教师职后教育论文范文

时间:2023-10-25 04:29:50

教师职后教育论文

教师职后教育论文篇1

一些问题。未来的研究,在研究范畴上,应切实挖掘研究范畴深度,提高研究的理性化程度;在研究功能取向上,应加强有系统、有

广度、有深度的职教建构性研究,彰显职业教育特色;在研究主体上,应强化研究群体间沟通度,构建相对稳定的研究共同体;在研

究影响上,应提高研究成果的信效度,提升学术影响力。

[关键词]职业教育教师教师专业化

[作者简介]吴卉(1987-),女,贵州凯里人,西南大学教育学部在读硕士,研究方向为课程与教学论。(重庆400715)

[中图分类号]G715[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2012)15-0017-02

“教师专业化”是国际教师教育发展持续关注的热点问题。

我国职业教育教师专业化研究起步较晚,直至进入新世纪才有

所涉猎。本文在文献分析的基础上探析我国职业教育教师专业

化研究的现状,并试图勾勒职业教育教师专业化研究的远景。

一、研究成果和现状分析

为把握我国职业教育教师专业化研究的概况,本文以“教师

专业化”为关键词,在中国知网中国学术期刊网络出版总库的职

业教育类中,对

1979年

1月

1日至

2011年

12月

31日的所有文献

进行精确检索,共检索到

163篇文献样本。采用定量和归类分

析的方法,从发表年份、研究范畴、研究功能取向和研究影响等

维度进行现状归结,以明晰我国职业教育教师专业化研究的现

实基础和发展趋向。

1.文献量逐年变化情况。通过相关文献检索可以归纳出我

国职业教育教师专业化研究的基本态势(如图

1所示)。2000年

以前,学者对职业教育教师专业化研究鲜有关注。直至进入新

世纪,在国家大力发展职业教育和“教师专业化”焦点化的背景

下,职业教育师资才迎来了学者们对其专业化发展的聚焦。早

20世纪中下叶我国颁布的一系列教育文件中就强调了职业

教育师资的特殊性,提及要建立专门的职业技术师范院校解决

师资专业化问题。这是我国职业教育教师专业化探索的萌芽状

态。然而统计显示,这一时期所产出的关于职业教育教师专业

化的学术文献数量几乎为零。究其原因,可能在于当时职业教

育的发展程度还不够成熟,另外教育行政部门对职业教育发展

的支持度不够、社会对职教师资队伍的认识度和认可度不高等

因素导致。随着

21世纪的到来,伴随着强有力的国家政策支

持,职业教育迎来了发展的春天。与此同时,职教师资问题也被

推到了焦点位置。这一时期我国职业教育教师专业化研究步入

了一个全新阶段。由图

1中相关文献数量便可以清晰得看到,

2001年以来,学者们对这一研究的关注度日益提升,关于职业

教育教师专业化的研究成果日益丰富,尤其是

2005年以后文献

量迅速增加,呈现出一个良好的研究态势。但是由图

1也可以

看出,职业教育教师专业化研究的增长并不是直线式增长,而是

呈聚升聚骤式的脉动式增长。这表明我国职业教育教师专业化

研究的稳定度和持续度还有待培育。

1文献数量年度变化趋势

2.研究范畴。对

163篇文献进行仔细分析,发现职业教育

教师专业化的研究范畴主要指向“中等职业教育教师专业化”

“高等职业教育教师专业化”和“宏观意义的职业教育教师专业

化”等研究领域。其中,关注中等职业教育教师专业化研究的文

献达

7.97%。研究者认为中职教师的专业化是加强中职教师队

伍建设的基础工作,是提高中职教育水平的重要举措。①目前我

国中等职业学校教师专业化发展存在专业属性不高、专业能力

不强、专业培训体系不健全、专业道德危机②等问题。基于此,研

究者提出了创建学习型组织、③开展校本研究、健全培训体系,④

创立适合教师专业化发展的评价体系⑤等途径加快中职教师专

业化进程。

随着高等职业教育的蓬勃发展,教师专业化研究非常重视

高等职业教育领域,有高达

56%的文献在探讨高等职业教育教

师专业化问题。这些研究梳理了高等职业教育教师专业化发展

与管理的历史进程,⑥剖析了高职院校教师专业化的现状与问

题,⑦

探索了我国高职教师专业化的路径选择,⑧

还有研究者尝试

性地提出了高等职业教育教师专业化的内涵。这表明研究者已

经逐步具有构建高等职业教育教师专业化理论体系的意识,并

能多维度、多层次地进行积极有益的探索。

宏观意义的职业教育教师专业化研究一直备受学者关注,

19%的文献进行了相关探讨。这些研究关注职业教育自身学

科的发展,注重对职业教育教师专业化的理论建构。其中职业

教育教师专业化的内涵研究一直是研究者探讨的焦点。研究者

认为职教师资的专业化有着特定的内涵,具体体现为学科专业

性具有多维性和发展性。⑨其中颇具代表性的内涵解读有:教师

是专业人员,应提供专业化服务;⑩

教师是自身终生学习,不断发

展的职业;职业教育教师应具备职业伦理规范..等。但遗憾的

是,该研究虽然涉及了多个重要研究领域,但研究的力度和深度

却远远不够。如中等职业教育教师专业化研究,泛泛而谈专业

化所存问题和实现途径,其研究成果大多流于表层;高等职业教

育教师专业化研究也呈现出片面化、零散化和粗浅化的特点;对

宏观意义的职业教育教师专业化研究则尚未形成职业教育教师

专业化的论述。这些都表明当前我国职业教育教师专业化研

究,尤其是理论研究还相当薄弱。

3.研究功能取向。我国职业教育教师专业化研究主要有

“普教——移植、借鉴性研究”和“职教——建构性研究”两类功

能取向。通过文献分析不难发现,当前我国职业教育教师专业

化的研究文献倾向从介绍教师专业化的基本理念和发展历程切

入,关注普通教育教师专业化研究的发展动态,惯于把普通教育

教师专业化理论移植到职业教育师资研究上来。这显露出既有

研究在探讨职教教师专业化时,更多的是对普通教育教师专业

化理论的解读或移植,较少根据职业教育的实际情况进行理性

思考和深度剖析,较少考虑创新性或移植适应性问题。文献分

析发现,只有不足

1/3的文献能真正根植于职业教育土壤,立足

职教师资特点,尝试对我国职业教育教师专业化所存问题提出

解决与重新建构的思路。如徐涵通过分析我国职业教育师资来

源和构成,阐明我国职业教育教师专业化发展在制度保障方面

上的缺失,进而从制度视角研究职业教育教师专业化发展对

策。..这说明我国职业教育教师专业化研究虽还处于“普教——

移植、借鉴性研究”的初级阶段,但已逐步具有“职教本土建构”

的意识,这也成为我们后续研究需要努力的方向。

4.文献被引频次。统计显示,被引频次在

30次以上的文献

为零,有

2篇文献被引频次在

20~29次之间,被引频次在

20次

以上的文献占总量的

1.2%,说明仅有极少数文献在学术领域具

有很强的影响力。而被引频次在

5~19次之间的文献是

25篇,

占文献总量的

15.3%,这部分文献对后续研究有较强的影响

力。值得注意的是,被引频次仅为

1次的文献占总量的

11.7%,

甚至有

42.3%的文献从未被引用过(如图

2所示)。当然,文献发

表时间越早,被引用的可能性相对越大。但有高达

54%的文献

仅被引用过

1次或从未被引用过,说明该研究有超过

1/2的研究

成果学术影响力很低,学术质量亟待提升,此问题值得研究者

深思。

二、研究远景展望

1.在研究范畴上,应切实挖掘研究范畴深度,提高研究的理

性化程度。职业教育教师专业化研究的探寻范围涉及“中等职

业教育教师专业化”“高等职业教育教师专业化”和“宏观意义的

职业教育教师专业化”等关键领域。虽然该研究范畴内所探讨

的重难点问题都不同程度地揭示了职业教育教师专业化研究

的现状和趋向,但仔细分析后还会发现该研究范畴内诸多不适

之处。如在“中等职业教育教师专业化”方面,研究文献大多停

留在实践感悟、操作指导一类的文章,而对中职教师专业化理论

的思辨性研究与生发性研究则较少涉猎;在“高等职业教育教

师专业化”方面,研究者注重对高职教师专业化的意义、内涵等

宏观层面的探讨,而对专业化标准、实现途径等中、微观层面的

研究则明显不足;在“宏观意义的职业教育教师专业化”方面,对

职业教育教师专业化学科理论建构更是才刚刚起步。诸如此

类问题反映出该研究范畴内大多集中探索职业教育教师专业

化“是什么”等操作问题,“如何是”等机理

“如何做”而少去研究

问题,以致研究的深度和理性化程度发展缓慢。随着职业教师

专业化重要性的提升,笔者相信,职业教育教师专业化研究的

力度将会进一步加强,研究的深度将会进一步充实,研究将会向

理性化迈进。关注职业教育学科建设,注重职业教育教师专业

化理论研究,将会是职业教育教师专业化未来研究的一个重要

走向。

2.在研究功能取向上,应加强有系统、有广度、有深度的职

教建构性研究,彰显职业教育特色。现阶段,我国职业教育教师

专业化研究呈现出过分注重“借鉴性、移植性研究”的特点。总

体来看,教师专业化不论从历史发展的纵向看,还是从不同学科

类别的横向看,都有内在的联系和共同的特征。因此,普通教育

教师专业化研究的一般理论及其分析问题的方法都对我们当前

的研究具有借鉴价值。正因为如此,既有研究十分注重对普通

教育教师专业化的学习。普通教育教师专业化研究历经半个世

纪的发展已逐步趋于深化和严密,其研究成果一般是有实证分

析和实践研究支撑的,对当前师资建设具有一定的解释力和影

响力,能为教师专业化的进一步发展提供有益的研究思路。这

无疑对构建职业教育教师专业化理论具有重要的借鉴意义。因

此,职业教育教师专业化研究,应该吸收和借鉴普通教育教师专

业化研究的理论成果和研究方法。但是,职业教育的培养目标、

教学目的、学生学情、师资特点等都有别于普通教育,并且职业

教育当前的发展程度和发展阶段也与普通教育不一样。这就决

定了普通教育教师专业化研究成果要真正为我所用,就必须结

合职业教育实际进行吸收消化。我国职业教育教师专业化研究

才刚刚起步,还处于低水平阶段,研究者们主要采用移植借鉴性

研究,其研究成果大都是从普通教育教师专业化理论移植而

来。在未来的职业教育教师专业化研究中,应注重普通教育和

职业教育思想、理论的调适,要扎根于职业教育的土壤当中分析

问题,要充分彰显职业教育特色。当前,研究者已经开始具有职

教建构性研究的意识,但系统性强、有深度、有广度的职教建构

性研究还相当缺乏,这是职业教育教师专业化研究将长期努力

的方向。

3.在研究主体上,应强化研究群体间沟通度,构建相对稳定

的研究共同体。目前,职业教育教师专业化研究的主力军主要

集结在两大人群:一是普通大学教师、高职院校教师和各类研究

生;二是各类行政机关的行政人员、其他非学校类研究机构成

员。这表明对职业教育教师专业化研究贡献量较大的多为受过

系统专业训练的研究人员和掌握丰富实践经验的高职一线教

师,但从研究成果反馈情况来看,研究主体间的合作度较低,尚

未形成稳定的研究群体。职业教育教师专业化研究要向理性

化、科学化的研究靠拢,要形成职业教育教师专业化研究的共

识,越来越需要经过系统学习的学术人才。同时,提高研究群体

间的合作度和沟通度,尤其是加强理论研究者和实践研究者,不

同学科背景研究者之间的深度合作,建立一个稳定、有效沟通的

职业教育教师专业化研究共同体,是后续研究亟待解决的一个

关键问题。

4.在研究影响上,应提高研究成果的信效度,提升学术影响

力。职业教育教师专业化研究的学术水平与其研究成果的数量

和质量息息相关,尤其是研究成果的质量更是衡量学术水平的

重要标杆。而研究成果质量高低的评判则主要依据成果所在期

刊的影响因子和成果的被引频次。被引频次越高,说明该研究

成果对后续研究起到积极作用,其学术价值相对越大。前文数

据显示,大量的研究成果没有得到学术共同体的普遍认可和接

受,虽然不能完全否定这些未被引用或引用频次较低的文献是

不具有学术影响力的,但是至少说明这些文献对职业教育教师

专业化研究的自身发展以及其他学科借鉴性学习的价值不高。

在既有研究中,由于部分研究的学术质量不高,学术影响力偏

低,从而导致我国职业教育教师专业化研究发展缓慢。因此,避

免同一水平的重复研究和泡沫研究,精心培育研究成果的质量,

提高研究成果的信效度,提升研究成果的学术影响力,也将成为

职业教育教师专业化研究需要突破的一个难题。

[注释]

①谢良才,杨金梅.关于中职学校专业课教师专业化标准结构的调查研究[J].

教育与职业,2011(21):20.

②④潘新添,张筠.关于促进中等职业学校教师专业化发展的思考[J].广东农

工商职业技术学院学报,2010(4):16-17,17-18.

③⑤佟达勇.浅谈中职学校教师专业化途径[J].大连教育学院学报,2006(2):

13,13.

⑥肖争鸣.高等职业院校教师专业化发展与管理研究[J].教育与职业,2008(29):56.

⑦唐晓鸣,陈松洲.高职院校教师专业化的现状及发展对策探讨[J].教育探

索,2009(6):89.

⑧李静.高职院校教师专业化的现状及路径选择[J].职业技术教育,2011(5):54.

⑨陈永芳,郑建萍.职教师资专业化的培训对策[J].中国职业技术教育,2007(27):46.

⑩王玉苗,孙志河,柳靖.职业教育教师专业化发展的探讨[J].职教论坛,2005

(9):52.

....崔艳萍.试论职业教育教师专业化发展[J]

..李毓秋,.中国职业技术教育,

2004(20):40.

.....教育探索,:李娟化.我国职业教育教师专业化探析[J]

2006(11)109.教育与职业,

..徐涵.从制度层面看我国职业教育教师的专业化发展[J]

教师职后教育论文篇2

论文摘要:继续教育是教师教育专业化和一体化理念的必然要求,针对当前中小学教师继续教育理论脱离实践,注重理论灌输的“规定式”模式的不足,我们必须探索促进教师专业发展的“反思式”继续教育模式,更新教学理念,强化专业知识,掌握先进教学技术,培养反思意识,促进科研发展,适应教育的变革及其新要求。

一、继续教育是教师教育一体化的客观要求

教师的专业发展是指教师个体在整个职业生涯中依托专业组织,通过终身专业训练,习得教育专业知识技能,实现专业自主,表现专业道德,不断增长专业能力的过程。或者说是教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。这个过程是教师个体通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵的历程,是教师不断学习新知识,增长专业能力,从而达到专业成熟的过程。实践也证明,教师的专业发展确是促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。教师教育一体化就是在不断提高教师专业水平这一总目标的前提下,实现教师教育的纵向各阶段和横向各方面辩证统一的一种教师教育理念和实践。教师教育一体化就是要适应社会和教育的改革要求,构建一个体系完善、结构合理、内容科学的一体化教师教育模式,促使教师教育的观念发生了崭新的变化。过去的观念是教师教育只指职前教育,现在它指终身教育。职前教育与在职进修已被统一,两者的发展呈现一体化趋势。对教师的培养和教育不是在学校的职前培养一次可以完成的,而是包括在职进修在内的,职前与职后结合的连续过程。教师只要不离开教学岗位,继续教育就不应中断。因此,教师教育一体化为进行中小学教师继续教育提供了重要理论基础,职前一职后一体化培养模式更是教师专业化发展的必然要求。

二、继续教育存在的问题

教师的在职教育和培训是教师在职前教师教育基础上的专业继续教育。就目前我国教师教育现状:(1)基本上还是一种“终结性”教育。职前培养与职后培训分别由师范大学和教育学院实施,彼此前后脱节,体制机构分离,课程体系各自为政,造成教师培养和培训缺乏过渡性和连续性,并且由于后者的专业水平与教育水平远远落后于前者,致使职前教育与职后教育低水平重复问题较为突出,在实践中运行的低效甚至失败。(2)“技术性”教师观和胜任为本的教师教育模式把教师看作是技术操作人员,认为教师教学行为的改善和教学效能的提高可以诉诸来自外在的理论学习和训练,如倾心于知识的传授和技能的培训,忽视教师对自身复杂的教学过程进行批判分析和理性思考的愿望、能力和责任感,消蚀教师独特的个性和创造性,失去活力。(3)理论与实践脱离。传统继续教育的目标存在着强调理论知识,特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力的偏差。教师的在职研修过分偏离教师专业环境和教学实践,过分偏重理论知识传递。教师在职教育的意图没有放在改善和发展教师的专业水平上。忽视教师个人长处和自我的知识更新上,忽视帮助教师增强专业决策、解决专业实践问题的能力和拓宽从事专业活动的知识来源。

三、继续教育专业发展模式—反思式

(1)继续教育的目的:培养专业化的教师。教师必须具备特定的专业水平和职业资格,后者包括教学所必须掌握的教育学,心理学,语言习得理论等专门知识和实践能力。在传统与现代交替阶段和新课标和教学改革新形势下,中小学教师也必须建立职业规范意识,必须具有国家发展战略使命感。为了让中小学教师对语言的工具性和人文性以及教学的科学性、工艺性、教育性有充分的认识,对符合时代特征的优质教学所需要的现代教育理论、理念、知识、能力和素质有一个全面的了解,并且同时对自己的现状进行反省和评估,有实效地为中小学教师提供对自己的教学中理论实践的结合和科研状况做较全面的自我反省和评估的机会,从而提高中小学教学效益。因此,开展有目的、有针对性、有实效的师资培养或培训工作可以说是为实现中小学教师专业的发展提供了又一个崭新的平台。而实现教学模式的转变是实现专业发展的目标的重要决策。

(2)“反思式自我教育”模式:建构主义认为,概念、知识等不是通过外部传授得到的,而是学习者自身在与一定社会文化情境的相互作用中通过意义建构的方式获得的;处于不同情境,有着不同主观经验的个体对同一事物的性质和规律有着不同的意义建构和认识,因此,仅从外部传授现成的理论或知识对学习者知识结构的发展是无济于事的,重要的是学习者创造有利于他进行意义建构的条件,提供相关的情境、经验和资源。这种理论使得传统的以外部传统教学理论和方法为特征的规定式师资培训模式向以研究教师自身课堂为特征的反思式,自我教育模式转变,反思模式不是规定或指导教师该如何做,而是通过某些特定的活动,让教师在描述、分析和解释自身教学行为和课堂现象的过程中形成对教学本质的认识,并据此调整和改进自己的教学行为,克服理论和实践的脱离。

要有效开展有目的、有针对性、有实效的师资培养或培训工作,需全面了解教师真实的教学过程、教师素质与在教学实践第一线中自身能力培养和发展状况,了解中小学教师的教育背景,现有的教育观念、知识、能力和科研进修状况。有效了解在职教师的教育观,教师观,学生观,质量观,教学方法倾向,研究兴趣倾向,研究方法倾向,在职进修情况和愿望等。掌握学习者在某一时期内的变化和发展结果,教师在职阶段教学与科研的进步过程和幅度,做出客观分析,培训机构才能够发现教师的特殊需要和特殊需要的教师,能及时调整课程设置及教学安排。便于培训机构理论观照实践、解释实践和指导实践。而按照建构主义理论,这种贯穿于实践活动中的理论正是促进教师个人教学理念和行为准则形成和发展的最有效力,也才真正体现出继续教育质量和效果,实现中小学教师专业发展的目标。

教师职后教育论文篇3

[论文摘要]20世纪20年代前后,中国兴起了一场职业教育运动,作为中华职业教育社“三老”之一的江问渔也同样做出了他的贡献。江问渔的职业教育思想主要包括他对职业教育含义的理解、对职业补习教育的认识及其关于师范教育的论述。

江问渔(1885~1961),名恒源,别号补斋,江苏灌云县人。1928年7月,他受聘为中华职业教育社办事部主任,后任总干事、评议会评议长、副理事长,同时兼上海光华大学、大夏大学及南京中央大学教授;1932~1950年间,先后任中华职业教育学校校长、中华职业补习学校校长、中华工商专科学校校长、比乐中学校长等职;1938年任重庆国民参政会参政员;1941年参与中国民主政团同盟的建立并任第一届中央执行委员会委员;1949年9月,作为教育界代表出席中国人民政治协商会议第一届全体会议。新中国成立后,他历任中央文化教育委员会委员、政协全国委员会委员、华东文化教育委员会委员、上海市人民代表大会代表、上海市人民委员会委员、上海市文史馆馆务委员。作为近代职业教育界和中华职业教育社的一员,他和黄炎培、杨卫玉并称中华职教社的“三老”①,同心协力,共同为中华职业教育社工作了33年,为中国职业教育思想的发展做出了卓越贡献。

一、对职业教育的理解

江问渔所理解的职业教育不仅指学校开展的一种职业技术培训,而是由“以职业学校教育、职业补习教育、

职业指导三件来构成的,可以说这三件是职业教育的三大骨干,如鼎有三足,缺一不可。以往一般人,多以为职业学校就是职业教育,职业学校以外,即无职业教育可言。对于职业教育是绝对看不起,对于职业指导更是漠不关心。这不能不说是一种误解,一种偏见吧”。②除了这三大骨干之外,他还提出了职业教育的两大台柱。他说:“再说办职业教育的目的吧!有一技以谋生,可用解决个人生计问题,这一句话固然是不错的,但本社所主张的职业教育,决不是这样狭义的谋生主义”,“要青年训练好生产知能,同时也要青年训练好公民品格,服务道德,民族精神”,“可以说中华职业教育社对于全部职业教育,皆是以生产技能的训练和品行道德的修养为两大台柱,认为这两大台柱,恰如鸟之两翼,车之两轮,缺一不可。无论职业学校、职业补习学校、职业指导,任何种类;无论学校教育、社会教育、任何方式;无论都市、乡村,任何方面;无论青年男女老幼,任何对象,皆是一致如此。”③ 概括起来,江问渔所理解的职业教育就是三大骨干和两大台柱,这共同构成了他的职业教育观。他提出职业学校教育、职业补习教育、职业指导为职业教育的三大骨干,主要缘于当时社会普遍认为职业教育就是职业学校教育,存在把职业教育狭隘化的现象。同时,当时职业学校教育培养出来的学生是脱离社会实际生活的,在就业方面出现了“学职业不能就业”的问题,所以必须要把学校教育与职业补习教育及职业指导三者结合起来。同时,提倡职业补习教育也是当时社会教育的一部分,是突进教育普及化和识字教育的一种有效途径。他强调“两大台柱”基于两方面:一方面是从教育来说,教育不仅要把学生培养成才,还要关注学生的“成人”,把学生培养成有精神文化的、有鲜明的个性的人;另一方面,20世纪30年代东北沦陷,整个国家陷入了民族危亡的阶段,扩大学生的民族意识和爱国情感就非常必要。

二、对职业补习教育的极大关注

江问渔对职业补习教育非常关注,认为职业补习教育在社会教育中具有重要地位。在他看来,职业补习教育具有十种重要性:

其一,“有了职业补习教育,便可来为一般受过小学教育(或初级或高级)预备入职业界或已入职业界的青年,供给他适宜的训练。”④

其二,主张把职业补习教育和识字教育结合起来。“在文字中加入之职业的材料,在文字处要有职业的练习。如此则大多数失业青年和成人如何教育的问题,皆可拿职业补习教育的方法来解决他了。”⑤

其三,职业补习教育可以弥补学校教育昂贵,农民子弟无钱上学以及学后无业可就的问题。“子弟小学毕业,不必一定升学,尽可送入职业界。虽然农场、商店、工厂,学不到什么新知识,但是有了职业补习学校以应其需要,白天做事,早晨或晚上入学,所学的一部分是职业课程,一部分是文化课程,学一点,得一点,和升学所得的是一样,或者还要切实些,而父兄忙学费之苦,青年忧虑学费不给之苦,完全没有了。”⑥

其四,职业补习教育可以解决青少年继续深造的问题,通过职业补习学校分别入高一级的补校读书。这样“个人升学的目的达了,职业知能也特别增进了,同时职业的地位,也逐渐提高了,所有社会青年懑闷不平之气,也完全消灭了。” ⑦

其五,对于中学毕业和大学毕业的学生,如若没有工作,那么可以提供相应的职业补习教育,便可解决学生出路的问题。

其六,就教育政策来说,国家办教育,希望改良社会,而职业补习教育可以“使整个职业届的青年和成人,人人皆得着适当的训练,使他们增加生产知能啊!”⑧

其七,“就教育效用上说,固应认定职业补习教育是十分重要的,就是就改进全国产业,增加全国富力来说,也不能不特别谋职业补习教育的推广。”⑨

其八,职业补习教育可以弥补职业教育不足之处,促进教育的普及。

其九,职业补习教育可以给一般职工中有天才出众的人接受更进一步的选练的机会,使他们“蔚成大器”。

其十,就教育经费来说,职业补习学校可以借用已有的校舍、仪器标本,不必另有设备,而教育目的已达,这样便可以节约教育经费。江问渔关于职业补习教育重要性的论述实际上更多的是强调职业教育的作用,确立补习教育具有正确合理性,可以解决很多学校教育和职业学校教育不能解决的问题。但是他的论述也把职业补习教育的功能扩大化了,是不是职业补习教育真的能解决那么多的问题,这值得商榷。但是他的这些观点在我们提倡职业教育的今天,给我们提供了理论上的支持,具有一定的参考价值。

三、职业教育中关于师范教育的论述

江问渔关于师范教育的论述,也与他的职业教育思想有很大关系。首先,开展职业教育要有师资准备,而师资从哪里来,这就需要师范教育。其次,在江问渔看来,任何教育在某种程度上都可以说是一种职业教育,“无论何种教育都是职业的预备”⑩,那么师范教育自然也就纳入了职业教育的范畴。江问渔在《关于师范教育的几个重要问题》一文中,认为师范教育涉及以下几个问题:

(一)师范生实习问题

“师范生在终了一学期,一定要带小学实习,实习时间大约一千分到二千分钟,为期不过数星期。所实习的有国文、算术、史地、自然等科。同时并实习教务、训育、事务等。实习时有本校各教师批判指导。如国文教师指导教国文;算术教师指导教算术;而附小或实小的主任、校长、教员指导实习教务、训育及事务。”但是他在调查的基础上认为此种实习不但牺牲了学生宝贵的学习时间,而且也使学校蒙受了经济损失。针对解决的方案,江问渔认为,“就是把高中师范分作两段,前二年为修养时期,后一年为实习时期。在实习时期内,让他们实地去办小学教育。假定一班四十人,便可分二十组,每组二人,在学校周围附近,择定古庙或商店民屋为施教地点,由此两人亲到各地调查学龄儿童多少,拟定办学计划。学校如何设备,如何编制,如何教育,请学校当局加以指导。”这样做的好处就是:“实地去做,可以得着真经验,养成真能力。因为这样做去,不是纸上谈兵,乃是躬行实践,可说是真正的实习。”还有一个好处就是可以“帮助普及教育”。 但是他也提醒大家这样办实习必须注意两个问题,那就是必须联络当地的县教育局,另定课程。

(二)师范生毕业后的指导和待遇问题

1.指导问题。“普通中学生毕业和本校毫无关系。师范生毕业后,因为有介绍位置的责任,比较上稍有联络,稍有感情。但师何以不进一步呢?每校的毕业生,往往就在他所领导的教育区去服务,本校负责指导的责任。每年母校可派两位教师出去且实际指导。这个办法的好处很多:(1)调和冲突。省立师范毕业生和本地形立师范毕业生往往存有门户之见,互相排挤。省立师范的实小和本县小学,城市的小学和乡村的小学往往发生隔膜,不能融成一片。地方小学认为实小的理想太高,不容易采纳;而实小方面,因为本地有了这种观念,就不去和他们联络。这种情形,指导教师都可以负调和的责任。(2)弥补行政之不足。指导教师所到的地方,可以随时做社会调查的工作,与师范生共谋改良的方法。如何转移风俗习惯,如何利用正当娱乐,这些都是应负的责任。”

2.待遇问题。“师范生初入社会,对于小学教育都是兴高采烈。隔了几年以后,往往冷淡起来,竟至改换职业。这是因为小学教员的月薪,不过三十元左右,不能和其他职业相比。起初对于教育事业兴趣尚有自己研究学问的志向;后来这兴趣和志向则渐渐地消失了,就不免有责任很重、酬报很轻的感想,因此就灰心起来。在这种情形之下,我想出了几个办法:(1)精神方面。师范生毕业以后,学校方面宜随时随地和他们联络,用赞助的方式,鼓励他们的精神,使他们勇于进取,毫不灰心,这就是我上面所提出的指导教师的办法。(2)物质方面。我们有一个建议,最好由省每年提出十万元,做奖励小学教师的款子,优良的教员,到学期终了的时候,酌量奖给。当局应当提出一笔款子,做他们(小学教师)子女入中学大学的费用。如此不是对于他们很大的安慰吗?在养老金和年功加俸外,同时还应奖励储蓄。其奖励办法,可用私九公一,即每人能月储九元,公家则添储一元。每年能储九十元,公家则添助十元。如此便可安心乐业了。”江问渔关于师范教育的论述还是比较全面的,他关于师范生实习的见解可谓立意颇新,为师范生实习提供了一个新的范式,其关于师范毕业生的指导问题和待遇问题,对我们今天的师范毕业生以及非师范毕业生的就业都有莫大的启示。他主张对毕业生进行职业指导,这样可以更有利于学生的就业。他的针对提高教师待遇的几项主张在今天都可以看到其痕迹,在精神层面和物质层面的双向鼓励都给师范生就业提供了一定的动力和帮助。

四、江问渔职业教育思想的现代意义

江问渔的教育思想虽然具有深刻的历史背景,但他的观点和主张对我国今天的职业教育仍具有借鉴价值。

(一)职业教育不仅要传授职业技术,更要关注学生的品德教育

江问渔关于职业教育的两大台柱问题,即“成才”和“成人”的观点,给今天的职业教育敲响了警钟。目前我国的职业教育在很大程度上追求一种绩效主义,在教育层面上一味追求职业技术的培养,对学生的品德教育关注不够,致使职业教育机构培养出来的学生“有才无德”或者道德水准低下。因此,职业教育要想持续稳定的发展下去,必须在关注学生技术培养的同时,关注学生的品德教育。教育者不仅要传授一些爱国主义教育、公德教育以及起码的人生观和价值观教育的理论知识,还应当在教育实践中让学生充分感受道德教育的魅力所在,让学生在“成人”中“成才”。

(二)职业补习教育和职业指导对职业教育的补充作用

江问渔关于职业教育的理解具有全面性和创新性。职业教育不仅是学校层面的职业技术理论知识的传授,还应包括在职的补习教育和职业指导。而目前我国的职业教育还是一种单纯的学校教育,对职业补习教育和职业指导关注不够。特别是在社会分工日益精细化和就业日趋紧张化的今天,单独一种职业技术知识很难适应不断变化的社会发展,这就要求人们不断更新自己的知识结构,掌握多种职业所需的技术,为谋得新的职业做准备。职业补习教育和职业指导的辅助就显得尤为重要,而两者机构的设置是我国职业教育界必须要解决的问题。各个地区应当设立职业补习所性质的教育机构以及职业指导服务中心,为缺乏职业技术知识的人们提供一种再就业所需的生存本领,同时帮助他们更好地了解自己的特点,指导他们找到适合自己的工作。

(三)师范职业的实习、指导和待遇对我国当前师范教育的借鉴意义

江问渔的职业教育观包含的范围很大。在他看来,师范也是一种职业,这类似于黄炎培的“大职业主义”。师范生就业前必须要有一个实习的过程,而这个过程可以帮助准教师们初步感受教师这个职业的工作状态,掌握做好教师所必须的一些知识和技能,为以后从事教育工作打好基础。同时,在实习和就业的过程中又需要学校的指导,给学生一个指引,为他们就业起到一个方向标的作用。此外,教师待遇问题也是师范教育必须要解决的一个问题。从整体上来看,教师职业的待遇与其他职业相比处于中等水平,如何防止教师的职业倦怠,也是教育主管部门必须关心和解决的问题。江问渔认为从物质和精神两个纬度来鼓励教师比较合理,可以为教师全心投入教育事业提供一种内在的动力源泉。

总之,江问渔的职业教育思想和主张比较符合当时社会发展的潮流,他关于职业教育含义、职业补习教育的论述都是在当时整个乡村教育运动背景下提出的,有其合理性。他关于师范教育的论述切合当时的实际状况,也为当时的师范教育提供了理论的建设性贡献,即便在当今也仍具有一定的借鉴价值。作为中华职业教育社“三老”之一的江问渔对当时的职业教育做出了重要的贡献,在中国教育史上留下了不可缺少的一页。

[注释]

①尚丁.黄炎培[M].北京:人民出版社,1996:66.

②李益生.江问渔的职业教育观[J].教育与职业,1995(11):20-21.

③荒原.江恒源的职业教育思想[J].教育与职业,1996(4):38-39.

④⑤⑥⑦⑧⑨江问渔.职业补习教育的十种重要性[J].教育与职业,1936(174):228-230.

⑩刘桂林.中国近代职业教育思想研究[M].北京:高等教育出版社,1997:207.

教师职后教育论文篇4

2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第一次在政府文件中以“教师教育”替代了长期使用的“师范教育”的概念。2002年《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》明确提出:建立“在终身教育思想指导下,按照教师专业发展的不同阶段,对教师的职前培养和在职培训一体化”和“以现有师范院校为主体,其他高等学校共同参与培养与培训相衔接,体现终身教育思想的、开放的教师教育体系。”①同时,伴随着2004年《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》②以及之后的《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业必修课程教学指导纲要》③等文件的相继出台,音乐教育领域教师培养的范式转换正式开启。

对于“师范教育”向“教师教育”范式转换的缘由,有学者曾撰文写道,“随着教育理论的更新以及教师教育自身的发展,终结性的‘师范教育’已经不能反映教师培训和培训的实际,不能反映教师教育的发展需要和未来特征。在我国,开放性、终身性的教师教育新体系,也在取代原有的‘师范教育’体系。”④

那么,何为“师范教育”?《辞海》是这样给予解释的:“师范教育”,亦称“教师教育”。培养师资的专业教育。中国实施职前师范教育的专门学校主要为高等师范学校(包括师范大学、师范学院、职业技术师范学院、师范专科学校和教育学院等),分别培养幼儿园、初等学校和中等学校的师资。职后的教师专业教育主要在教师进修学校、教师培训中心或教育学院进行。……现代师范教育主要任务是提高学历和专业化程度,沟通职前、职后教育。⑤

何又为“教师教育”?据《教师教育指导全书》记载,20世纪30年代后,发达国家的“师范教育”(normal education)概念逐渐被“教师教育”(teacher education)所取代并成为国际通用的概念。⑥“(教师教育)是对教师职前培养和职后培训的统称,是在终身教育思想的指导下,对教师的职前培养、入职培训和职后的研修进行整体考虑,使前后具有连续性,形成相互沟通、互相促进的统一体。”“教师教育是对传统师范教育的延伸和发展”。⑦不同于“师范教育”的是,“教师教育”具有教师培养大学化、教师来源多元化、教师教育一体化、教师职业专业化的特点。⑧

虽然《辞海》中认为“师范教育”亦称“教师教育”,但是通过上述两则释义可以看出,“师范教育”更为注重的是其“师范性”特征,即以师范类学校培养具有一定教师素养的普通中小学校教师,具有浓重的狭隘的“师范”色彩,是一种阶段性教育范式。而“教师教育”理念则更为多元,除了具有传统的“师范教育”所具备的范式要求外,“教师教育”范式更注重教师培养的发展性特质,强调教师培养的一体化和全面化。正如钟启泉教授所言,“教师教育模式”有别于“师范教育模式”的三个基本点:1.它不是封闭与守旧,而是寻求开放与创造;2.它不是旨在“完成式教师”的养成,而是旨在“未完成式教师”的培养;3.它不是局限于“教师个体”的养成,而是旨在“教师集体”的形成。⑨

有鉴于此,笔者认为我国现行的音乐教师培养模式必须做出相应的变革。

长久以来,由于我国音乐教育底子薄,中小学音乐教师数量匮乏,我国的音乐教师教育首要解决的是“有”的问题,建国数十年来,通过“三级师范教育”机制为各级普通学校输送了大量的中小学音乐教师,有效地缓解了音乐教师数量匮乏的局面。然而,随着公众对音乐教育质量期望的不断提高以及多元文化音乐教育理念的兴起,“师范教育”范式培养出的中小学音乐教师已远远不能应对复杂多变的当代学校音乐课程的教学。单一的师范院校培养体制造成培养对象的知识结构体系相对单一,而相当数量的中等师范学校培养出的音乐师资又造成了音乐师资质量的参差不齐。顾明远教授曾提出“新三级师范”体制,即取消中等师范层次,增加研究生层次。⑩笔者认为,增加研究生层次不仅在于可以有效提高我国学校音乐教育师资队伍的质量,更为重要的是,“教师教育”范式强调培养模式的职前职后一体化,而研究生具有较强的学术研究能力和理论建构能力,在目前我国师资培养范式转型的初期,研究生的这一较强的自我学习培养能力对于弥补初期阶段职后教育的不足起到了积极的作用。

说到培养模式的职前职后一体化,在这一范式理念的引导下,原本承担着教师职后培养责任的地方教育学院多数都与当地师范院校合并重组。而当前我国师资培养范式处于转型的初期,对于职前职后一体化的培养模式又多在探索磨合阶段,如何加强音乐教师的职后培养就显得尤为重要。笔者认为,高等院校应发挥其区域学术中心的聚集优势,较多地组织面向广大中小学音乐教师的学术论坛、教学工作坊。最为重要的是,高等院校在音乐教育师资的培养过程中必须加强学生尤其是本科学生的学术研究能力,正如前文所说,较强的学术研究能力和理论建构能力对于入职之后的音乐教师自我学习与自我培养具有十分积极的意义,受人以鱼不如授人以渔,“教师教育”范式的本质即为于此。对此,可以借鉴上海音乐学院音乐教育系的有益做法,将教学实习工作贯穿大学四年:大学二年级开始,学生可以根据自己的兴趣选择一些不同层次的学校,包括幼儿园等,进行比较长期的定点实习;大学三年级组织学生进行合唱团等大型团队活动排练;大学四年级开始正式进入基础教育单位进行为期六周的定点实习。{11}上海音乐学院音乐教育系的做法实质上就是模糊职前职后的明确界限,使得学生在读书阶段既处于“职前”学习阶段又处于“职后”实习培养阶段,前置性地帮助学生解决在实际音乐教学中的突发问题,不断积累,从而做到从“学生”到“教师”的自然过渡。

针对师范院校培养知识结构单一的问题,笔者认为应该加强校际之间的教学资源共享。以上海音乐学院为例,其作为独立设置的高等艺术专门学校,全校仅拥有“艺术学”一个学科门类,下设三个一级学科,学科体系较为单一。但得益于上海市成熟的高校校际合作机制,上海音乐学院音乐教育系的学生可以在上海市西南片区高校联合办学协议的框架内自由申请其它综合高校课程学习,有效地拓展了知识面,丰富了自身知识结构体系,使得其入职之后应对音乐教学任务显得游刃有余。

可以说,由“师范教育”向“教师教育”的范式转变正是全面提升我国教师素质和国家综合教育实力的必然要求。然而,一如既往的是,音乐教育界对这一“大教育”学科领域的重大变革依旧选择视若罔闻,习惯性地思维滞后。截止到目前{12},我国各类公开发表的学术刊物中,极少有音乐教育学者对“师范教育”和“教师教育”对我国音乐教育领域的启示进行比较和反思性研究,如前文所述,绝大多数文章依旧没有脱离“音乐师范教育”的范式思维框架,甚至很多文章只是单纯地引用“教师教育”这一时髦词汇,以图使自己的文章能够吸引别人的目光。我们的音乐教育学者有这样一种认识,即音乐教育的理论创新就应该来自于教育领域。初听会觉得颇有道理,没有任何不妥,然而这一认识的另一层意思却是一种学术研究上的惰性,将音乐教育领域的理论创新滞后于教育领域的理论创新看作是理所当然的事情,一种纯粹的“拿来主义”。

从“师范教育”到“教师教育”的范式转变,绝不仅仅是称谓的变化,也绝不仅仅是人为地开拓出一个虚假的“学术热点”,正如顾明远教授所言,教师教育的转型的实质不是培养形式的变化,而是水平的提高。{13}音乐教育学界必须时刻关注“大教育”理论的革新,抓住机遇迎头赶上,同时必须培养自我创新的能力和勇气,从而真正地提升我国音乐教育学科的整体发展水平,提高学校音乐课程的教学质量。

本文乃为笔者学习阶段的一点心得,也只是对于“音乐师范教育”到“音乐教师教育”范式转换的初步研究,但笔者希望此文能够起到“抛砖引玉”的作用,引发学界同仁对于这一重要的音乐教育节点的关注与深层次思考。

①张巨斌《音乐学科教师教育一体化的理论与实践探索》,《高等教育研究》2007年第2期,第85页。

②教育部《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》,2004年。

③教育部《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业必修课程教学指导纲要》,2006年。

④钟启泉、王艳玲《从“师范教育”走向“教师教育”》,《全球教育展望》2012年第6期,第22页。

⑤夏征农、陈至立主编《辞海》(第六版彩图本),上海辞书出版社2009年版,第2038页。

⑥《教师教育指导全书》课题组《教师教育指导全书(上卷)》,人民日报出版社2004年版,第83页。

⑦张巨斌《音乐学科教师教育一体化的理论与实践探索》,《高等教育研究》2007年第2期,第85页。

⑧钟秉林《论师范大学的发展与教师教育的改革——以北京师范大学的改革探索为例》,《北京师范大学学报(社会科学版)》2010年第1期。

⑨钟启泉《我国教师教育制度创新的课题》,《北京大学教育评论》2008年第3期,第47页。

⑩顾明远《我国教师教育改革的反思》,《教师教育研究》2006年第6期,第3页。

{11}余丹红《面向教育的音乐教育专业学科——上海音乐学院音乐教育系的学科定位及相关问题》,《中国音乐教育》2007年第11期。

{12}指2012年10月16日之前中国知网期刊全文数据库中的相关信息,检索方法为全文“师范教育”+“教师教育”+主题“音乐”。

{13}顾明远《论教师教育的开放性》,《高等师范教育研究》2001年第1期,第2页。

(本课题受到“2012—2013年上海市研究生教育创新计划——大文科研究生学术新人培育计划”资助。)

教师职后教育论文篇5

【关键词】职业学校;师资;培养

职业教育是指受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。对学习知识技能的劳动者的教育与普通教育相比较,职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。职业教育的本质决定了职业学校对师资的要求与普通教育有着本质上的区别,《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》(教职成[2011]17号)文件对新时期中等职业学校教师队伍建设指明了具体的方向,在教师素质结构、培养培训体系、教师管理制度等方面提出了明确的要求。因此,如何做好新时期职业学校师资培养是摆在所有职业教育工作者面前的一项重大课题。

1.职业学校师资培养的现状

通过对本市中职学校师资现状进行抽样调查,我市职业学校师资来源主要分为三大部分。约70%来源于各类高等院校,其中包括师范院校、理工科院校、高等职业院校,约15%由企业工程技术人员调入职业学校,约15%为职业学校毕业生留校担任教师。目前职业学校在岗教师大多数未经过系统的职业教育师资培养,制约了当前职业教育的迅速发展。

1.1 师范大学毕业从事职业教育的困惑。我市目前各中等职业学校教师中相当大一部分教师毕业于各类师范院校,数量约占50%。这些教师在大学期间接受了系统的基础理论、专业知识的学习,教育方法、教学手段秉承了传统的理论教育方式方法。但到了中等职业学校以后,面对职业教育与普通基础教育截然不同的教学内容、教学手段、教学方法,明显显得无所适从。他们在专业理论知识、职业生产技能方面有着巨大的欠缺,特别是对于职业技能课程教学方面,能从容胜任教学的少之又少。为此,这部分从师范院校毕业教师在中等职业学校大多从事基础理论课的教学。

1.2 职业学校毕业生留校任教师的艰难。我市各中等职业学校教师中有部分由职业学校优秀毕业生留校组成。这部分教师具有比较扎实的职业操作技能,在多数学校承担着繁重的实习教学任务。但这部分教师明显欠缺专业的教育学、心理学知识和科学的教学方法,文化素养不高、基础知识不牢、专业理论不精、可塑造性不强,对行业发展的最新成果、新工艺、新方法的学习缺乏扎实的专业基础知识,适应性差,制约了他们成为一名优秀的职业学校教师。同时,目前职业教育教师管理制度的欠缺,使这部分教师面临在学校评聘职称难、工资待遇低,影响了他们专心从职业教育工作的热情。

1.3 优秀职业教育师资引进的难题。目前我市中等职业学校的中坚力量,具备比较扎实的基础理论知识和丰富的操作技能的往往是从企业引进的工程技术人员和优秀操作技师。他们既具备扎实的基础理论知识,又有丰富的生产实践工作经历,经过教育教学等方法和教学手段的熟悉和提高,在教学中能很快胜任学校的专业理论知识和操作技能的教学,成为职业学校教学的中坚力量。但目前这类教师的引进难度很大,原因有多方面。但笔者认为,职业学校教师待遇偏低和人事制度的制约是其中最主要的制约因素。

2.国外职业教育师资培养的经验

美国、德国、日本、韩国等发达国家职业教育起步早、经验丰富,他们在职业教育师资培养方面方法先进,具备了完善的培养体系和措施,非常值得借鉴。

2.1 国外职业学校教师培养的渠道。发达国家职业学校教师培养的渠道是,文化课教师一般由普通高等院校或师范院校培养;专业课教师一般有两个渠道:一种是来自一般高等院校。在工科院校毕业取得学士学位后,再经过职业教育培训进行系统的教育理论学习以及生产实习、教育实习,考试合格后才能获得任教资格。另一种是来自专门设立的职业技术师范院校或职业技术教育学院,专门为中等职业学校培养专业课教师和生产实习课教师。这两种渠道培养出的教师既具备比较丰富的专业理论知识和生产实习教学方法,同时还具有扎实的教育学基础。

2.2 国外对职业教育师资任职资格的界定。职业教育是一种特定的,以掌握生产技术和相关专业基础理论知识、专业理论知识和实际应用科学为主的教育方式。他们不仅要具备专业技术理论和较高的专业技能以及职业教育理论,还必需具备从事职业教育的敬业精神和职业道德,具有一定的生产操作能力和解决生产中出现的实际问题的能力。他们是教育学、工程师和高级熟练工人三种职业所需素质与能力的综合体。

2.3 国外师资培训课程设置。职业教育发达国家的职教师资培养课程设置可归纳为:一种是在学习教育课程后,再进行专业技术教育;另一种是教育类课程与专业课程统筹安排,齐头并进。不论哪一种课程安排,他们都强调学习教育类课程和教育教学实践对成长为职业教育教师的必要性,教育理论课程定为必修课程。

综合各职业教育发达国家在职业教育师资培养方面的课程设置来看,他们在教育理论和专业技术理论两个方面给予了同等重要的教学课程设置。个人以为,这样的课程设置具有较好的科学性和合理性,对培养合格的职业学校教师建立了科学的课程教育体系。一个合格的职业学校教师既应当具有深厚的教育教学理论,又应当掌握丰富的专业技术知识,二者缺一不可。

3.新时期职业学校师资培养的思考

目前国家对职业教育高度重视,将职业教育提升到了一个空前的高度,对职业教育学校给予了大量的资金投入。目前我市的职业教育学校各方面的硬件设施及校园建设已日趋完善。与此同时,职业教育优质师资匮乏的矛盾也日渐凸显。针对这一现状,提出关于优质职业教育师资的培养工作的几点思考。

3.1 建立完善的职业学校教师任职资格制度。要高度重视职业学校师资的任职资格问题,建立完善的任职资格制度并严格按照制度执行。对不符合担任职业学校师资的人员一律不允许担任职业学校教师,以免因师资能力的欠缺造成职业教育质量的低下。目前我市部分职业学校很多教师并不完全具备担任职业学校教师的资格,有的从普通中学教师转行而来,有的从企业调入,甚至有的刚从职业学校毕业,他们在担任教师方面都有各自能力方面的缺失。个人认为,这些教师并不是不能担任教师,只是需要对其所缺失的能力进行补充学习,先担任实习教师,待能力达到后才能正式录用。

3.2 建立不同的培养体系。前面已提到了我市目前职业学校师资主要由三部分构成。分别是各类高等院校毕业生、企业工程技术人员调入、职业学校毕业生留校,这三类师资都有其各自的欠缺。我们的职业教育管理部门和职业学校应针对三类师资人员不同的欠缺,参照国外职业教育发达国家对师资培养课程的设置,分别制定不同的培养体系,设置不同的课程体系,有针对性、系统化的对他们进行进一步的培养,使其尽快成长为一名合格的职业学校教师。譬如说,高等院校毕业应在培养课程中更多的安排专业技术理论和实际操作课程的学习,企业工程技术人员转行担任职业学校教师的应更侧重于教育教学的理论和教学方法、教学手段的学习,职业学校毕业生留校担任教师的应更多地在专业理论知识教育教学理论、教学方法方面加大培训的力度。

3.3 建立合理的继续教育制度。对已担任职业学校教师的同志,建立合理的继续教育制度,加强自我学习和提升,是能否培养起从教师到优秀教师直至成长为名师蜕变的必经之路。这里的继续教育不是简单的参加几个培训班,取得了本科、硕士或博士学位,而是在专业技术理论、教育教学理论以及实际操作技能方面的提升,是整体教学能力的提升。特别应将职业学校教师定期到企业相应职业岗位再实习作为一个重要的培养手段。让他们对行业企业所需的专业知识、新工艺、新方法进行定期的充实,回校后将这些知识尽快地应用于教学之中,使我们的教学内容、方法更贴近生产实际。

此外,职业学校要建设专业教学研究工作室,成立由学校专业教师及行业企业优秀工程技术人员、优秀技能人才组成,定期对教学或新技术、新工艺等课题开展教学研究探讨,以促进教师专业能力、教学能力的提升。

参考文献

[1] 教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见,教职成[2011]17号。

[2] 路海萍.职业教育概论 巴蜀出版社,2011年4月出版。

[3] 王珍 国内外职业教育师资培养的比较[J] 天津职业技术师范学院学报,2000年04期。

教师职后教育论文篇6

[关键词]教师 职业道德素质 思想政治理论课

高校思想政治理论课是我国高等教育的重要内容,是中国特色社会主义大学的本质体现,是大学生的必修课。如何进行有效的思想政治教育,提高课堂教学实效性,一直是高校思想政治理论工作者所关注的问题。而正确处理师生伦理关系,了解教师在职业道德要求上的特殊性,提高教师的职业道德素质,对高校思想政治理论课教学活动更具有重要意义。

一、处理好师生伦理关系,是上好思想政治理论课的基础

伦理是指处理人与人之间相互关系时所应遵守的道德准则,教师在从事教学活动的过程中,和学生建立起了师生人伦关系,就应该遵循教育伦理的道德规则。古人言“玉不雕不琢不成器,人不教不化不成才”,教师的素质是非常重要的,他担负着把一块块的璞玉锻造成美玉的重任。尤其是思想政治理论课的教师,一定要有高度的责任感,以身作则,敬业、爱业,真诚对待、关爱每一位学生,努力创建民主、平等和促进个性发展的师生伦理关系。学生“亲其师”,才能“信其道”,良好的师生伦理关系,有利于帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观。正确认识教师职业道德的单向性,提高思想政治理论课的实效性。

“为教之理”就是“为师之道”,将二者转化为“为师之德”就形成了一个教师的职业道德。师生伦理关系作为教师职业伦理的主体,其最显著的特点在于师生伦理属于不对称型伦理关系。教师不能自由的选择学生,大学生正处在个性特征较强时期,每个大学生的思想素质不同,加之当今社会转型阶段一些不良思潮的影响,有的大学生会对思想政治理论课产生消极、抵触情绪,甚至有的学生的言行还和教师所昭示的主导价值体系发生矛盾。做为思想政治理论课的教师更应明白,教师的职业道德义务是单向的,学生怎样学不能成为教师怎样教的理由,学生不听课也不能成为教师不认真讲课的理由。思政理论课的教学,不仅仅是理论知识的传授,更是一种与学生心灵和情感的沟通,教师应以教学艺术的力量、教师人格的力量,去感染学生,使他们产生共鸣,同时提高课堂教学策略,促进思想政治理论课实效性的提高。使“他们不仅过着快乐的今天,而且为美好明天打下坚实基础”

二、了解教师职业在道德要求上的特殊性,遵守教师职业道德,是上好思想政治理论课的关键

1.“德高为师”。在人们心中,教师是智慧和高尚人格的化身,“道德之师”是教师的立身之本,“学问之师”是教师的立业之本。在学生看来,思想政治理论课教师的言行,更是道德的标准,高校的思想政治理论课教师一定要有强烈的教师角色意识,遵从职业操守,为人师表,用自己崇高的理想信念启发学生,引导学生,成为大学生健康成长的指导者和引路人

2.“身正为范”。孔子说过,其身正,不令而行,其身不正,虽令不从。韩愈则主张“以身立教”,徐特立则自称是“身教文化者”。 2008年5月22日,北大毕业后在四川一所中学教书的教师范美忠在天涯论坛写下了《那一刻地动山摇――“5•12”汶川地震亲历记》一文,文中细致地描述了自己在地震时所做的一切以及过后的心路历程,“在这种生死抉择的瞬间,只有为了我的女儿我才可能考虑牺牲自我,其他的人,哪怕是我的母亲,在这种情况下我也不会管的。”这番地震后的大言不惭的“表白”在全国掀起了轩然大波,范美忠也被网友批为“无道德、无责任、”之“范跑跑”!原因何在?教师职业的内容决定了“教书育人”是全方位的,不仅在教学活动中把美好的形象展示在学生面前,而且在职业活动范围之外,都应遵循教师职业道德的要求,在家庭生活,在社区环境,以及所有的公众场合,都应表现出较高的思想道德素质与良好的文明举止,始终注意给周围的人以积极的影响,这样才能赢得全社会的尊重,从而营造尊师重教的和谐社会文化氛围。

3.“德者得也”。《伦语》中说“德者得也”,可见在中国古代,“德”与“得”是相通的,教师道德规范不管制定得多么合理,也必须要靠教师将其内化为德性修养才能得到更好的执行。思想政治理论课教师肩负着自身成长与千万学生成长的责任,要通过“德之自修”,加强对身身的道德品质的培养和塑造,养成教师德性,提升教学道德;还应加强“德之助修”,以自身高尚的道德操守,影响和帮助学生提高思想道德修养。教师德性的提高,对自己、他人都会有所“得”,教师职业是“使教育者和受教育者都变得更完善的职业”。

三、提高教师职业道德素质,是上好高校思想政治理论课的保证

教师职业道德素质,是教师素质的重要体现。其职业道德内涵包括爱岗敬业、言行一致、诲人不倦、以身作则、率先垂范、为人师表、严谨治学、勇于创新、关心集体等等内容。教师的道德修养、人格品质对学生世界观、人生观的形成和发展具有潜移默化的巨大影响。高校的思想政治理论课教师,要进一步加强自身的思想政治教育、职业理想教育和职业道德教育,以提高教师的综合素质。

回想起和教育部〔2008〕5号文件和李长春、刘延东同志的讲话,我的感触很深。中央文件和中央领导同志提出,“要建立一支政治坚定、业务精湛、师德高尚、结构合理的教师队伍”,“要让党放心、学生满意”,这说明中央对高校思政理论课是非常重视的,对我们教师的要求是严格的。高校的思想政治理论课教师,要有较高的职业道德素质,要有坚定的政治信仰,同时还要有宽厚的知识面和精深的专业理论知识,要有伦理学、教育学等相关专业的知识背景,要通晓科学教育教学方法的运用,有高度的责任心和驾驭课堂的能力,这样,才能增强思想政治理论课教学的吸引力和感染力,使思想政治理论课能入耳、入脑、入心,思想政治理论课教师职业道德素质提高了,思想政治理论课就一定能建设成为大学生真心喜爱、终身受益的课程。

参考文献:

[1]黄济,王策三.现代教育论.人民出版社,1996.389.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探.教育科学出版社,2001.3.

[3]和教育部〔2008〕5号文件《中共中央宣传部教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》.

[4]邹顺康.论教师职业道德品质的培养.道德与文明,2008,(3).

[5]邹顺康.论教师职业道德素质在教育实践活动中的意义.学校党建与思想教育,2007,(6).

[6]李大圣.教师发展“四问”.今日教育,2005,(11).

[7]周建平.追寻教学道德――当代中国教学道德价值问题研究.教育科学出版社,2006,(11).

教师职后教育论文篇7

关键词: 农村 全科型 小学教师 素质培养

我国广大农村地区教育较为落后,教师资源相对缺乏,造成学校学生多教师少的现象。许多农村教师不得不被动地成为“全科型”农村教师,身份虽然提高到全科型教师,但是经验和素质却达不到全科型教师的标准。为此,对如何培养农村全科型小学教师进行探讨,以期为提升农村教育水平提出切合实际的建议。

一、全科型小学教师的内涵

全科型小学教师是与分科型小学教师相对的一个概念。目前,根据各方面资料查找来看,对于全科型小学教师的定义尚无一个清晰的概念。有人把全科型小学教师定义为:由具备相应资质教师教育机构专门培养的、掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作,从事小学教育教学研究与管理的教师[1]。从这个定义中,可以看出全科型小学教师的几个关键特点,即培养途径专业性、知识的基础性和广泛性、教育教学能力与素质的具备和持续发展。

二、农村全科型小学教师素质培养的意义

在我国广大农村地区,经济条件落后使生活水平、教育水平低下,一些教师不愿长期停留在艰苦的环境中,教师难以维持对教育事业的热情,许多村小只有一到两名教师任教,教师们不得不承担起所有教学任务,教授学生各科基本知识。由此可以看出,中国农村教师是在现实条件匮乏下被迫转化为全科型小学教师的。在这样的现实情况下,亟须培养一批优秀的农村全科型小学教师[2]。

培养合格的全科型农村小学教师,可以促进高校师范课程改革与创新。我国小学全科型教师的素质水平不高,归根结底还是教师在校期间所学课程无法与工作很好地衔接,可以从教师培养途径找到原因。普通高校小学教育专业大学生长期在分科教学模式中学习,所学课程偏理论轻实践,着重学习的是所教学科的专业知识和基本的教育教学理论,却没法融会贯通地把理论与实践结合起来[3]。

小学生具有向师性,他们把教师看做榜样示范者,对教师有崇拜之情。特别是农村小学生,希望通过教师的言行看到外面的世界,听到教师描述新奇的事物,学到各种现代实用的知识,更在他们小小的心灵上树立起远大的理想。

三、农村全科型小学教师素质的结构

全科型小学教师的素质包括教师的职业情感素养、教师的职业道德素质、教师的知识文化素质、教师的综合能力素质四个方面[4]。

(一)职业情感素养

苏霍姆林斯基说过:“教育者的个性、思想信念及其精神生活的财富,是一种能激发每个受教育者检点自己、反思自己和控制自己的力量。”每个师范生在正式成为一名教师之前,都应该认真思考对教育事业的情感和自己的职业理想。即使在农村任教,也不能忽视自己对教育事业的情感和职业理想。

(二)职业道德素质

教师的职业道德是教师在全部教育实践中应遵循的行为规范,是教师甘愿献身教育事业的内在动力。只有拥有职业道德素质的教师才能顺利进行教育教学工作。我国是教师职业道德意识产生最早和见诸著述最早的国家之一,当代教师应该学习我国优良文化传统,努力吸收前人的思想精髓,不断提高自己的职业道德素质。

(三)知识文化素质

教师应该具备的知识文化包括对教育教学基本理论知识、广泛的基础知识(通识性知识)、扎实的任教学科知识[5]。拥有良好知识文化素质的教师不仅要把上述知识掌握牢固,更重要的是学以致用。教育教学理论可以帮助农村全科型教师更好地了解学生,更好地开展教学工作;教师掌握的通识性知识又能拓宽学生视野,农村教师要承担多门学科的教学任务,这就需要广泛的各学科基础知识作为支撑,进而培养学生对学习的探索欲,为自学能力形成奠定基础。

(四)综合能力素质

农村全科型小学教师可能面对艰苦的教学生活环境,教学对象也是淳朴的农村小学生,对小学教师的能力要求比较高,教师要在艰苦条件下最大限度教好学生,是对教师教学能力的一种考验,农村小学教师的工作是繁重的,需要他们具有良好的综合能力素质,才能应付日常各项工作[6]。

四、探讨农村全科型小学教师素质的培养方法

(一)加强教师职业道德培训

示范类高校应该加大力度,开设教师职业道德的相关课程,培养学生的基本职业道德,让学生意识到作为教师的责任感,热爱教育事业,特别是面向农村的全科型小学教师,更应该通过学校的职业道德培训和对自己的严格要求,在任教之前树立远大的职业理想,培养对教育教学工作认真负责的态度。这就要求高校和学生自己协同努力,为学生将来进入教师行列打下坚实的内在根基。

(二)调整师范学校的课程结构

当今师范学校课程偏重理论教学,没有让学生把理论和教学实践结合起来,使学生的学习事倍功半,毕业生进入农村后,无法很快适应农村小学的教育教学工作,感觉无法学以致用。努力调整高校课程结构,让高校与农村小学联合培养全科型农村小学教师是提高教师素质的必要途径[7];高校开设的课程应该是学生能学到广泛的通识性知识,增加一些综合课程,让学生掌握小学各科基础知识,能胜任全科型小学教师。课程结构改变的同时,意识到高校教师的能力问题,需要一批理论与实践能力强的高校教师指导学生,让学生在三年师范学习中获得最大程度的收获。

(三)进行有效的教师职后培训

农村全科型小学教师进入教师岗位后,仍然需要定时进行职后培训,通过培训帮助教师掌握最新教育教学理论,在培训中与其他教师交流教学经验、教学方法,可以提高教师的教学水平[8]。职后培训要让每位教师有机会参与其中,学到有用的经验,培训后回到岗位也能不断反思,不断改进自己的教学方式方法。

农村教育在我国教育中占据着重要地位,然而农村教育仍是一个“软肋”,需要师范院校与教师自身的协同努力,提高农村全科型小学教师的素质,使更多优质教师资源进入到教育水平比较薄弱的农村地区,提高农村小学的教育教学水平,才能满足时代对农村全科型小学教师的要求。

参考文献:

[1]周德义.关于全科型小学教师培养的思考[J].教师教育研究,2007(9):55-59.

[2]田振华.小学全科教师的内涵、价值及培养路径[J].教育评论,2015(4).

[3]谢慧盈.“全科型”优秀小学本科教师培养思考[J].海南师范大学学报,2012(5):107-111.

[4]黄俊官.论农村小学全科教师的培养[J].教育评论,2014(7):60-62.

[5]王小芳.高师院校小学全科教师专业素养培养研究[J].现代教育科学高教研究,2015(2):70-72.

[6]王佳艺.全科型小学教师培养的必要性及其途径[J].湖南第一师范学院学报,2012(1):33-36.

[7]徐雁.全科型本科小学教师培养模式研究[J].湖南第一师范学院学报,2011(4).

教师职后教育论文篇8

1972年联合国教科文组织建议“将终身教育作为发达国家和发展中国家今后若干年内制定教育政策的主导思想”。自20世纪70年代末期,终身教育的理论进入了蓬勃的发展期,主要标志是世界各国对终身教育和重视程度日益提高,并相应的以法律法规的形式表现出来,成为各国开展终身教育的最高准则和依据。法国国民议会在1971年制定并通过了一部比较完善的成人教育法《终身职业教育法》,而且还在1984年通过了新的《职业继续教育法》对一些问题作了补充规定。教师继续教育是以终身教育为指导产生并发展起来的,20世纪90年代前,我国中职教师的继续教育处于在职培训时期,主要进行学历提升培训和技能提高的补偿教育,使其能胜任基本的教学工作。90年后期,教师在教育过程中,要把教师态度、知识、技术和能力方面的专业发展内涵有机地结合起来,实施知识、技能、情感一体化教育,中职教师的继续教育重心开始向质量提高阶段转移。目前中职校的继续教育是在终身教育理念指导下开展的,其目的是为了,促进教师的职业发展、提高职业教育教学质量,提升职校办学水平。

二、职业规划是发展举措

职业规划也叫职业生涯规划,就是对职业生涯乃至人生进行持续的系统的计划的过程,一个完整的职业规划由职业定位、目标设定和通道设计三个要素构成。职业生涯规划与管理学说起始于20世纪60年代,并于20世纪90年代中期从欧美国家传人中国,它是西方人力资源管理理论中的一个重要组成部分。教师的职业生涯规划是指教师的职业素质、能力、成就等随着赶时间而发生变化的过程。教师职业发展阶段研究的先驱者,富勒(FrancesFull—er)在《教师关注问卷》中提出了四个阶段:任教前关注、早期生存关注、教学情境关注、关注学生,使人们认识到教师是由关注自身、关注教学任务,最后才关注到学生的学习能及自身对学生的影响这样的发展阶段。

在对教师职业生涯发展理论研究过程中,比较成熟的是费斯勒1985年提出的周期动态模式,他把教师的职业生涯划分为八个阶段:职前教育阶段、入职阶段、能力形成阶段、热心和成长阶段、职业受挫阶段、稳定和停滞阶段、职业低落阶段、职业退出阶段。教师职业专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件,有专门的培养制度和管理制度。1966年,《国际标准职业分类》第一次正式认可教师职业,将各级各类教师列入“专家、技术人员和有关工作者”这一大类。联合国教科文组织1966年在《关于教师地位的建议》文件中,明确提出:“应当把教师工作视为专门的职业,这种职业要求教师应经过严格持续的学习,获得并保持专门的知识和特别的技术。”众所周知,教师专业化是一个持续的过程,主要包括:职前知识、技能的准备阶段、在职实践阶段,而专业化发展的重点是在职的实践阶段。

继续教育的重点就是,提升中职教师在职时的知识、情感、技能,这也是教师专业化发展的基本要求。我们只有认清教师在职业生涯发展过程中的规律以及专业化教师队伍的要求,才能针对性的开展继续教育,做到科学合理的安排,对于刚入职的年轻教师,要实施“青蓝工程”重在培养引领教师全面业务达标;对于中青年教师要加大扶持力度,实现质的飞跃,通过专家引领、校企合作培养“顶梁柱”;对于处于稳定性和停滞阶段的中老年教师而言,要通过“传帮带”形式激发其积极层面。由此可见,认清到职业生涯理论中的普遍规律,对继续教育工作的顺利开展,对教师专业化发展和个人成长具有极其重要的意义。

三、生利主义是师培宗旨

1918年,陶行知在《生利主义之职业教育》一文中指出,生利主义有两方面的意义,一是指能生产出有利之物,如农业生产出谷物、工业制造出各种器具等;二是指能生产出有利之事,如商人通过商品流通使商人和顾客互通有无、医生为人们解除病痛。职业教育的目标是“生有利之物”与“生有利之事”,就是生产出有利于社会与人群的物质财富,培养出服务于社会与人群的技术本领。“凡养成生利人物之教育,皆得谓之职业教育。”这是整个职业教育的宗旨。陶行知认为建设一支有生利能力的师资队伍,是办好职业教育的保证。在对“生利主义之师资”的论述中,他指出要成为职业教育的合格教师,第一,必须具备“生利之经验”,也就是必须具备从事职业的实际本领或者专业实践技能。第二,必须具备“生利之学识”,也就是必须具备职业教育的专业知识,没有学识作为经验指导,便会固步自封,不求进取。第三,必须实施“生利之教授法”,也就是教育方法,不同的专业各不相同,职业教师应该熟悉学生的心理及教材的性质,教、学共鸣,取得事半功倍的效果。

在职业教师的培养途径和方法的论述中,陶先生指出三种方法:

(一)收录普通学子教以生利的经验、学术与教学。

(二)收录职界之杰出人物教以生利的学术与教学。

(三)延聘专门学问家与职业中有经验者同室试教,使其互相砥砺补益,成长为职业教师。

不同的职业学校,可以根据自己职业的特点和需要,采用不同的途径和方法。中职教师继续教育的目的,就是培养一支生利的师资队伍,而生利的最直接经验来源于企业的生产实践,对于中职专业课教师而言,每年都有50个学时的企业实践要求,这一规定较好的体现了校企合作的意图,达到了培养生利之师资的目的。因为专业老师进入企业,深入生产第一线,参与企业生产与研发,能带动与加快教学内容更新和教学改革,便于教师在继续教育中快速成长。其次,企业的技术专家也可以走进校园,实现理论教学和实践教学相结合,企业骨干还可以参加专业委员会的工作,参与研讨、制订专业发展规划、人才培养计划。两者的有机结合可以设计出高质量的、实用的课程资源,这些资源对于培养合格的中职毕业生是中职校所迫切所需的。

最后,校企合作还可以解决职校教学设备不足的问题,通过校企的深度合作,可以实现设备的资源共享,老师可以接触到先进的教学设备,有助于提高教师的技能操作水平。对于今天的中职教师的继续教育来说,我们要在做好技能大赛、课堂教学大赛、创新大赛的同时,重点做好校企合作的文章,争取政府的政策支持的投入,对企业进行对口培养,让更多的企业主动参与校企合作中来。只有这样才能真正做到提高专业教师的生利之经验,圆满完成社会实践的要求,达到继续教育的目的。

四、结束句

随着经济的不断的发展,我国职业教育的重视程度越来越高,对于承担职业教育的教师而言,要求也越来越高;同时,我国中职教师的继续教育相比西方发达国家而言,起步晚、发展迟,这些因素让我们认识到,只有不断加强理论研究,遵循教师发展的规律,才能探索出科学有效的、适合我国国情的师培之路。

【参考文献】

[1]金林祥,胡国枢主编.陶行知词典[M].上海百家出版社,2009

[2]夏冰.中职专业课教师继续的制约因素及对策研究[D].天津大学,2010

[3]王冬凌.我国中小学教师继续教育理论研究[J].大连教育学院学报,2001(3)

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