者主要包括七类：其一是以牟宗三和陈大齐最先出和最重要，徐复观、韦政通、劳思光三人稍晚出也稍次要；其二是以牟宗三的弟子蔡仁厚、李涤生、周群振等比较突出，他们基本上都在发扬师说；其三是台大中文系的老师龙宇纯和政大中文系的老师熊公哲，他们的格调比较近于传统训诂之学；其四是借引二次大战后的“新西学”来讲论荀子义理的台大中文系老师张亨；其五是辈份较低的大学老师；其六是近十年来有著作输入台湾的一些大陆荀子研究者，如廖名春、马积高等；其七是少数有著作被翻译为中文的欧美学者，如柯雄文等。
在此就港台地区荀子研究者之间的异同略作分说。首先牟宗三所代表的研究者可称为“道学派”，倾向于把荀子纳入所谓“内圣外王”的道学框架中讨论，着重其“性恶”之辨；陈大齐所代表的研究者可称为“文学派”，倾向于把《荀子》当作一般思想文献来处理，着重其“礼义积学”之论。与牟氏同被认定为“新儒家”之一的徐复观以及众多牟氏的弟子都属于“道学派”。与新儒家保持一定距离的韦政通、劳思光、张亨亦然。龙宇纯和熊公哲则属于“文学派”。其次，“道学派”在学术界的地位与“文学派”相互批评。再次，道学派”与“文学派”在荀子诠释上之同异点在于：两派皆同意荀子思想偏重于礼义这一面。两派之间最明显的分歧点就在如何看待荀子性恶说这点上。如果认为性恶就是指本质上的恶，那就是“道学派”；相反，如果认为荀子性恶只是指顺之而无节才恶，那就是“文学派”。又再次，“道学派”的荀子研究者行文讲话都带有训诲的意思或者求道的意味，这在“文学派”看来是不真实的，况且荀子本身就特别平实而有条理。
二、国内荀子伦理思想研究述评
1、荀子伦理思想研究的初始期
第一阶段从1977年到1986年。文化大革命后，中国学术界对荀子的思想归属重新澄清，而归于儒家。同时，一些学者突破文革前对荀子思想的认定形式，提出一些新的观点和思想。关于伦理思想，一些学者在专著里已有涉及，朱伯崑在《先秦伦理学概论》从“礼为行为的最高准择”、“论礼的起源和意义”、“性恶论”、“修养方法”四个方面展开论述，基本上把荀子人性论定性为性恶论；并总结说，“荀况人性论的根本错误，是不懂得人的社会性……不懂得人类社会生活的物质基础，其结果向人的自然属性中寻找人生活的依据”[1]，其实，荀子提出“群分说”，“礼以养情说”，“制民之产说”，确是看到物质对道德的促进作用，此段议论有失公允。对于道德修养论，评价是客观的，反映了荀子伦理思想的基本精神，
这一阶段出版了四部著作。一部是“北京大学”《荀子》注释组注释的《荀子新注》(中华书局1979年版)，该书以王先谦《荀子集解》为底本，吸收了前人及现代人的一些研究成果，对《荀子》三十二篇进行了校勘和注释。
另一部是夏甄陶的《论荀子的哲学思想》(上海人民出版社1979年版)，该书对荀子思想的历史地位和价值作了全面阐发，基本上代表当时的最高水平。但是，作者的思想受历史的局限，因而有的结论又显得教条僵化。而且，对荀子的伦理思想也没有涉及。
第三部是胡玉衡、李育安的《荀况思想研究》，该书以论文的形式，把荀子的思想分十一个部分来探讨，尤其是该书对荀子的伦理思想第一次作了比较系统的探讨。“荀况把伦理道德的问题与治国安邦的根本大事紧密地联系在一起。在论述伦理道德时，他能跳出把礼仪道德只作为规范人们日常生活行为的狭隘小圈子”[2]，同时，作者还深刻地分析了善恶、荣辱、君子小人三对伦理范畴以及荀子的道德修养论。最后，作者总结认为，荀况的伦理道德观是以治国安邦为最高目标，使道德的内容和标准达到更高的境界，道德教育与施行法治必须紧密结合起来，不可偏废。可以说，作者基本把握了荀子伦理思想的精神，紧密结合文本去解读而没有泛泛而谈。
第四部是向仍旦的《荀子通论》。对于伦理思想没有专门探讨，而是分散于一些章节中，关于人性论，作者在分析先秦诸家人性论的基础上，提出了自己的观点，“所谓人之性恶，是破孟子性善论的；所谓‘其善者伪也’是立自己的观点，阐明人的善良德行是后天人为之功的”[3]。可见，他所认为的荀子人性论在于强调人应当主观努力去改造人的自然本性，是人性改造论，这就基本定性荀子说的人性是恶的，但作者第一次探讨了心在道德认识中的作用，认为“伪”是经过心的思虑的结果，这无疑是深刻的。同时，作者还探讨了“行”在德性形成中的意义，“但是，也必须看到荀子所说的‘行’是指个人在道德修养方面的行为”[4l，这就突破了前人研究荀子知行观仅限于认识论的局限，而是把“行”放在更广阔的道德视域中去考察，赋予“行”以更深刻的道德内涵和更深远的道德前景。但他认为荀子“行”的目标和范围是应该划定在维护封建等级制度和封建道德范畴之内的，这无疑是说荀子的“礼仪”是封建的道德范畴，从而打上了深深的阶级思维的烙印。
2、荀子伦理思想研究的发展期
第二阶段从1987年一1997年。这十年发表了近百篇研究荀子的文章。学界开始从多个角度去审视、研究荀子的思想，主要探讨了荀子的天人观、人性论、心性论；侧重于从文化学、伦理学的角度去解读荀子。如惠吉星说：“荀子思想同殷周传统文化有着密切的联系，荀子不仅对六经的传授作出过重要贡献，他的思想也深受六经的影响。”[5]樊浩教授在其专著《中国伦理精神的历史建构》中指出，“荀子继承并发挥了孔子伦理中礼的精神，成为宋明时期中国伦理精神大综合的一个十分重要的思想来源。”[6]并且通过与孟子的伦理思想比较指出：“荀子学说的使命表现为先秦思想的批判性总结，实际上标志着民族伦理精神生长的第一阶段的完成”[7]，还系统精辟地论述了“礼的精神”、“性恶论”、“化性论”，为荀子伦理思想的研究建构了框架并指明了方向。
这一阶段主要出版了三部专著，一部是惠吉星的《荀子与中国文化》，该书从人类文化学的角度去探讨荀子伦理思想，如第五章第二节的第二部分“修身与教化”；第七章第四节“荀子与中国古代道德认识论”。关于“修身与教化”，作者认为，荀子从性恶论出发，不相信人的内在本性和道德自觉，因而十分重视礼仪法度的规范作用，治国的关键还是教化，而教化百姓应以正己修身为主。此段论述已经指明荀子德性理论与孟子的区别，孟子是强调心的道德自觉的，而荀子强调后天教化修身以成德，但作者没有指出为什么教化能成德，它的条件是什么，即作者忽视心在道德教化中的人文力作用。关于“荀子与中国古代认识论”，作者分析认为，荀子以道德主体作为认识主体，以伦理道德原则作为认识客体，将认识过程作为社会道德实践过程，把人格完善作为认识的最终目标。这是正确的。但遗憾的是作者没有具体展开论述。
第二部专著是王廷洽的《荀子答客问》。作者在第六章探讨了荀子的伦理道德。包括：伦理道德的作用；国君的职责；官员的道德；士、君子、圣人、小人的不同群体；有关孝、礼、仁、义、乐的问题。关于伦理道德的作用，作者归结为三个方面：治国安邦，养情化性，辅助法治。可以说，这三个方面涵盖了荀子礼学思想的全部内容，作者重点诠释了仁义礼乐，“此四者都是伦理道德的规范，是相辅相成的，对他人敬爱应该合情合理，合情合理就应该符合礼制。”[8]其实，在荀子的思想里面，仁为质，义为本，礼为用，互为表里，相互贯通。
第三部专著是孔繁的《荀子评传》(南京大学出版社1997年版)。伦理思想主要是修养论，侧重于对文本的解释，其他方面鲜有论述。
3、荀子伦理思想研究的繁荣期
第三阶段从1998年—2007年。这一阶段是荀子研究的活跃和繁荣时期。近十年来，人们对荀子的社会思想、管理思想、生态思想等进行了深入探讨，并从伦理学、人学、历史学、等多角度去解读荀子，侧重于荀子思想向现代文化的转生研究。关于天人观，北京师范大学晁福林教授认为：“荀子的天道观也没有摆脱天命论的羁绊”[9]。关于荀子哲学特质，路德斌教授认为：“荀学与孟学的关系是‘道’同而‘术’不同。”[10]伦理思想方面，对道德修养论、道德教育论以及荀子伦理思想与先秦诸家思想的比较也多有涉及，另外，还侧重于应用伦理方面的研究。关于道德修养论，王易论说，“荀子一方面从人的自然性出发，提出人性本恶论；另一方面又从人的社会性出发，提出了化性起伪的人性改造论和道德修养论。”[11]这方面的文章还可参看《试论荀子的人生修养观》(贺莉：《燕山大学学报(哲社版)》2006年第二期)。关于道德教化理论，有的学者认为，荀子是从他的人性论预设与群居和一社会性存在的内在矛盾出发，论证道德教化的必要性，在道德教化的价值指向和依靠对象上……拓展了教化的崭新途径。[12]当然，也有学者提出不同的看法，方尔加一直以为荀子是孔孟儒家的千古罪人，荀子将道德功利化，是非道德主义。[13]关于这方面的论点还可参看方尔加的著作《荀子新论》(方尔加：《荀子新论》，中国和平出版社1993年版)。在这段期间，老一辈哲学家著作有的又重版，同时还出版了专业的中国伦理思想史的专著，其中涉及荀子伦理思想的，在此不一一赘述。荀子的应用伦理思想，从目前收集的资料看，主要有：家庭伦理思想、生态伦理思想。
在这一时期主要产生了五部专著，基本上可定性为中国哲学方面的著作。这五部著作为：韩德民的《荀子与儒家的社会理想》(齐鲁书社2001年版)；郭志坤的《旷世大儒——荀况》(河北人民出版社2001年版)；马积高的《荀学源流》(上海古籍出版社2000年版)；储昭华的《明分之道——从荀子看儒家文化与民主政道融通的可能性》(商务印书馆2006年版)；陆建华的《荀子礼学研究》(安徽大学出版社2004年版)。该书从哲学层面全面解析荀子礼学的内容、结构和体系。认为荀子礼学以礼的价值说明为思维的起点，以礼以解蔽的诸子批判为终点。论著在第四章提到荀子伦理思想——道德规范。著者认为，礼为德，而非普通之德，而是诸德之总德，礼是人际交往中必备的敬、孝、悌、慈、惠等诸德的总和，这样，礼落实于君道、臣道、父道、臣道、父道、子道、兄道、弟道、夫道、妻道中，就体现为公、忠、慈、孝等伦理道德。
三、荀子伦理思想研究存在的问题及发展态势
目前学界已开始超越唯物主义与唯心主义两极对立的模式，从多个角度去探讨荀子伦理思想，并取得了一些研究成果，从总体上看，虽然研究视角有所转换，研究方法有一定突破，在一些具体问题上取得了新的进展。但从近几年发表的研究论文看，探讨问题的侧重点仍在天人观、人性论、认识论等几个方面，选题重复，而伦理学方面研究的成果更少，更没有形成体系，虽然有的学者从人学、历史学、生态学等角度去解读荀子的伦理思想，但探讨的问题仍在人性论等几个方面。最近几年的研究虽已偏向道德教育、道德修养、道德教化，并且试图与西方的伦理思想进行比较，但如果把握不好，以西方的逻辑范畴、学术话语套用荀子的文本语言，解读荀子的文本思想，势必对荀子的伦理思想造成误解。
因而，在东西方德性伦理思想回归的大的氛围下，紧密结合荀子文本，借鉴港台的已有研究成果以及出土的最新史料，用中国哲学、更多的是道德哲学的语言对荀子的德性伦理思想进行重新挖掘整理，以彰显荀子德性伦理思想的教化价值以及荀子伦理精神在构建中国伦理精神中的作用，这不仅是必要的，也是必须的。因此，未来荀子伦理思想的研究学界应从以下几个方面去努力：第一，应紧密结合中国现代社会在市场经济建设过程中所出现的道德问题，深入发掘荀子伦理思想可资借鉴的理论资源，重点侧重于家庭伦理、经济伦理、生态伦理等应用伦理方面的研究，这是其一；其二，应紧密结合西方伦理思想的资源进行中西比较研究，可以说，荀子的人性论、教化论和基督教的原罪说、卢梭、霍布斯的性恶论以及柏拉图、亚里士多德、黑格尔等思想家的人性论、修养论都有可比较处，通过比较以深化对荀子伦理思想的理解并彰现其理论价值；第三，应紧密结合先秦孔孟儒家心性德性伦理思想，去正确、客观分析荀子思想中的天、人、心、性、人性、情、欲、礼、义等规范和范畴，并在此基础上展开对荀子伦理思想的挖掘和整理，从而重新展现荀子伦理思想德知、规范、德性、德行、德治分而互动，道德他律与自律辩正统一的道德生态。
参考文献：
[1]朱伯崑：《先秦伦理学概论》，北京大学出版社1984年版，第106、106、116页。
[2]胡玉衡、李育安：《荀况思想研究》，中州书画社1982年版，第51页。
[3][4]向仍旦：《荀子通论》，福建教育出版社1984年版，第62、66页。
[5]惠吉星：《荀子与中国文化》，贵州人民出版社1996年版，第1页。
[6][7]樊浩：《中国伦理精神的历史建构》，江苏人民出版社1992年版，第127、128页。
[8]王廷洽：《荀子答客问》，上海人民出版社1997年版，第163页。
[9]晁福林：《论荀子的“天人之分”说》，《管子学刊》(淄博)2001年第2期。
[10]路德斌：《试论荀子哲学的特质及其对儒家道统之意义》，《孔子研究》(济南)2003年第2期。
[11]王易、管章梅：《荀子的道德修养论探析》，《伦理学研究》2006年第3期。
[12]朱锋华：《论荀子的道德教化及其主要实现方式》，《求索》2006年第3期
伦理道德教育论文篇3
>> 浅议网络环境下的大学生思想道德建设 探析网络环境下的大学生思想道德建设 网络环境下大学生思想道德教育的探析 网络信息环境下大学生思想道德的教育研究 网络语境下的大学生思想道德建设 加强大学生思想道德建设视野下的高校校园环境论 大学生网络虚拟群体的思想道德建设探究 网络时代的大学生思想道德建设研究 大学生网络虚拟群体的思想道德建设途径探究 网络环境下的学生思想道德教育 网络环境下的中职学生思想道德建设创新路径 价值多元化下的大学生思想道德建设 个性化培养模式下的大学生思想道德建设研究 新形势下大学生思想道德建设的新策略分析 透析现代网络信息技术环境中当代大学生的思想道德教育 网络环境下高中生思想道德建设 谈新媒体环境下大学生思想道德教育 论网络文化与大学生思想道德建设 信息网络时代如何加强大学生的思想道德建设 大学生思想道德建设之我见 常见问题解答 当前所在位置：中国论文网 > 教育 > 网络环境下大学生的思想道德建设 网络环境下大学生的思想道德建设 杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！ document.write("作者： 刘昕")
申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 【摘 要】在信息飞速发展的网络世界，利与弊在矛盾中碰撞。网络化的普及不仅能扩宽视野，增加个人阅历，及时了解信息动态，还能在教育中起到积极的作用。然而作为尚未成熟的青年学生来说，网络的合理化运用至关重要，非科学化的运用，在一定程度上会给身心带来一定的伤害。本文对大学生网络思想建设的策略进行分析，并总结相关方法。 【关键词】网络 大学生 思想道德 【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）21-0139-02
伴随着网络时代的到来，互联网已经全面渗透到人们的生活当中，从购物、聊天、查询信息、工作等方面影响着人们的生活方式，从而出现“宅男”“宅女”等名词。网络同样对人们的行为、思想、价值取向等起到一定的刺激作用。而收益最大的群体非当代大学生莫属，他们可以得到最新的知识、最新的信息、最新的时讯。而他们的行为意识、价值观、思想道德都将受到网络环境的影响。
总之，网络的普及不仅能增加学生的阅历与见识，还对学生了解社会的发展和变化起到了积极的作用。
然而，没有“十全十美”的事，作为思想仍未成熟的学生来讲，网络的开放与封闭、现实与虚拟，都将给个人的控制力与意识带来前所未有的挑战。对于网迷的学生，不断地隔离真实的社会，不与人面对面地交流，逐渐走进一个只有自我与网络的世界。过度地追求网络的刺激，封闭自我，脱离现实，沉醉在虚拟的网络世界里，使自己失去周围的朋友，逐渐变成一个内向的人，淡化了个人的价值取向、理想追求、责任意识。
作为正处于判断能力重要养成阶段的学生来说，网络环境与信息的健康显得尤为重要。虚拟的世界使部分自我控制能力不强的学生陷入非理性状态，对自己造成不同程度的伤害。在网络的世界中，容易使学生的社会责任心下降，失去传统理论的约束、自我检查的制约，造成学生在现实生活中道德方向的迷失。
一 网络生活环境对当代大学生的影响
1.对大学生思想道德的影响
网络文化打破了传统意义上的时空界限，开放性、交互性的网络文化使各种文化观念纷纷涌入，不同国家和民族的思想意识在网络空间里相互交织、相互碰撞，各种形式的文化快餐也纷纷登场，冲击着大学生的现实生活，影响了他们的思想观念和价值观念的确立。在网上，许多错误观念和虚假信息，甚至黄色的、腐朽的、反动的信息未经过滤而到达大学生周围。由于大学生价值观念不成熟、辨别是非的能力不强，很容易会受到这些不良因素的影响。一些大学生开始放松了对人生观、价值观的探求，把物质利益看得过重，表现出实用化、功利化的倾向，崇尚“拜金主义”和“享乐主义”，产生了“金钱至上”“个人本位”的价值观和思想意识，导致了他们人生观、价值观的倾斜。
2.对大学生身心健康的影响
互联网作为一个信息宝库，同时也是一个信息的垃圾场和糟粕堆。互联网的开放性和难以监控性的特点，使得网上信息人人都可以获得，但并非所有的网络信息都是先进的，未经过滤、选择的信息，思想、观点难免鱼龙混杂，泥沙俱下。大学生通过网络在第一时间接触到各国各媒体的“原汁”信息，其中不少是不良的信息，这些不良的信息严重危害着大学生的身心健康;另外，在互联网繁荣的背后，出现了黑客攻击与金融偷盗、贸易诈骗、侵权隐私等行为，不断侵袭和腐蚀着大学生的思想，一些自制能力差的大学生沉溺其中而耽误了学习，弱化了道德意识，形成人格发展障碍，最后步入歧途。
3.对大学生人际交往的影响
网络交往挤占部分大学生的现实交往时间，大学生正常的人际交往得不到保障。热衷于网络交往使得部分大学生疏远了现实的人际交往，甚至出现同一宿舍的舍友，有事不面对面直接交流，而是用QQ、BBS、人人网来交流的情况，长期如此，必定会对这些同学的心理健康、人际关系产生不良影响。网络交往容易使一些大学生产生网络性心理障碍问题，具体表现为上网时间失控，沉湎虚拟世界，离开了网络以后，在心理上出现焦虑、忧郁等症状。现实生活中可能患上社交恐惧症，出现角色混乱，反社会人格等偏差，以及行为上的违规、破坏、犯罪等不良现象。
二 大学生网络思想道德的建设策略
如何充分利用网络优越的技术平台，抢占大学生网络思想政治教育阵地，如何改革高校传统的思想政治教育的工作机制以应对网络环境下的新挑战，是每一个高校政治思想工作者面临的新课题。我们应积极地把握住时展的脉搏，勇于接受新生事物的挑战，采取有效措施加强大学生的网络思想道德建设。
1.优化高校网络文化环境，提高学生综合素质
网络作为一种改变社会生产方式和生活方式的基础性因素，必然会引发人类精神文化生活和价值理念的深层次嬗变，这种嬗变最可能引发大学生世界观、价值观、人生观的转变。所以，高校在加强德育教育的同时，要更多地关注大学生的文化素质教育和综合能力的培养。加强校园网络文化建设必须利用网络的吸引效应，围绕年轻的大学生群体，针对他们身心特点开展一系列健康的校园文化、科技活动，让他们合理地安排社会活动、学校生活，用丰富多彩的活动代替网络游戏，让学生在活动的参与中使各种能力得到锻炼和挖掘;把学生的聪明才智引导到科技创新中去，在科技创造活动中陶冶情操，提升文化品位和审美情趣。
2.拓展教育时空，加强网络心理健康教育
大禹之所以能够治水，在于放弃“强堵”，改为“疏导”。大学生如何有效地面对挫折和挑战，如何处理学业压力和人际关系，如何面对挫折和困难，如何寻求心理平衡找回自信等是高校思想政治工作者要重视的内容，而做好大学生的网络心理调适显得尤为重要。因此，应鼓励学生进行意志锻炼，坚持现实人格与网上虚拟人格的协调一致，尽量克服对网络过度迷恋和依赖的不良心理倾向，勇敢面对现实生活，形成遵守网络道德的坚强意志。因此，高校可利用网上心理咨询的平台，积极开展网上咨询，有的放矢地加强大学生心理健康教育和自我教育。
3.树立职业生涯规划意识、激发和培养内部动机
大学生作为我国人才的生力军要适应信息社会的发展趋势，把握好每一个可能成功的机遇，要借助生涯规划，尽早地认识自我，完善个人的素质和修养，设计人生的事业发展路径。而大学生对网络游戏上瘾，完全是出于一种对游戏本身的痴迷和热爱，是出于一种内部动机的驱使。要真正地激发和培养学生的内部动机，就必须培养学生爱学习的习惯，并不断予以强化。如果这一时期的学生进行职业生涯规划指导，他们的学习动机就能被很好地激发，对以后的学习生活能提供非常好的习惯支持。那些痴迷于电子游戏的学生，实际上对电子游戏也产生了一种类似“责任心”的情感，一切以游戏为最重要，有一种迫切“赢”得胜利的需要。如果对待学习上的难题也能像对待游戏中的难题一样，一切就会变得不同。
4.教育管理相结合，实现校园网络道德规范制度化
高校应当在法律规定和一般性道德倡导之外，制订更明确具体的道德准则来规范和约束大学生的网络行为，把对学生的伦理劝诫和制度约束有机结合起，使学生养成良好的网络行为习惯。在这方面国内外高校都有了许多有益的尝试。通过制定、完善并执行如《校园计算机网络用户行为规范》等制度化的道德规范，将网络伦理道德指标纳入大学生德育考核体系。既有利于明确用户职责和权利，也有利于查证和追究用户责任，对减少大学生网络失范行为的发生是非常有益的。
三 充分利用网络为大学生服务
网络是先进生产力的标志，是人类社会进步的阶梯。如何正确地利用这一先进有效的教育手段，是促进大学生健康成长的关键。高校思想政治教育工作者应与时俱进，转换教育观念，利用网络优势，努力营造一个和谐的网络思想政治教育氛围，让大学生能够像在现实生活中那样，在网络环境下遵守规范的伦理准则，培养优秀的道德品质，形成良好的网络行为，发展自我，勇于创新，全面发展，使他们成为“四有”新人。
伦理道德教育论文篇4
论文摘要:职业道德教育实效低下是一个不争的事实。依据调查的结果,其表层的原因：一是职业院校内部对职业道德教育的不重视或边缘化;二是社会道德大环境的不理想或失范化;三是两者的教育影响力方向不一致,产生相互抵消甚至反相作用。但这些都没有触及该问题的本质,需要继续追问其更深层的原因：一是职业院校对“道德人”的假设,这就使得人们在道德判断中缺失了个体的自身利益的维度,从而与社会现实情况相冲突;二是职业道德教育中采用的是“规范伦理”,这就使得职业道德绝对化,没有涉及冲突情境中的权衡问题,而这些冲突情境在工作中是极为常见的。为了从根源上解决这一问题,应正确对待“经济人”的假设,运用“应用伦理”来进行职业道德教育,让学生学会选择和权衡,有能力处理工作情境中的道德冲突,使得学校培养的人和社会人的角色一致起来。
职业院校中德育低效 是一 个不可 回避的现实问题 。职业院校 中的德育内容较丰富 ，但其中最为重要的是职业道德教育。因为职业院校有明确的培养 目标 ，即面向社会实际培养一线的技术型和技能型人才，因此，个体的职业道德就关系到社会各行各业从业人员的基本道德素养，同时也关系到产品和服务的质量高低。就目前我国道德教育的实施状况来 看，职业道德教育主要在基础教育之后，对职业教育而言 ，主要在职业院校。然而 ，当前职业院校的职业道德教育实效令人担忧，成为企业和行业对其毕业生抱怨最强烈的方面。笔者就此问题进行了专门的调查访问，结合调查结果 ．本文就此问题产生的原因及其对策展开讨论 。
一、 “边缘化”和 “失范化 ”的夹击 ：职业道德教育低效的表层原因
教育的效果是合力的作用 ，包括来自学校内部和学校外部的系统力量。职业道德教育实效问题同样如此 ，是职业院校内部和外部共同作用的结果。因此，在拷问职业道德教育低效时，也必须从这两个部分入手探讨三个方面的问题：职业院校内部职业道德教育有没有问题?学校外部特别是社会对职业道德教育产生什么样的影响?两者的教育效果是否一致，其合力是增加各自的效果 。还是相互抵消或出现负面效果 ?
(一 )“边缘化”：职 业道德教 育低迤霭熬效的内部原因
笔者对上海市、南京市和温州市的 8所职业院校进行了实地走访和羼 调查 ，从 调查 的结果来 看 ，职业院校的职 业道德教 育处 于整个职 业教育范大学职业教育与成人教育研究的 “边缘 ”。事实上 ，职业道 德教 育主要有 以下途径 ：一 是制 度性 的职业道德课程 ；二 是专业 课程 ；三是 就业指导课程；四是班级活动和课外活动。
(1)制度性的职业道德课程比例较小且内容单一。当我们问及职业院校的职业道德教育时。院校的老师就会拿出教学大纲告诉我们有 5-6门，甚至 7—8门课都进行此类教育 ，这些课程事实上绝大多数 都是政治课 ，还有少量的人文课 程。这一点 。也从学生那里得到证实，这些课程的教学内容中没有涉及职业道德。当然，不可否认，在职业道德教育中需要正确的政治方向 的引领 以及人文精 神的熏染．但从职业道德教育的课时比例来看 ，仅 占这些课程的 20％左右 。一般而言，职业院校仅《思想道德修养》或《职业道德与法律》一门课程。即使在这门课程中，所讲授的内容从教材上来看有几个特点，一是不分专业；二是职业道德内容比例较少，从字数上看 ，仅 占 1％左右 ；三是 内容以职业道德规 则或基本规 范为重点 ；四是少有情境性的职业道德问题探讨。
(2)专业课程中的技术伦理教 育较少出现且容易被压缩。在调查中我 们发现 有些院 校的某 些专 业所开设的专业课程中有部分任课教师把技术伦理列入课程计划 中，但在访谈中该教师坦诚的表示，这 些内容虽然非常重 要 ，需要 系统讲授 ，但 当前随着科技的进步 ，需要教授 的专 业技能越来越多，在课时紧张的时候 ，有时不得不砍去这一部 分。可见 。在日常的专业课程 中 ，职业道德教 育很难 占有一席之地。
(3)就业指导课程中职业道德的篇幅偏少且内容偏浅。所有院校都开设就业指导课程，且有些非常新鲜活泼。但在所有内容中，职业道德教育所 占篇幅很小 。例如 ．某职业学校职业指导课总体为 16学时 ，而职业道德仅 占 2学时 ，且这在职业 院校是普遍现 象。在有限的 2学时课程 中，教师传授的职业道德多数不涉及具体的职业道德问题 ，比较浅显 、简单。因此 ，就深度而言 ，职业道德教育还很不够。
(4)班级活动和课外活动中职业道德教育时有时无。除了正规的教学之外 ，学生还参与各种班级 活动和课外活动 ，例如在 中等职业学 校中开展主题班会 ，在某些班会中会把职业场景中的礼仪教育作为主题来谈。在实习和见习之前 ，合作单位会就与 工作相关 的劳动 纪律 和职业规 范来 学校讲一课。这些活动中的职业 道德教育可谓零零星星 ，时有时无，没有制度上的保障，也就很难起到实实在在的影响力。
由此可见，在上述几个环节中，职业道德教育的特点是：比例小、内容浅、以知识 和职业规 范 的传授 为主、容易被压缩。因此，无论从数量、广度还是深度来看，职业院校中的职业道德教育越来越呈现出 “边缘化的倾向。
(二 )“失范化 ”：职业道德教 育低效的外部原 因
职业道德教育的低效是一个复杂的社会现象，除了职业院校的影响之外。还有学校外部的影响，可以把它称之为“社会环境”，主要包括大众传媒、社会风气、家庭环境等等。我国当前社会正处于转型时期，“随着社会主义市场经济体 制的建立和发展那些与传统的计划经济体制相匹配的道德要求受到调整，有些已经瓦解，但是 ，一些新的伦理道德规范尚未及时形成和确立 。于是在转型过程中的社 会道 德领 域 出现了一 些‘真空’地带”。再加上，当前社会职务犯罪比比皆是，弄虚作假堂而皇之，这种情况 已经严重到可以用风气来形容 。种种见利忘义的行径导致了社会的“失范化”现象 。根据班杜拉 的“社会学习理论”，人们的道德也是通过观察别人的行为而 获得 的。在这样的社会环境中，要形成健康、良好的职业道 德就难上加难 。
(三)“内外脱节”：职业道德教育低效的系统原因
当然 ，从上文 中 ，我们 也 不难 看出，职业院校所进行的正面的职业道德教育和社会环境给学生带来的负面影响是相互抵 触的。当学生从学校走向社会，会发现学校中所宣讲的和社会实际情况反差较 大 ，开 始的时候会出现不适应 ．后来渐渐也就“人在江湖 ，身不由己”了 。从个体的道德发展来看，职业院校所呈现的道德生活情境和社会生活实际是脱节的，而他们对此又没有做好充分的心理准备．由此出现了道德混乱和随大流的情形。这种脱节可以说是职业道德教育在教育大系统形成合力过程中的一种失败。但对于这种失败 。学校和社会双方总是互相埋怨，互存不满。在这种情况下 职业道德教育要见实效实在很难 。
二、“道德人”假设和“规范伦理的主流地 位 ：职业道德教 育低 效的深层原因
(一)“道德人”假设：职业道德教育的基础
在埋怨社会“失范”和学校——社会环境脱离的现实时，我们有没有考虑到 职业院 校对 人性 的假设是 否符合社会现实?杜时忠教授指出“传统德育 作为一 个整 体对于当代 中国来讲，尤其是对于现代化的社会来讲是过时的 。不适 用的 。它对人性的设计 ，欠缺知性 ，不属于科学 ”目，而这种“欠缺 知性 ”的人性 假设就是 “道德人”。对于“道德人 ”，不同的学 者有不同的看法 。但总体都表达 了“人之初性本善”。经过一定的修炼后“人皆可成尧舜”，“重义轻利”，即只讲付出不论回报；毫不利己，专门利人。这些就是当前职业院校中职业道德教育的人性基础。在这样 的假设下 ，学校积极推崇 “奉献精 神”、“大公 无私”“牺牲 小我 ，顾 全大家 ”，总 是把不顾家庭 、不顾个 人健 康 ，全心投 入工作有些甚至以身殉职的案例作为榜样来教育学生。由此，我们可以认为。职业院校的职业道德教育目标是培养未来职场中的“道德人”。这种“道德人”的假设和中国的传统文化有着不可分割的联系。例如 ，孔子就提出“君子喻于 义 ．小人喻于 利”，诸如此类的论述在中国历史上比比 皆是。
但是 ，这种假 设事实上带来了种种不 利影响 ，具 体表 现为 ：一 是学生把职业道德等同于职业规范和工作中的顺从 ，一定程 度上扼杀了他们的创造力；二是学生本能的会产生对个人利益的追求，这一点无可厚非。但在 上述这 样的 院校职 业道 德 目标 的引导下 ，学生 只能隐藏这些追求 ，否定 自我 ，转 而 “伪善 ”地 服 从集 体 利益 ，这会导致严重的人格分裂；三是社会人的追名逐利无时无刻不在学生的周围发生，从“道德 人”的眼光来看，当然，种种社会现象确实“失范”。于是 ，在他们的内心深处定会产生冲突、困惑和无所适从 ，经历了这一切以后，有些人会正确的反省 。但更多的人可能会漠视职业道德，我行我素。
可见 ，职业院校所采用的“道德人”假设 ，从根本 上使得职 业道 德教育难以取得实效。如果不转变这种人性假设 ，不正视个体的 自身利益 。然后正确处理个人利益与公共利益或集体利益之间关系的话 ，我们的职业道德教育改革难 以有所突破。
(二 )“规范伦理 ”的主流地位 ：职业道德教育的依据
我们 目前的职业 道德 教育 更多的是职业规范教育 ，那么在知晓了一整套职业规范之后．学生为何仍然“规范”不起来呢?是内容有缺失吗，从教材分析来看，显然 不是 。那又是什么原因呢?事实上 ．当前 我国职业院校中的职业道德教育所依据的是“规范伦理”，即强调学生知道规范，牢记规范并执行规范。而这 些规范是“死 ”的 ，是绝对的 ，是条条框框的 ，只要遵守就可 以了 。于是，在教学 中，强调 “知识 ”和“规 范 ”的 “讲授 ”和 “灌输”．考核中，强调的是对职业规范的“记忆 ”和 “复 制 ”．即使 有 材料 分 析题 。也不过是虚拟的纸上谈兵而 已，并不会对学生的内心产生任何影响。总体而言 ，目前的职业 道德教育是把职业道德看成一种知识．而非一种实践。
然而 。现实的职业情境是极 为复杂的。虽然这些职业规范都会遇到，但情况并不是那么简单，只要做出是与非的判断即可．而是多种道德因素错综 交织 ，需 要更 多的是 权衡和 选择，而不仅仅是非此即彼的决定。在这样的情况下，毕业生往往会不知所措。因为他们没有相关的体验。也没有为这种冲突做好充分的准备。
可见 ，职业院校中 “规范伦理 ”的主流地 位 也在一定程 度上 影响 了职业道德教育的实效，即使了解了所有的职业规 范 ，考核 满分 ．也难以 在错综复杂 的职业 情境 中做 出正确的 道德选择 。
三 、“经济人 ”假设和“应用伦理”的选择职业道德教育低效的出路
市场经济是一种体现利益关系的系统，在这样的背景下 ，忽视个体利益的“道德人”很难 站稳脚跟 ，而只是大胆地提 出“经济人 ”的假设 ，并正视这 种假 设 ，才能正确处理市场 经济中的种种利益关 系。此外 ，基于道德实践 、道德 冲突 ，追 求制度 伦理 和程序伦理的“应用伦理”继承并超越了“规范伦理”的阈限，更适合作为职业道德教育的依据。在这 两个根本性的 方面做出变革，职业道德教育才可能取得实效 。
(一 )正视 “经济人”：职业道德教育改革的根本
根据 经济学 的研 究成 果，“经济人”具 有理性和 自利两个基本特征 ，所 谓理 性是指 这种 人具 备关于 其所处环境 方面 的知识 ，而且这 些知识即使不完备也是相当丰富透彻的，同时 。这种人还被设想为具备一个有条理 的 、稳定 的偏好 体 系 ，并拥有 很强的计算能力 ．以此 来获 得其偏好尺度上的最佳方案 。所谓 自利是指经 济行为的当事人 是以 自身利 益的最 大 化为 目标 的人 。当然“经济人”也经历了古典模 式到新 古典 模式 向广 义模式的转变 ，特别是 贝加里 ·贝克尔 、詹姆斯．布坎南已经把它拓展到了非商品性领域，包括精神的和物质的，自然职业道德也在其中。
在这种假设下，作为道德主体的人在一般情况下，进行价 值判断及行为选择时 ，通常处于对自身利益的权衡．希望用最小的德行成 本获取最大的利益。当然，不可否认的是，“经济人”并非完全以利益为中心。所谓“恻隐之心，人皆有之”，许多不求 回报大公无私的奉献精神仍然存在 。但这些不是处于常态下 ．而是处于某些特殊需要和特殊情况 。否则的话 ，人们就 会处于 天天加班 而无 法获得津 贴的伪道德状态。
由此可见．市场经济所带来 的自由、平等符合伦理学上的“善”，经济学所 承认 的人的 求利动机 的正 当行为也可以或应该看成是道德的，在这样的前提下 ，“经济人”假设就比“道德人”假设更贴近社会现实，更容易把职业院校职业道德教育和复杂的社会现实情况联系在一起。
在“经济人”的假设下 ，职业院校中职业道德教育不仅要宣扬无私助人的崇 高举动 、超越纯 粹的仁 爱之心 ．更要从学生的常态出发，分析在工作情境中可能遇到的道德事件，并强调此时如何以合乎道德的方式来处理个人利益与社会利益的关系，如何权衡，然后以最小的德行成本获得最佳的道德效益。另外，由于经济领域和学生的专业学习息息相关 ，可以把 对这 些问题 的探讨纳 入到专业 课程 中。更有利于激发情境 化的思考。
(二 )运用“应用伦理”：职业道德教育改革的实践基础
伦理学 中的难题，从某种意义上讲．往往并不在于对道德作用与地位的体认 ，而 在于 道德原则的应用 ；特别是当出现两难(道德悖论)之时，也就是说 在同一事例上发生了不同的道德规则相互冲突的情形之时，人们应当采取何种态度 ，应怎样根据不同的因素与几率进行权衡。这是“应用伦理”的核心观点。一般情况下，当单一道德规则出现的情况下，人们都会按照规则行事，不会出现是否道德的疑问。只有当几种道德规则同时出现 ，又产生冲突时。人们才会去考虑怎么做是道德的。事实上，职业世界中遇到的道德问题常常属于后者。在这样的情况下，“应用伦理”比“规范伦理”更具有实用价值，成为个体职业道德实践的基础。
如果职业院校的职业道德教育能够运用“应用伦理”，那么其教育教学必然转变原来的知识性、规范性的特点，而是在内容上。注重工作情境中的 两难 问题 ，在 方 法上 ，采 用 “实践 ”和“参与 ”的方 式 ，让学生 在贴 近职业现实的情境中，了解、讨论、争辩，从而确立起正确 的职业道 德观 ．获得一种真实的内心体验，增强对职业道德规范的认同度 ，提 升对道德冲突的处理能力，以便为未来就业和道德的从业做好相关准备 。
值得一提的是，应用伦理 的运 用不仅仅是指在职业院校的教育教学中的运用 ，也包括社会道德建设方面的运用。在社会道德建设中，需要强调的不仅仅是建立一套经典的 、经得起推敲的道德原则或 道德规则 ，更重要的是通过制度的道德和程序的道德使得这些原则和规则可以应用。合乎道德的制度和程序一旦 建立起来 ，就 能够从 制度 上避免社会的失范 ，从而提升整个社会的道德水平。
结语
综上所述，当抵及职业道德教育低效的根本性问题解决了．即“经济人 ”假 设和 “应用 伦理 ”的选 用 ，才可能 从周而 复始的 恶性 循环和 互相埋怨中脱离出来，真正建构一个有效的职业道德教育系统，培养符合时代特征的、具有社会主义职业道德的劳动者。
注释 ：
[1]李刚，高静文．市场经济与道德代价．哲学研究，1997，(3)．
[2]许锋 华，杜时忠．从“道德人”到“经济人 ”—— 关 于德 育实效 问题 的根源探讨与视 角转换分析．教 育理论与实践，2006，(6)．
[3]薛飞．“经济人”的德行选择与道德制度建．长白学刊，2001，(1)．
[4]甘绍平．伦理智慧[m]．北京：中国发展 出版社。2000：11-14．
参考文献：
[1]肖平，朱孝红．职业道德现状与职业道德教 育的边缘化．高等工程教育研 究，2004，(5)．
[2]许锋 华，杜时忠．从“道德人”到“经济人 ”—— 关 于德 育 实效 问题 的根 源探讨 与视 角转换 分析．教 育理论与 实践，2006，(6)．
[3]朱冬英．从 “理论灌输”到“实践参与”．高职德育模 式的转换．江苏高教 ，2005，(6)．
[4]杜 时忠，当前学校德 育面临的十大矛盾．当代教育论坛，2004，(11)．
[5]刘春全，朱平．对学校德育实效性影响因素的多层面思考[u]．广西教育学院学报 ，2006，(1)．
伦理道德教育论文篇5
【关键词】 大学生 生命伦理教育 现状
一、大学生生命伦理教育的意义
在现行的高校教育中，学校普遍重视科学文化知识的教育，要求学生对课本知识的掌握。这种只注重科学文化知识，而忽视精神层面和心理层面的氛围，导致了人文精神的失落，并由此造成生命伦理观念教育的缺失。由于大学生对生命伦理问题缺乏一定的了解和思考，因此出现了言行的失常，不健康的生活方式与心态，甚至出现自杀、伤人、伤物等严重不良行为。
南京危机干预中心对部分高校学生的调查表明：“大学生自杀率近几年呈上升趋势，比全国自杀率高出一倍，这已成为大学生死亡的首位原因。”近年来，我们频繁在媒体上看到大学生自杀的消息，这些大学生们正当青春年华，却因为各种理由，轻易放弃了自己的生命，同时大学生伤害他人生命的现象也时有发生，他们的行为完全是严重扭曲的心理产生的，是对生命的漠视。
作为高校思想政治教育工作者和研究者，我们应该认真思考这些事件发生的深刻原因，并分析原因找到解决的办法。这些伤害自己生命和他人生命的行为，反映出了大学生不正确的人生观、价值观，以及严重歪曲的心理。这些行为产生的原因肯定是多方面的，有社会环境的影响，有其家庭环境的影响，也有其自身的原因。但从学校的角度来说，学校缺乏对大学生生命伦理观的教育，是导致大学生轻视生命、漠视伦理规范的主要原因之一，所以当今高校应该重视生命伦理观教育。
针对当今高校大学生所面临的心理问题、思想问题、价值取向问题，利用专业知识综合分析他们的各种问题、原因之所在，找出合理有效的解决途径，引导他们走出心理误区，树立正确的人生观、价值观，拥有健康的心理素质，努力成为能实现自我价值和社会价值的有用人才，切实有效地开展生命伦理观教育，具有重要的理论意义和实践意义。
二、国内外关于生命伦理教育研究的现状
八十年代初期，生命伦理学的概念被引入中国。1980年，邱仁宗教授在《医学与哲学》创刊号上发表了《死亡概念与安乐死》一文，首开了生命伦理学学术讨论的先河。随后，有关生命伦理学的相关问题逐步引起了各界人士的研究与关注。三十多年来，有关生命伦理的论文、论著、译著不断出现，最具代表性的是邱仁宗教授1987年5月出版的专著《生命伦理学》，它标志着中国生命伦理学的萌芽。
1、国内研究现状
在台湾地区，20 世纪初，生命伦理教育从日本由民间团体引进并推广，少数学校开始增设相关课程，但并未成为主流。直到1997年台湾成立“生命教育推广中心”，生命伦理教育才被重视起来，大批专家学者参与研究与讨论，发论文、编教材、学术讨论等，推动了生命伦理教育的普及与发展，逐步提高了生命伦理教育的影响力。与台湾地区所不同的是，香港地区生命伦理教育的推进与发展，是由社会福利团体、义工组织、宗教协会等民间组织进行推进和发展的。另外，香港政府也特别重视生命伦理教育的推进与培训，各种学习培训、课程设计、实践体验等如火如荼地进行。但总体来说，香港虽然十分重视生命伦理教育，但真正具体、科学的生命伦理教育课程体系还未完全形成，作用发挥还有待进一步加强。
相比较而言，大陆的生命伦理教育起步较晚。教育部提倡素质教育要以人为本，要注重人的全面发展，要尊重人的心理健康，从一定意义上讲，这是我国生命伦理教育的开始。各个学校也开始重视生命伦理教育，以此为主题开展了一系列活动，并取得了一定的效果。如2006 年在北京召开了“第二届中华青少年生命教育论坛”，并权威报告；2005 年上海市正式提出《上海市中小学生命教育指导纲要》，生命伦理教育正式进入中小学课堂；2004 年辽宁启动“生命伦理教育工程”，全省中小学均开设生命伦理教育课程，对中小学生进行全方位的生命伦理教育。但是全面整体看我国的生命伦理教育现状，主要集中在中小学生，大学生的生命伦理教育还不够，理论的研究成果不多，实践教育成果不强。因此，我国大学生生命伦理教育的研究还有待进一步的提升和升华。
2、国外研究现状
1915年，德国哲学家施韦泽提出了“敬畏生命”的伦理学思想，对“生命”范围的界定突破了生命对动物的限定，扩展到了植物和一切生命，为后来伦理学的发展提供了前提和基础。1937年，美国政府提出要普及学生的死亡教育，使学生领悟到生的真谛，帮助学生树立正确的生命伦理观。20 世纪中期，加州的阿南达学校实施生命教育体验计划，旨在帮助学生树立正确的生命伦理观，提高学生生存质量。1976 年，美国大部分中小学开设了生命伦理教育的相关课程。20世纪90 年代中期，美国的生命伦理教育基本普及，主要内容包括生命挑战教育、情绪管理教育和品格教育等。英国的生命伦理教育起源于1987年，由中心基金会组织，经过十余年的发展，90年代在学校已基本普及，生命伦理教育课程被认定为跨学科重要课程。2002 年，生命伦理教育课程被认定为必修课程，由此得到全面推广。日本的生命伦理教育起源于1989年新修改的《教学大纲》，为了解决日本青少年中存在的自杀、杀人、污染环境等现象，明确提出了生命伦理教育，重点定位于尊重人的精神、敬畏生命的态度、重视生态保护等领域。近年来，日本教育又提倡以“热爱生命，选择坚强”为主题的“余裕教育”，针对青少年的心理状况，通过教育与实践活动帮助他们认识到生命的珍贵和生活的美好，从而坚强地面对挫折，珍爱生命。总之，国外的生命伦理教育虽然取得了一定的成绩，但生命伦理教育的对象大多集中在中小学生身上，对大学生的生命伦理研究和教育则相对较弱。
总结国内外关于大学生生命伦理教育的研究现状，通过对中国知网中文期刊全文数据库的检索，关于在高校开展生命伦理观教育的文章较少。因此，从一定意义上讲，对在高校开展生命伦理观教育的研究仍是一个有待深入的领域。
三、大学生生命伦理观教育的简要述评
从研究现状可以看出，对大学生进行生命伦理教育的效果并不明显。因此，从社会文化、家庭教育以及大学生自身三个层面去探寻大学生中消极生命伦理观产生的深层次原因，探索相应的解决办法，引导大学生用正确的生命伦理观去丰富自身生命意蕴，回归伦理道德本色，实现个人最终价值具有十分重要的意义。
纵观现实，年轻大学生中一定程度上存在着自杀或者杀人等否定生命的做法，在放纵自己、忽视生命价值和伦理道德要求的同时，迷失于生命的价值和伦理道德的追寻中。因此，作为教育工作者我们必须从同情、惋惜、关爱生命的角度去深入分析开展大学生生命伦理教育研究的背景和重要意义，对大学生的生命认知、生命态度、生命责任、生命价值取向等方面进行定量分析，真实了解大学生生命伦理观的基本现状，并根据当前高校教育和学生生命伦理需求实际，进一步探索符合大学生生命伦理教育实际的内容、原则和途径，帮助大学生确立正确的生命伦理观。
1、转变教育观念
教育观念决定教育出路，对大学生进行生命伦理教育不能只片面强调知识技能的传授，更应该关注大学生个体性格的发展，尊重其独特性，关注大学生的心理层面和精神层面，并结合大学生遇到的现实生活困境、学习困境，给予正确、积极的引导，帮助他们走出困境，让他们愉悦的生活和学习。要使学生在掌握知识与技能的同时，学会处理生活学习中遇到的各种问题，学会排解各种不良的情绪，学会去领略生命的美好，认识到自身的责任与使命，真正地享受自己的人生并为之努力。
2、深化教育内容
一是应该立足于生命存在的价值的教育，应该使学生意识到人发展的前提是存在，而存在应该是不断的进步，不断向前发展的，任何人想要实现什么样的人生什么样的梦想，都必须要有生命的存在作为前提，所以生命的存在本身就无比重要并具有无比价值。每个人的生命都是独一无二的，因此应该用一种包容和理解的目光去看待每个生命，关注每个生命的价值。二是高校应该对大学生开展生命挫折教育，加强大学生对生命中挫折的认识，引导大学生正确看待生活和学习中遇到的各种挫折，并指导他们如何用积极的心态去面对挫折，从而战胜挫折获得人生的继续前行。要教导学生在挫折面前，人的意志可能比行为更有效，使他们从心理意识上去正确对待挫折，更好地战胜挫折，锻炼自己不断成长。三是大学生的生命伦理教育应培养学生的责任意识，引导大学生树立对自己的生命负责的意识，并同时要树立对他人、对整个社会负责的责任观。应该教育大学生在生活中，没有任何人有理由肆意剥夺另一个人或生物的生命，每个人都应该尊重他人的生命，这是一种最起码的善良，这也是一个人所必备的道德品质。
3、整合社会资源
大学生所接触的环境是由家庭、学校和社会三者共同构成的，因此除了高校通过实施生命伦理教育来改变现状之外，还必须整合一切社会教育资源。大学生目前对生命状态的认识，迫切要求社会广泛地宣传教育，其中最重要的是各种传媒的作用与影响。现在是个全民信息传播的年代，网络、博客、微信、视频等各种传播媒体应坚持正确的传播导向。特别是在发生一些负面事件时，在真实报道的同时也要选取适当的视角，向全社会、向大学生传递积极正确的价值观念，让大学生感受到生命的可贵，感受到生命中的美好，进而热爱自己的生命，并珍惜他人的生命。
【参考文献】
[1] 潘玉芹：当代大学生生命道德教育研究[D].南京林业大学，2007.
[2] 邱仁宗：生命伦理学的内容和特点[N].现代医院报，2005-01-13.
[3] 邱仁宗、翟晓梅主编：生命伦理学概论[M].北京：中国协和医科大学出版社，2003.
伦理道德教育论文篇6
[关键词]道德悖论 道德困境 道德难题 道德冲突 伦理悼论
[中图分类号]B82-02 [文献标识码]A [文章编号]1007-1539(2011)05-0145-07
一、中外“道德悖论”研究的指称概念与历程节点
中外研究者依其对“道德悖论”内涵的不同理解，使用了形式多样的突出各自旨趣的指称概念，诸如“道德矛盾”、“道德困惑”、“道德困境”、“道德二难”、“道德难题”、“道德悖性”、“道德悖境”、“伦理冲突”、“伦理困境”等，但从既有的研究成果的情况看，大多数学者使用的指称概念主要是“道德悖论”或“伦理悖论”。“道德”与“伦理”的确存有学理差异，但在“道德悖论”这一特殊领域，二者并没有差异到不可通约的程度，所以，“道德悖论”与“伦理悖论”常被人们当作同义语词替换使用。
从我们检索到的英文语系中的文献情况看，国外学界在20世纪20年代初②便开始以矛盾冲突范式关注道德悖论问题。1923年R.尼布尔出版了《道德的人与不道德的社会》一书，认为人不仅与低等动物一样具有利己的冲动，还有高于低等动物把他人利益置于自己利益之上的利他冲动，但个体在处理群体问题时不可能为了其他群体而牺牲本群体的利益，个体的利他冲动在群体中受到了抑制，形成了“道德的人与不道德的社会”之间的矛盾。这种道德矛盾被后人称为“尼布尔悖论”。1962年，E.J.莱蒙以“悖论”范式在《哲学评论》杂志上发表《道德困境》一文。1967年，B.柯恩女士在著名的《思想》杂志上明确冠以“道德悖论”之名发表了《一个道德悖论》，揭示了道德教条主义者的“每个人都应该做他认为应该做的事情”之信念中的道德背反性。B.柯恩诘问道德教条主义者，如果一个人认为性滥交是他(她)应该做的事情，那么性滥交是否因此就具有了道德合理性？这篇文章在学界引起了较大反响。《思想》杂志连续发表了《另一个道德悖论》、《论柯恩女士的悖论》等多篇关于“道德悖沦”的讨论文章①。与此同时，《美洲哲学季刊》、《道德哲学》、《元哲学》、《分析》等知名杂志也加入到了这一专题的研讨之中。1987年，国外第一部以“道德悖论”为关键词的专著《核威慑的道德悖论》②出版。在国外“道德悖论”的众多研究者中，以色列海法大学哲学教授s.史密兰斯基值得我们特别关注。s.史密兰斯基从1990年开始就专注于“道德悖论”研究，不仅发表了23篇“道德悖论”研究论文，还于2007年出版了专著《10种道德悖论》。这些情况表明，自20世纪20年代以来，“道德悖论”～直是国外学界持续关注的重要课题。
国内“道德悖沦”研究起端于改革开放之后。1985年有位青年学者在其《道德问题随感录》一文中设置了一个令学界后来多次提及的道德情境:甲乙二人分吃两只苹果。甲捷足先登拿走了一个大的，乙责怪甲说:“你怎么这样自私?”甲反问:“要是你先拿，你要哪一个?”乙说:“我先拿就拿小的那个。”甲笑道:“如此说来，我的拿法是完全符合你的愿望的。”1997年，茅于轼在其《中国人的道德前景》一书中援引了这个故事，并冠以“道德的悖论”之名而被读者广泛引述。其实，在茅于轼的著作出版之前，祁述宏已在《道德与文明))1993年第2期上正式使用了“道德悖论”的概念。他在文中指出，“道德困惑、道德冲突、道德两难乃至道德悖论都是道德难题的某种表现形式。道德难题最极端、最典型的形式是道德悖论。因此，对道德悖论的分析或许可以为破译道德难题之谜打开一个缺口”。文章不仅断定了“道德悖论是悖论的一种特殊形式”，还简要讨论了“道德悖论”的存在形式，以及研究道德难题的意义与消除方法等。2005年，钱广荣在《道德价值实现:假设、悖论与智慧》一文中对“分苹果”的道德情境作了精细分析，并以其特有的学术敏锐性洞察到了进行“道德悖论”研究的重要价值。在他的积极推动下，《道德与文明》、《哲学动态》、《安徽师范大学学报》等中文核心期刊相继开设“道德悖论研究”专栏，中国人民大学书报资料中心出版的二次文献刊物《伦理学》也以“专题:道德悖论”方式转载相关成果。2009年李湘云著的《道德的悖论》出版。2011年出现了以钱广荣、王习胜的“道德悖论”研究成果为研究对象并顺利通过答辩的硕士学位论文⑥。在“道德悖论”研究成果不断问世的同时，国家哲学社会科学基金、教育部人文社会科学基金先后立项资助了三项冠以“道德悖论”之名的课题。目前，“中国知网”以“道德悖论”为关键词的文章已有一百多篇，以“伦理悖论”为关键词的有二十余篇，而以“道德困境”为关键词的多达四百余篇。“道德悖论”不仅作为～个学术概念逐渐得到了国内学界的认同，而且渐已成为伦理学基础理论研究和道德教育实践探索的独特视阈和认知范式。
二、中外研究“道德悖论”的外延所指
以“问题”面目出现的“道德悖论”研究.广泛涉及伦理学的基础理论、道德哲学的基本问题以及道德教育、道德情境中的道德背反性等问题，同时也必然涉及伦理学的诸多应用领域，比如性、安乐死、勒索案件、心理调查、医患关系、人工智能、社会发展模式等诸多领域。由于“道德悖论”的外延所指十分宽泛，我们只能策略性地将其择要归类，以呈现中外学界在这个问题上的认知共识。
其一，伦理学基础理论中存在的自我背反性。这方面的研究我们姑且摘取别尔嘉耶夫和樊浩的观点为代表。别尔嘉耶夫认为，“伦理学的基本问题，是关于善和恶标准的问题，由于道德生活本身就是由“善”和“恶”交织在一起的各种悖论构成的，区分善与恶如何可能?“区分之后才产生的善能否作为区分的标准?”比如，“道德生命及其区分和评价的事实以自由为前提”，而意志自由却“意味着选择人所面临的善和恶，意味着履行强加给人的法律和规范的可能性”，“在与人的‘意志自由’相关的方面，他成了最不自由的”，“所谓‘意志自由’可能成为奴役人的根源，这是个悖论”。以这样的思路去拷问伦理和道德的合理性问题，便不难发现“善是悖论性的”“‘善人’常常是恶人，是为了善的恶人”。樊浩借助黑格尔的《法哲学原理》和《精神现象学》的理论，揭示了“个体”和“集体”中存在的“伦理的实体”与“不道德的个体”之间的伦理一道德悖论。比如，直接的或自然的伦理实体――家庭，是以自我与他人相统一的“爱”的伦理精神而形成的，而这种非理性甚至反理性的“伦理精神”建构的伦理实体，却会导致家庭作为“整个个体”的不道德性。中国伦理史上的“父为子隐，子为父隐，直在其中矣”的论断就典
型地体现了家庭伦理实体的伦理一道德悖论。正如樊浩所追问的，“父子相隐”之“直”只能“直”在伦理，亲亲之间如果不是“互隐”而是互揭，作为伦理实体的家庭必然会解体。而“互隐”的结果却是伦理上的“直”导致了道德上的“曲”或“谬”，致使“家庭”沦落为不道德的个体。
其二，道德哲学基本问题中存在的自我背反性。麦金太尔发现，一个道德上严肃的人，即一个敬畏道德、严格遵循道德原则的人，常常会面临不同道德责任的冲突。比如，作为一名军官，在终身有生命危险的事业中担任领导是其责任，但作为一位有严重疾患的孩子的父亲，他又有在家呵护孩子的责任。靳凤林揭示了民族主义政治伦理的道德悖论。他指认，世界性的道德戒律是“忠于人类整体、尊重人类生命”，而民族道德却是“效忠某一民族、为捍卫民族国家利益而消灭别国成员生命”。“民族沙文主义”和“狭隘民族主义”便是世界性道德与民族道德冲突下的两种扭曲的道德观。钱广荣指出，中华道德文化精髓所在的儒学，以“人性善”为立论前提而“推己及人”，生成的却是悖论性的实践后果，既培育了“先天下之忧而忧”的仁人志士，又培育了惯于说假话的欺世盗名的伪君子。
其三，道德教育中存在的自我背反性。J.E.麦克莱伦在其《教育哲学》中揭示了理性道德教育在手段与目的之间存在的背反性，即理性“道德教育或者是无效的，或者是不道德的，二者必居其一”，不论是哪一种情况都与其教育初衷相悖。唐汉卫则指认了道德教育中存在的多个悖论。比如，人性之善恶自古以来就是道德教育无法回避的前提问题。任何道德教育又总是“相信通过教育这一后天的作用力量最终可以使人向善和为善”的，“而道德教育在作此预设的同时在逻辑上也就承认了人也具有向恶性这一特征”，“人性向恶”与“使人向善”在逻辑上构成了善恶并存的悖论。徐湘荷更为具体地揭示了道德教育在目标、方式、评价等多方面存在的悖性。比如，在道德教育目标上，一方面，只有引导学生相信道德规范的价值性和合理性才能使之自觉地悦纳这些规范，并有效地规约自己的行为；另一方面，如果学生对这些规范深信不疑，又会削弱或失去其道德反思和批判能力而沦为道德的奴隶。
其四，应用伦理领域存在的道德背反性。加拿大学者D.L.威森塞尔在《夜间出汗:社会心理研究中的道德悖论》一文中指出:一对说塞尔维亚语和克罗地亚语的夫妇，在纽约街头登上一辆出租车，递给司机一张纸条，说明自己要去的目的地。当他们经过漫长的、迂回的路线抵达后，司机要求他们支付132元的车费，而这本来是只需12元的路程。这对夫妻是“轿车委员会的卧底”，那位司机因此而被控盗窃。D.L.威森塞尔认为，类似这种“钓鱼执法”的形式为心理学家所使用往往可以被人们接受，这时的心理学家其实已处在骗子和真相寻找者之间。在《10种道德悖论》一书中，s.史密兰斯基揭示了一种“免于处罚的悖论”现象:他在以色列住所的地方，一次简单的违规停车就有可能受到最严厉的惩罚。从常理看，公共广场周围没有乱停车的现象，人们可能都受益。因此，为了阻止人们在公共广场周围乱停车，管理者采取了严厉处罚的方式，比如，将每次乱停车的罚款提升至10000元，甚至还包括没收车辆。如果一个城市经常宣传这些极不相称的处罚后果，也许可以制止乱停车的现象，但这利重罚却会导致“免于处罚悖论”。(1)在威慑点上无x类型的犯罪，因而也没有对x型犯罪的惩罚(因为没有人犯x罪)。如果没有犯罪，没有惩罚，一切都是完美的。(2)不过，面对这些重罚条款，人们并不想要一个完美的威慑点，因为这种条款本质上是一种恐怖性的威胁，与实际应该处罚的错误并不协调。在正义的社会制度中是不应该用这种恐怖的方式威胁人们的。当代社会存在的大规模杀戮的“核威慑”又何尝不是一种道德悖论呢?邱杰描述了由道德原则冲突而引起的当代中国医患双方所面临的道德困境，比如，妻子难产，患者家属拒绝在手术同意书上签字，医方束手无策，导致孕妇抢救无效死亡；又如，患者引产大出血，尽管病人家属要求先输血救命并愿意承担一切后果，但医方仍然坚持按照法律规定程序等到血液检验完毕才输m，结果导致患者不治而亡。
此外，中外学界还讨论了特殊情境中的道德悖论问题。比如，中国学界多次涉论的“分苹果”情境中的“讲道德”悖论问题。哈曼则为西方伦理学者信奉的“价值最大化原则”设置了令其头痛的道德困境:医生应该将有限的医疗资源集中治疗一位重病患者，而不是分散有限的医疗资源让几个被治疗的重病患者都因药物不足而死亡，那么，医生能否为救治儿个急需移植器官的重病患者而从一个健康人身上摘取所需器官呢?
上述五类“道德悖论”未必能够全面反映中外学界对“道德悖论”对象的指认，但从中我们并不难“窥”得学者们所关注的共同性问题。
三、中外学者对“道德悖论”成因与消解路径的思考
揭示道德悖论现象，目的是要探究其本质，把握其规律，实现解决道德悖论的诉求。而要消解道德悖论，前提是要对其成因有清楚而准确的认识和把握。中外不乏有学者坚持道德悖论生成的客观必然性和不可彻底消解的观点，但大多数研究者还是对“道德悖论”生成的相对性和可消解性持乐观态度。
其一，道德悖论衍生于伦理道德体系内在的不合理性，改变原有的伦理一道德体系即可消解道德悖论。别尔嘉耶夫认为，“道德上的悖论在意识里是无法克服的，但它们应该被铲除”。造成道德上悖论的根本原因是人们对善与恶的认识分裂。对善与恶的关系的认识主要有二元论和一元论两种。“二元论解决认为恶的意义在于，它体验着善的胜利给它带来的痛苦。一元论的解决认为恶的意义在于，它是善的一部分，并服从作为整体的善。但实际上，在前一种情况下恶是无意义的，其中出现了恶的世界也没有被证明。在后一种情况下，完全没有恶，只有对恶的问题的冷漠。”这种二元论和一元论的认识破坏了正确认识善与恶的可能性，“它们只能揭示恶的问题的无法克服的悖论性”。走出这种悖论困境的出路只能在于:“要这样行事，彷佛你听见了上帝的召唤，你的使命就是在自由的和创造的行为中参与上帝的事业，你要在自己身上显示纯粹的和本真的良心……你要与自身和周围的恶斗争，但不是为了把恶人和恶都赶进地狱并建立地狱的王国，而是为了现实地战胜恶，并促进对恶人的照耀和创造性的改造。”樊浩认为，作为道德主体的个体有三个历史性的发展阶段，即个体与集体浑然一体的原始公有制阶段，个体与集体相剥离的私有制阶段，个体向集体复归的公有制阶段。伦理一道德悖论生成于道德主体的个体与伦理的实体的剥离。如果道德主体的个体能够真正复归到伦理的实体，即可克服伦理一道德悖论的生成。这种克服的路径则在于既要批判个体个人主义，在当代社会，更要批判具有伦理伪装性的实体个人主义或集体个人主义。”
其二，道德悖论生成于错误的道德认知方式，
纠正了道德认知的错误方式即可消解道德悖论。B.柯恩解决道德教条主义的“每个人都应该做他认为应该做的事情”信念中的悖论时，就曾表明这种解悖的主张。她援引西方伦理学界著名的“萨特悖论”案例阐释道:一位法国的老太太有两个儿子已在战争中为国献身，她的小儿子面对两个替代性的抉择，要么与他需要赡养的母亲一起生活在法国，要么离开母亲去英国加入自由法国军队。这里的争论是，作为一个道德完美的人，无论作出哪种选择，都不可能使得A决策与B决策的道德属性完全平衡。因此，作出“所有相似的人在相似的情况下应该去做x”这样普遍性的判断是不可能的。以此来看，用“每个人应该去做他认为他应该去做的事情”这个命题去替代“每个人应该去做我认为他应该做的事情”，所l反映的是本质不同的道德观。多年以来，笔者一直坚持这样的解悖观:任何一个完整的悖论都可以解析为三个部分，即由以导出悖论的前提、导出悖论的逻辑推理形式以及表现为矛盾性的结论。道德悖论的消解，其切入点应该是在由以导致悖论的特定认识共同体“公认正确”的前提方面。这里的前提不仅包括道德信念、观念或理论，也包括社会政治、经济、文化制度等，因此，道德悖论的消解不仅需要变革伦理一道德理论，更需要创新社会制度。
其三，脱离具体的道德情境是抽象的道德原则和道德信念之间产生矛盾和冲突的根本原因，在具体的道德情境中发挥道德智慧的功能是消解道德悖论的路径。在国外悖论研究领域，不少学者坚持解悖的“排序”策略，即将相互矛盾或冲突的道德原则或信念放在一起，依据其可行性或可信度进行排序，通过权衡“择优”而淘汰矛盾或冲突中的另一方，实现悖论的消解。与这种“机械”程序的解悖方法相反，M.马丁认为，由于道德结果的实现往往充满着非道德因素，道德悖论是道德与非道德因素相互交织在一起的矛盾体，只有在美德伦理学视阈内将道德放大，将智慧美德作为道德美德的一种形式，训练并提升人们的道德判断力，才能相对地消解道德悖论。在吴先伍看来，道德悖论生成于人们运用理智从不同的方面分析同一个道德行为，而理智的知识是“以物观之”，智慧是“以道观之”，消解“道德悖论”必须转识成智，对道德行为要“以道观之”。卢风认为，为了解决“道德悖论”，个人需要通过慎思力行而培养实践智慧，进入尽可能高的道德境界。把人生意义和道德理解明白了，就能正确面对道德困境，“道德悖论”也就消失得无影无踪了。
由于每个“道德悖论”的内容都是具体的，导致其生成的因由也必然是各种各样的，因而，即便存在哲学方法论层面的“道德悖论”的消解路径，真正落实到解决具体的“道德悖论”时，其消解方案也仍然是而且必须是特殊的、具体的。中外学者列“道德悖论”的成因有不同理解，对道德悖论能否消解以及如何消解持有不同的看法，这是合乎“道德悖论”内在逻辑的。
四、中外学者对“道德悖论”研究价值的认识
从中外“道德悖论”研究情况看，学界对这项工作的意义总体上是肯定的。在国外学界，s.史密兰斯基的观点具有代表性。他曾在《10种道德悖论》中以一整章的篇幅谈论“道德悖论”研究的价值。其主要观点是:道德悖论呈现出“一对信仰相互支撑却又自相矛盾。我们不能找到放弃其中一个的任何理由和出路，我们却又不能两个都支持”。这种“难以平息的”悖论问题，威胁着人们熟悉的道德假设、被证明好的道德原则以及常识性的道德思维习惯，除非我们找到不同的解决方案，否则我们就得让位于悖论。然而，在哲学上，问题往往显得比答案更好，尤其在一个人们常常被简单化的意识形态所吸引的世界里，悖论性的认识更应该成为一种有用的“解毒剂”。因为一旦某个问题与悖论相关，我们就不能期盼事情会变得简单。许多悖论是道德的、个人的或者社会威胁性的，并衍生出诸如如果人们没有意识到这些悖论或许情况将会更好一些的梦想(比如，有益退休悖论、非惩罚悖论、道德控诉悖论等都各有其因)，而道德悖论的出现却引导人们对道德性质、道德直觉和道德理论的合理性的怀疑，道德悖论的主要贡献在于留给人们的教训。这些悖论问题使我们变得更聪明而不只是在苏格拉底层面发现我们自己的无知，从而创造出人类生活可以走进的财富和多样性的呼吸空间，如同在帮助我们释放创造的能量。
在国内，笔者曾将“道德悖论”研究的价值和意义归纳为如下四重；理论型“道德悖论”的研究和解决，是伦理一道德理论体系实现质变性创新的契机；实践型“道德悖论”的研究和解决，将迫使我们进一步解放思想，在进行道德理论创新的同时，实施社会管理创新、制度创新和文化创新。从道德层面理顺人与人的关系、人与自然的关系，加速社会主义和谐社会的构建；从思维方式角度论，随着“道德悖论”对道德矛盾的深入揭示和消解，“道德悖论”思维方式逐渐普及和推广，世人的道德矛盾自觉意识不断增强，人们的道德认知方式必将会因此而发生历史性的转换；就伦理学科的发展而言，经过“道德悖论”的洗礼，必将有助于重塑一种新的伦理精神――“有理性的美德”，实现伦理学科的新“革命”。就道德教育悖论而言，唐汉卫认为，道德教育中的悖论在一定程度上揭示了道德教育的内在矛盾，反映了道德教育的高度复杂性和由此而给人们带来的种种困惑，使我们看到了道德教育本身所存在的困难，至少可以使我们避免对道德教育持一种简单化的倾向、滑入理想主义的误区。
五、中外“道德悖论”研究的特点
国外“道德悖论”研究“重”内在结构的逻辑分析而“轻”本质内涵的揭示和厘定。从国外既有的“道德悖论”研究成果中，我们很少发现有学者细致界说“道德悖论”的内涵，就是在s.史密兰斯基的论著中，我们也很难找到精细的关于“道德悖论”界说的内容。不过，国外学界特别注重“道德悖论”的逻辑分析。比如，F.J.李威特在消解B.柯恩提出的道德悖论时就有如下逻辑构造。(1)每个人都应该做他认为应该去做的。同时，道德教条主义者也坚持其他一些道德原则，例如，(2)每个人都不应该是淫荡的。如果(3)s应该是淫荡的，那么(4)有人应该是淫荡的。同时坚持(4)与(2)似乎使道德教条主义者陷入了矛盾。但是，非道德教条主义者是能够对不同道德原则进行优先排序，然后根据择优原则排除这样的矛盾的。比如，(5)每个人都不应该偷窃。(6)每位父母都应该保护他的孩子的生命。面对这样的情况，如果一个人必须去偷窃才能够保护他的孩子的生命(这是我们允许的，甚至是要求的)，那么这个人就应该偷窃。借此可将上述道德悖论重新塑造为:(7)每个人都应该(或者不应该)做X，可以理解为:(7a)每个人应该(或者不应该)做x，除非他的不做(或者做)x是因为更高的责任。非道德教条主义者会依此类推，(2)可以被解释为:(2a)每个人都不应该淫荡，除非他这样做是因为更高的责任；(4)就可以被解释为:(4a)有
人，因为比(2a)中表述的责任更高，所以就应该淫荡。这样，在(2)与(4)之间不再存在道德矛盾了。还有学者直接移用现代逻辑工具分析道义词内涵的悖性。比如，V.赖特曾用逻辑工具解析道义概念“承诺”的内涵。他将“承诺”理解为“做一件事使得我们有义务去做另一件事”，道义“承诺”可定义为:“做一件事p使得我们承诺去做另一件事q”。A.N.普赖尔认为，如果q是义务的，那么做任何一件事都使我们“承诺”做q，即做任何事要承诺去做应当的事。普赖尔指出，这种判断的直观含义是令人难以理解的，因为实施禁止的行动将使我们“承诺”做任何行动。比如，“如果杀人是禁止的，那么，如果我杀了人，则我抢劫他就是应当的”。
国内学者“长”于“道德悖论”的本质探究而“短”于其内在结构的逻辑剖析。国内“道德悖论”研究从20世纪90年代初就显现出澄清概念、分清层次的学术特征。就“道德悖论”的内涵研究而言，如前文所述，1993年祁述宏就对“道德悖论”的内涵有初步的厘定。从2005年到2007年，钱广荣曾三次修订他自己给出的“道德悖论”的界定。2007年，笔者从逻辑角度界定“道德悖论就是指谓这样一种理论事实或状况，即特定认知主体在一定的道德背景知识之下，经过合乎经典逻辑规则的推导，得出了与其道德常识或其公认的道德观念和原则相冲突的结论”。此后，孙显元②、刘叶涛③等学者就“道德悖论”是什么性质的矛盾，是不是严格的逻辑悖论，以及“道德悖论”的逻辑基础是什么等-多次向我们提出商榷，促使笔者认识到“道德悖论”有理论与实践两种类型。理论型道德悖论是指悖性的道德理论事实或状态，实践型道德悖论是在道德价值实现中出现的悖性事态；理论型道德悖论的“矛盾”是逻辑矛盾，其逻辑基础是形式逻辑，实践型道德悖论的“矛盾”是具有辩证性质的现实矛盾，其逻辑基础是尚待探索和创立的实践逻辑。如上认识历程充分反映出，国内学者十分注重对“道德悖论”内涵的揭示，以及对“道德悖论”矛盾性质与类型特征的把握，但相对于国外研究而言，我们缺少对“道德悖论”作细致的结构分析和逻辑形式刻画。
参考文献
[1]cohen，B An Ethical Paradox.Mind，Vol.76，(1967)，pp.250-259.
[2]胡平.道德问题随感录[J].青年论坛，1985，(3)
[3]祁述宏.析道德难题[J].道德与文明，1993，(2).
[4]钱广荣.道德价值实现:假设、悖论与智慧[J].安徽师范大学学报(人文社会科学版)，2005，(5).
[5][俄]剐尔嘉耶夫.论人的使命:悖论伦理学体验[M].张百春译.上海:学林出版社，2000:23.
[6]樊浩.道德形而上学体系的精神哲学基础[M].北京:中国社会科学出版社，2006:313―361.
[7]MacIntyre.A.Ethies and Politics:Selected Essays，Vol.2.Cambridge:Cambridge University Press，2006，p.86。
[8]靳凤林.民族主义政治伦理的道德悖论IJ].中共中央党校学报，2009，(3).
[9]钱广荣.仁学经典思想的逻辑发展及其演绎的道德悖论口].江海学刊，2008，(4).
[10][美]麦克莱伦.教育哲学[M].宋少云，陈平，译.北京:三联书店，1988:316-31 7.
[11]唐汉卫.略论道德教育中的悖论[J].教育科学，2002，(6)
[12]徐湘荷.道德教育中的悖论[J].现代教育论丛，2006，(2).
[12]钱广荣.浅析人的虚伪品质――兼析道德教育中的悖论现象[刀.滁州学院学报，2009，(4).
[13]wiesenthal，D.L. sweating at night:some ethical para-doxes confronting SOCial psychological research，Soc.Sci.Med.Vol.15F(1981)，pp.33-37.
[14]smilansky，s.10 Moral Paradomdoxes.Oxford:BlackWellPubliShing Company，2007，pp.51-53.
[15]邱杰.伦理视域下的当代中国医患纠纷问题研究[D].安徽师范大学博士学位论文，2010:77-8l，
[16]Pojman，L.P.Ethical theory:classical dnd contem-porary reading(second edition).Beverly:Wadsworth PublishingCompany，1905.pp.478-479.
[17]王习胜.道德悖论的消解路向[J].安徽师范大学学报(人文社会科学版)，2008，(3).
[18]Leavitt，F.J.A solution to An Ethical Paradox.Mind，VoL.81，(1972)，pp.587-589.
[19]Martm，M.w.Paradoxes of Moral Motivation.TheJournal of value inquiry，Vol.39，(2005)，pp.299―308.
[20]吴先伍.道德悖论的缘起与消解[J].安徽师范大学学报(人文社会科学版)，2007，(5).
[21]卢风.道德选择、道德困境与“道德悖论”[J].哲学动态，2009，(9).
[22]王习胜.道德一障论研究的价值与意义[J].道德与文明，2008，(6).
[23]王习胜.道德悖论研究的学科价值[J].哲学动态，2009，(9).
[24]Prior，A.N.Escapism:The Logical Basis of Ethics.inEssays in Moral philosophy，A.I.Melden(ed.)，1958，p.138.
[25]王习胜.关于道德悖论属性的思考[J].安徽师范大学学报(人文社会科学版)，2007，(5).
伦理道德教育论文篇7
关键词：课堂教学 伦理价值
课堂教学是教学活动中最重要最核心的环节，伦理作为人性寻求真善美的基本准则，从来都作为一种精神力量融入于指导和调节教学的过程之中，因而研究和探讨教学伦理具有深刻的理论价值和广阔的应用前景。而教学伦理价值问题是教学伦理研究的核心问题之一，更是我国当代教学伦理研究中的一个重要问题，因为只有确立了较为正确的教学伦理价值，才为我们对当今教学进行道德反省和道德追寻提供基本标尺和方向。
一、研究课堂教学伦理价值的重要性
（一）为构建契合我国现代教学要求的伦理规范体系提供理论依据
受当前经济转轨和文化转型的大时代背景的影响，我国教学实践领域的伦理现状也悄然发生改变：传统的伦理道德观念和价值体系受到质疑，而新的伦理体系和价值系统却没有建立，这就导致我国教学伦理价值的混乱、错位和失衡的现状，而加强教学伦理的研究和教学伦理体系的重构，为教学提供符合时代精神和教育价值的道德规范体系，就能有效减弱社会转型所带来的各种消极影响。
（二）能提高师生辨别真善美的能力和增强道德凝聚力
青少年学生伦理道德状况的现状将直接影响到社会文明的发展和进步。因而，加强教学伦理的价值研究，提高师生尤其是学生识别真善美的能力，促使他们形成正确的伦理价值观念，能自觉地按照社会需求去调整自身的行为规范，才能增强课堂教学的道德凝聚力，使之能够健康有序地持续发展和进步。
（三）促进教学伦理学的研究，丰富和完善现代教学论科学体系
开展对教学伦理价值的研究，可以促进我国教学伦理学的研究，对丰富和完善我国现代教学论、科学体系，不但具有十分重要的理论意义，也具有重要的实践价值。
（四）开启人们的伦理精神
教学伦理价值研究对教学事实的不断澄清与反思，为人们提供了伦理精神上的导引，人们才能不断地对教学要素和教学行为进行伦理反思，不断生成和显现教学伦理智慧，提升教学的伦理品性。
二、课堂教学伦理价值缺失的现状及成因探析
教学是伦理最典型的精神园地，教学应当是神圣的，但未必都神圣；教学应当是“为人”的活动，但未必都真正的为了人。[1]在现实的教学实践中，有些教师的课堂教学行为出现了偏差，出现了种种违反教育教学规律、有悖教师伦理道德、有碍学生身心发展的课堂教学行为，导致了教学的道德意义和伦理价值的缺失。
（一）教学功利——教学教育性的缺失
一位老师在黑板上画了个圆，然后问学生们像什么？有学生说像太阳，有学生说像英文字母“O”，有学生说不就是个阿拉伯数字“0”嘛，老师听了很不高兴的给出了自己的标准答案，“这是个圆，而不是你们所说的那些乱七八糟的东西。”如此评判的标准性和教条性，只会泯灭学生们的想象力和创造力，培养出整齐划一、没有个性和特色的高分低能人才。人们通常会把教学等同于智育，把教学仅仅视为实施智育的组织形式，从而导致教学的德育功能被弱化，甚至忽视、“遗忘”了教学也是实施德育的形式，而把德育寄希望于“专门”的活动。[2]教学的德育性及其他的功能的被弱化，就会影响课堂教学的教育性的充分发挥。
（二）教学分层——教学公正性的缺失
教学分层在教学实践中主要表现为教师对学生的期望差异、知识分配的不公和教学评价的不公。[3]在实际的教学研究中发现，教师对学生的期望是有很大差别的。大量的教学研究表明，教师根据学生的性别、身体特征、社会经济地位、家庭情况等各种信息在一定程度上形成对某个学生的期望，人为的给学生贴上“标签”而后又通过各种方式如分组、提问、课堂和课外辅导等来强化影响被期望的学生，使得学生潜移默化见就接受了教师对自己的看法，契合教师对自己的某种心理暗示，而学生的行为表现又会进一步影响和强化教师的期望。[4]而这都会对学生身心的健康成长差生巨大的导向作用。
（三）教学专制——对学生尊重的缺失
教学专制在课堂教学实践中主要表现为三个方面：一是语言上的伤害，即在教育教学实际中，教师对学生的言行举止等以言语的形式进行消极强化，对自己不喜欢的学生尤其是“差生”冷嘲热讽、谩骂、训斥、恐吓等，甚至用过于尖酸、刻薄的话来刺激学生。二是体罚及变相体罚，如手打、脚踢、罚站、罚跑、罚抄作业等。三是隐性心理惩罚，即通常我们所说的“心罚”，教师自觉或不自觉地对某些学生采取不理不睬、不闻不问、直接忽视的态度或对教学活动缺乏必要的热情和耐心。
（四）教学方法程序化——教学创造力的缺失
教师把教学方法当作一种技术性或程序化的操作过程，忽视了方法背后所蕴含的伦理价值和意义。大部分教师在教学方法上片面追求教学效率和学生分数的提高，较少关注学生的特长、兴趣、需要、动机等，导致忽视学生学习的主体性和能动性的发挥。教学过程中教师为追求效率不断“寻找更经济、有效的途径达到预期目的，对手段的精雕细琢远远超过对结果的价值追问。”[5]在课堂观察中，教师以教案为中心，以多媒体课件设计为导向，按照预先计划的程序机械地进行课堂教学，忽略了学生的个性差异和复杂的教育情景。“学生的个体需要就被技术化思维的教师边缘化了。”[6]
三、课堂教学中教学伦理价值重构的对策
（一）师生双方均认同教学伦理
教学活动其本身就是一种伦理性的活动。从事这种活动的师生双方都必须要“遵循”一些基本的伦理价值要求。就教师而言，需要遵循 “认真备课”、 “爱护学生”、“尊重学生”、“教育公平”、“评价公正”、“对不同性别、种族、家庭出生身的学生一视同仁”等伦理要求；就学生而言，需要遵循 “尊重老师”、“不迟到早退”、“不无故旷课”、“考试不作弊”、“课堂上不大声喧哗”、“衣着整洁”等伦理要求。这些要求，有的是以制度的形式呈现出来的，有的尽管没有制度化，但是已经成为了支配师生行为的一种约定俗成的习惯，这些要求不论是以何种形式得以呈现和发挥作用，师生双方只有遵循这些伦理要求，教学活动才能够顺利开展。
而遵循教学伦理要求的前提在于师生双方均“认同”这些伦理要求：第一，师生双方不仅从观念上“知道”或“了解”有关教学活动的伦理要求，而且从情感上“接受”或“接纳”有关教学活动的伦理要求，并愿意受其约束；第二，不是个别教师或学生接纳了某种教学伦理的要求，而是整个教师集体或学生集体接纳了某种教学伦理要求。只有这样，整个教学活动的伦理性才能够显现出来。[7]
师生双方认同教学伦理要求的关键在于：必须深刻理解这些教学伦理要求的合理性。因而，师生双方认同教学伦理的过程，实质上也是教学伦理重新合理化的过程。在这个过程中，假若师生双方发现某种教学伦理的要求是不合理的，如“教师应该完全按照教学大纲来上课”或“学生在课堂上应该绝对地服从老师”等，那么，他们就很难真正地从内心出发认同它并自觉地接受它的约束。即使他们从形式上这么做了，也只是迫于某种制度性的或个人的权威。但是，这种迫于权威的教学行为已经不具有任何伦理的意义了。因此，让师生认同教学伦理的最好的办法，就是帮助或促使他们对每一条教学的伦理要求进行理性的思考，看看它们的合理性究竟在什么地方，它们之中又有哪些是根本不合理的。也只有这样，教学的伦理要求对于师生双方才真正地具有约束作用和教育作用，而不至于被他们看成是繁文缛节或空洞的说教。[7]
（二）树立课堂“生活世界”的理念
20世纪90年代中期以来， “生活世界”的理念便开始应用于教学领域，改变了教育学的传统理论视角、研究方法及写作方式。[8]首先，教育应该关怀人的生活，关怀人的生活首先就应该关怀人的当下生活，关怀此时此刻人的存在。其次，教学过程被理解为“是师生展开对话、理解而达成‘我与你’师生关系的过程”，是教师与学生运用想象力来从事意义创造和分享的过程。再次，教育评价方式也发生了变化，出现了建立在“我与你”关系基础上的，被学生、家长和教师称为温馨式评语的评价方式，这种温馨式评语的背后潜藏着师生由“我与它”的物化关系向“我与你”的主体际性关系的转化，意味着中国传统的师生观念正在发生现代性转变，意味着师生之间将建立起平等、自由、同情、关心、宽容、鼓励、帮助、民主、尊重等理解与对话的交互关系。最后，“生活世界”理念也为学校德育带来了新的探索和思考，认为“德育的关键在于把外在目的转化为内在目的，把德育内容转化成为与个人生活世界的意义牵涉，并引导个人理解、丰富、践行这种牵涉，以此牵涉获得德性的发展”。总之，生活世界中的教学体现出一种“交互主体性”的教育者与受教育者在人格上是平等的，他们同为教育的主体；教育者与受教育者相互作用、相互影响、相互渗透，强调平等的主体间的相互作用，体现了一种民主个性，反映了民主的本真意义。[9]
（三）教学内容中伦理价值的充实
教学内容中伦理价值的充实，不但要把当前所提倡的伦理价值（特别是一些核心价值）与各学科的教学内容有机地给合起来，而且教师在进行学科教学时，也要常以伦理的目光，从科学和人文相融合的角度来审视教学内容，深刻发掘教学内容中所蕴含的伦理价值，并且在教学过程中进行合理地解释和富有成效的传递。这样，教学情境就能酝酿成为一个知识的情境、伦理的情境。至于教学内容中的核心价值，朱小蔓教授认为，在确立核心价值观上，可以遵循三个维度的标准：一个是个体生命维度——从孩子生命成长的过程中提炼出最早、最容易出现的价值观；二是历史发展维度——在人类历史发生的长河中具有相对恒常性的价值观；三是社会共享维度——在同时代多元社会里为大家共同奉行的价值观。[10]此外，叶澜教授提出了四个核心道德：诚实守信（为人之德）、责任心（行事之德）、爱国（处世之德）、自我完善（立身之德）。[11]这两位学者的研究与创见，为我们充实教学内容中的伦理价值提供了广阔的思路。
（四）增强教学课改中的道德意识
教学改革是教学发展的永恒主题，也是教学论研究的时代课题。但遗憾的是，我们的教学改革很少考虑伦理维度。在考虑影响教学改革的因素时，总是强调政治、经济、文化、人的身心发展、知识转型等，而很少重视道德这一重要变量；在论证教学改革的理论基础中，主要是哲学、心理学、社会学，而很少提到伦理学；在改革的目标上，想到的是教学的科学合理性，而很少甚至不谈教学的道德价值合理性。即使是我们现在所强调的把教学过程变成师生间的交往互动过程，也更多的是从社会学、交往认识论和心理学角度进行论证，而鲜有从伦理学角度予以论证，或者最多考虑的是师生间的相互关系。然而，笔者认为，任何教学实践必须既要有科学合理性，又要有价值合理性。因此，任何形式上的教学改革，都必须把伦理价值作为改革的重要参照和目标追求，“伦理道德目标理应是教学改革和发展的内生变量、内在要素”。[12]也只有这样，教学改革才能确保改革的先进性、合理性、正当性和有效性，教学改革才能成为一个“负责”的改革，成为真正意义上的有价值有意义的改革。
综上所述，笔者认为教育者在教学过程中应当充分体现教育的伦理价值，使课堂教学真正走向以伦理价值为本体的生命教育，使课堂教育变得愈加灵动而贴近人性。
参考文献：
[1]周建平.教学伦理研究：一个值得关注的课题[J].教育评论，2001，（7）.
[2]班华.让教学成为道德事业[J].教育研究，2007，（2）.
[3]王玲，庄绪静.伦理视角下的课堂教学行为偏差分析[J].当代教育科学，2008，（4）.
[4]朱智贤.心理学大辞典[Z].北京师范大学出版社，1989：67.
[5]赵明仁，陆春萍.从教学反思的水平看教师专业成长[J].课程·教材·教法，2007，（2）.
[6]翟莉.效率主义：一种基于师生关系的教师文化分析[J].现代中小学教育，2008，（3）.
[7]石中英.教学：一种理性的探险[J].教育科学研究，2003，（5）.
[8]胡斌武.课堂教学伦理问题研究[D].西北师范大学博士论文，2003.
[9]李定仁，徐继存.教学论研究20年：1979-1999〔M〕.北京：人民教育出版社，2001.
[10]丁锦宏.品格教育论[M].北京：人民教育出版社，2005：182.
[11]叶澜.试析中国当代道德教育内容的基础性构成[J].教育研究，2001，（9）.
伦理道德教育论文篇8
江户时代是日本道德教育体系初步形成的时期，这一时期的主线是武士道教育，它融合了日本神道思想、佛教思想和中国儒家思想。纵观中国知网的相关研究，这一时期的内容较少，而且大多出现在对于日本道德教育历史进程的通观研究中。程晋宽的《论日本道德教育的传统及面临的问题》认为，作为日本道德教育思想基础的神道教和武士道是对日本封建文化与道德意识的独特反映，为日本近代侵略行为开辟了道路，并为现在日本战后军国主义的死灰复燃提供了历史依据。［2］王凌皓等人的《日本武士道的生成、作用及影响》，通过对日本武士道的历史、特点、作用与影响的阐述，为我们揭示了日本近代新武士道对于世界以及日本本国的消极影响。［3］解娟的《江户时代武士教育特点分析》指出，这一时代的道德教育比江户时代之前有着更完整的内容、更正式的教育地点并且融西方思想于其中，具有承上启下的作用。［4］兰卉的《日本传统文化对青少年道德教育影响研究》，将日本武士道精神发展分为江户时代以前、江户时代、明治维新以后三个阶段，并指出武士道精神本身内涵并没有错，只是与二战时期日本军国主义联系起来才导致人们对武士道精神的反感。［5］朱玲莉的《日本江户时期的平民道德教育》从平民阶层角度对道德教育的政治基础以及内容进行了详细的叙述，可以说是对这一时期日本道德教育的一个专题性论述，并且十分少见地提到了对女子的道德教育，对于研究江户时期日本平民的德育状况具有极其重要的价值。［6］王瑞荪在专著《比较思想政治教育》中［7］，使用了通观比较和专题比较等一系列方法对日本思想政治教育的发展进行了深入评价。饶从满的专著《日本现代化进程中的道德教育》［8］，对整个日本道德教育从时间上进行了梳理。这些文章或专著通过对日本武士道精神的介绍、评析，用大量历史事实使我们对江户时代日本道德教育的情况有了一个比较明确的认识，纠正了有人认为军国主义是近代日本的产物这一看法。此外，这些文章所提供的大量材料以及信息，为今后进一步的比较研究打下了良好的基础。由于对这一时期日本的道德教育研究缺乏第一手资料，大多数停留在对道德教育历史现象的简单罗列，缺乏对其深层本质的挖掘，研究具有肤浅性与重复性。
二、明治维新时代日本的道德教育
明治维新对于整个日本的发展是一个历史转折点，因此，对这一时期日本道德教育的研究有很大的理论价值和实践价值。通过对这一时期成果的研究，虽然还是以介绍为主，但是相比江户时期，对这一时期的介绍更加详细、深入，不再只是对历史知识的再现，还对其原因进行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜辉的《明治時代における武士精神の様態についての考察》［10］(明治时代武士精神的演变)，张凤莲的《论日本教育中传统道德思想的渗透》［11］，孔祥宏的《论日本明治维新时期的教育改革》［12］，尹贞姬的《教育敕语与近代日本国民道德教育的启示》［13］等等，这些文章对明治时期到二战结束前日本道德教育的演变以及所产生的后果进行了系统全面的论述。由于他们的研究具有很大的关联性，综合以上诸多学者的观点，可以归纳为以下几方面内容:资本主义伦理道德的启蒙与封建帝国主义的传统并存发展;由学制令向教育敕语的转变迎合了日本天皇制的统治需要，成为日本近代道德教育的大纲;修身教育制度由最初的从属地位跃居为主导地位;军国主义思想、极端民族主义以及变质的武士道精神成为日本国民的主要道德标准。另外，这一时期日本的第一次教育改革对日本道德教育乃至整个教育体系的影响也是我国学者热衷探讨的问题之一，这一点也值得我们注意。王建平［14］在他的文章中对这一时代日本道德教育观念对国民的影响进行了研究。涉及这一时期的研究专著有苏崇德的《比较思想政治教育学》［15］第三章第一节，陈立思的《比较思想政治教育学》［16］第四章第一节，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》［17］第十章等，这些专著都对明治时代到二战结束前日本道德教育的情况进行了比较系统的论述，对我国比较思想政治教育学科体系的进一步完善具有重要的参考价值。
三、民主时代日本的道德教育
这一时期关于日本道德教育的研究成果不仅数量多，质量高，而且研究方法也由单一转向综合，研究视野、范围更加开阔，研究的深入程度与细化程度更加突出。归结起来主要有日本道德教育的目标、内容、方法、途径、特点、现状、环境等方面。研究日本战后道德教育的目标，很多研究论文都有所涉及，虽然日本道德教育目标进行过多次修改，但它具有一定的连续性。学者们主要从有利于教育对象与社会发展的视角说明日本道德教育目标的现状。张德伟等人的《从培养丰富的心灵到培养丰富的人性再到培养人性丰富的日本人》指出，日本德育方针自20世纪80年代第三次教育改革以来，道德教育的目标重心由重智不重德逐渐转向注重个性发展以及丰富心灵的培养。［18］王超的《比较德育学》指出，日本道德教育的核心目标是培养公民的民族精神，培养具有民族优越感的人，形成民族认同，使全体日本人具有民族意识。［19］曹能秀的《当代日本小学和初中的道德教育述评》对日本道德教育目标进行了较全面的归纳，主要有四点:培养忠诚于国家、集团和资本主义制度的公民;培养具有基本道德素质和社会公共精神的公民;培养面向世界的日本人，有利于与世界接轨;发展学生个性，促进学生人格健全发展。［20］王丽荣的《近现代中日道德教育目标比较》认为，日本在道德教育目标上实现了从过分强调外延较广的民族国家的社会本位向社会本位与个人本位并重的转变，既有利于自身发展，同时对社会体系的健康运行产生积极影响。［21］饶从满的《关于道德教育中若干基本问题的思考———基于日本道德教育的经验与教训》指出，日本道德教育目标与中国德育目标虽然都旨在培养学生的德性，但日本道德目标更多体现为一种有利于在社会生存的人格特点，强调各种价值观的综合作用，而中国则将其认为道德目标在于培养学生的品德。［22］牛立忠的《浅论日本学校道德教育的经验和启示》认为，无论在哪个学龄阶段，日本道德教育目标都注重道德意愿、道德态度、道德判断力、道德实践能力的培养，并以对心的教育为核心。［23］关于日本战后道德教育的内容，研究者均有所提及，并且形成了一致的观点:日本的道德教育内容大致相同，但实施的力度却越来越大。史忠媛的硕士论文《当代日本青少年道德教育体系研究》提出，日本道德教育的内容包括:个性教育、爱国主义教育、人生观教育、国际化教育、劳动教育五个方面。［24］耿华的《当代中日中小学道德教育比较研究》认为，日本的道德教育内容包括自身培养、与他人相处、自然和崇高事物、集体和社会关系方面的内容。［25］曹能秀的《当代日本中小学道德教育的发展趋势》认为，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育内容呈现出“规范”与“发展”并重的趋势，加强了文化传统和爱国心的教育，注重对核心价值观的培育。［26］在中国任教多年的日本学者奥田真纪子在《道德教育与人的价值创造》中，通过对日本道德文化的变迁、所面临的课题以及对牧口学说的赞同，认为道德教育最重要的内容应该是实现人的价值创造，只有创造社会价值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本战后德育课程的改革也是学者研究日本道德教育内容的一个重点，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演进及启示》，通过对日本第三次教育改革的指导思想、特点以及新的变化的研究，认为这些改革虽然存在不少问题，但它确实对日本成为世界强国起了无法磨灭的作用。［28］吴潜涛的《日本道德教育的战后演变及其现行改革》认为，日本现行的教育改革，在思想上重视学校教育地位，在内容上重视价值观与实践相结合，在方法上重视全社会的合力，最终有利于构建终身道德教育体系。［29］关于日本战后道德教育的方法和途径，不少学者无论在专著还是论文中均有所研究。在专著中，学者往往用单独的章节阐述日本是怎样进行道德教育的。代表性著作有苏崇德的《比较思想政治教育学》，王玄武的《比较德育学》［30］，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》等。其观点主要有:一是通过家庭教育培养儿童的道德启蒙意识与初级的道德习惯，父母以实际行动影响儿童;二是通过学校教育培养学生系统的道德体系，道德教育以正式课程、学科渗透、道德实践的方式融入学生所处的环境中;三是通过两种类型的社会教育，即针对大众的普遍性道德教育与针对失足青少年的道德教育，社会教育机构在联系学校与家长、促进整个社会形成良好道德氛围有着重要的作用;四是利用大众传媒进行宣传教育，通过制造良好的社会道德公众舆论影响公民道德建设。相关学术论文中，主要是从某一个或几个具体方面或者与其他国家道德教育进行对比研究日本道德教育的实现路径。白俊的《日本道德教育对我国德育教育的启示》指出，家庭教育不仅有利于培养孩子的个性，还有利于培养孩子的创造性与审美情趣。［31］基国林等人的《“中日新”三国高校实施德育途径比较及辨证思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路径研究》，认为日本高校的道德教育实施途径有学校、家庭、社会三方面共同努力，并对这三方面分别进行了详细说明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比较研究》认为日本高校道德教育的具体方法有理论教育法、挫折教育法、直接体验法、言传身教法、环境熏陶法等立体多面的方法，比较注重理论与实际相结合，突出学生的主体性。［34］谢惠莲的《当代中日中小学活动德育比较研究》，通过对中日两国活动德育在理论、原则、形式以及存在的问题等方面的比较，强调了道德实践在培养人的道德修养中所具有的重要地位，［35］为我国道德实践提供了很好的理论借鉴。田静等人的《当代中日中小学道德教育发展趋势比较》指出在道德教育路径上，日本比中国有着更加完整的德育形式，日本道德教育发展不仅仅是一种趋势，更是形成了蓝图，是有计划的，这是中国道德教育所应该学习的。［36］还有学者总结出日本道德教育在途径方法上与中国道德教育有着共同特点:政府高度重视;道德教育的显性与隐性结合;道德教育注重整合化与社会化［37］。对于日本战后道德教育的其他方面，我国学者都有所研究。在对日本道德教育特点的研究方面，比较有代表性的是李新慧的《二战后日本德育的特点和启示》，归纳了五大特点:传统文化与外来文化并存，课堂教学与实践教学相结合，学校、家庭、社会共同配合进行德育，政治化与组织化突出，挑战与缺陷共存。［38］在对日本道德教育的现状研究上，主要有王丽荣的《当代日本青少年道德教育的状况》，通过图表和报告的形式指出日本现在青少年道德教育积极方面和问题都有，对与我国的道德教育现状比较研究具有参考作用。［39］在对日本道德教育的环境上，有郑永廷的《美国、日本的德育环境建设》，对美国与日本为构建良好的道德教育环境所做的努力进行了介绍，指出没有好的道德教育环境，道德教育是很难成功的。［40］钟启泉《儿童德性的形成及其环境影响分析》，通过对德性及其层级、影响儿童的环境进行分析，指出儿童的道德教育必须建立在自律性的基础上。［41］另外，对于日本20世纪70年代产生的道德教育荒废现象以及由此开展的第三次教育改革的研究，应该是我国学者今后需要关注的一个重要方向。
四、简要评述
我国学者对日本道德教育的研究，已经取得了很多具有代表性的成果:研究的范围、视野不断开阔;研究的方法也从单一向多元化发展;研究水平不断提高;研究内容存在对整体概括性的宏观研究和对诸多要素的微观研究两种发展并存的趋势;研究方向由陈述性向理论性转变。但通观我国对日本道德教育的研究，仍然存在不足。第一，对日本道德教育的理论研究不足。目前学界对日本道德教育的研究，绝大部分都是对日本的道德教育理论进行简单评述、介绍，即使有相应的理论分析，也是浅尝辄止，并没有对其理论进行深入探究。日本道德教育无论是在战前还是战后之所以相当成功，之所以能够使日本迅速强大，之所以能够动员全国民众，就是因为有其深厚的理论基础。这些理论与实践紧密结合，具有很强的实践性和可操作性，我国如果借鉴日本的理论进行道德教育还有一个比较长期的本土化探索的过程。同时需要厘清某些概念，例如我国学者多把日本道德教育与公民教育、国民教育、思想政治教育混为一谈，实际上，道德教育是其他教育的组成部分，不把握好相关概念的界限，将不利于对日本道德教育形成专题性研究。第二，对日本道德教育研究视野仍然狭窄。虽然我国现在对日本道德教育研究有了实质性进展，但是视野狭窄的局面仍然存在，这种视野狭窄有横向狭窄与纵向狭窄。横向狭窄表现在对于日本道德教育的研究仅限于就教育论教育，对教育学之外的哲学、心理学、伦理学、行为学等诸多学科交叉借鉴明显不足，研究方法上也大多是泛泛而谈，缺少理性透视，表面分析多深层分析少，宏观思辨多微观实证少;纵向狭窄表现在对日本道德教育研究绝大部分是研究战后的道德教育，对明治时代、江户时代的研究就很少见，江户时代以前的道德教育研究更是少之又少。这种畸形的研究对于弄清楚日本道德教育的变化以及整体发展是十分不利的。第三，对日本道德教育研究的一个重大难题是原版的日文文献严重缺乏。当今社会是一个信息社会，许多有用的文献都可以在互联网上找到，但并不能找到所有的，尤其是外文文献，即使找到了，外语水平功底不够的学者也很难开展研究。我国学者对日本的研究大部分都是依靠别人翻译后的文献作为研究材料，不能原汁原味地吸收原版文献的精华，而且这类文献数量不多，造成了研究的局限性。这就需要从两方面进行努力:一是研究者本身要不断提高自身素质，要树立活到老学到老的意识;二是研究者所在的高校或研究机构要加强与日本高校和研究机构的学术交流，多引进原版著作，为我国学者提供丰富的研究素材。第四，对日本道德教育的研究多是个体单独研究，缺乏集体协作意识。我国学者多是自己独立进行研究，但这已经跟不上时代的发展，因为个人的能力终究有限，道德教育跨学科的发展趋势也呼唤研究主体从传统的个体研究向现代的集体合作研究转变，大力开展以问题为导向、以合作为方法的共同研究。这样才能克服研究的随意性、笼统性，实现研究的专业性、深入性，促进我国对日本道德教育的更进一步认识。虽然对日本道德教育的研究依然很不足，但它为今后的研究注入了活力，提供了有益的启示。我国学者在今后的研究中应当反思不足，总结前人经验的基础上推进日本道德教育研究的全方位发展。