叙事学理论论文范文
时间：2023-12-01 12:29:57
叙事学理论论文篇1
关键词：叙事；文化心理学；俗民教育学；叙事思维；教师研究；课堂教学
中图分类号：G40-056 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2012)03-0005-06
一、教师教育事业中为何需要布鲁纳的叙事理论
根据《韦伯第三国际辞典》，所谓叙事，粗略地说就是“讲故事，或者类似讲故事的事件或行为”。长期以来，关于叙事的学术探讨，基本停留在文学研究内部。今天，人们进一步认识到，叙事无所不在，而现代主义过分地以科学抽象取代丰富多样生活世界的做法，存在严重的局限和弊端；叙事这种话语方式不仅使研究者更接近研究问题的真实情境，基于人的1生命活动的叙事还进一步体现了对生命的关注。因此，叙事被当代学术界重新发现，并迅速进入各人文学科和社会科学视域，以致出现了所谓的“叙事革命”。在此背景下，叙事和生活故事的概念已经越来越引起教育界广为关注，叙事被视为表达人们在教育生活实践中所获得的教育经验、体验、知识和意义的有效方式。
在教师教育领域，人们认识到，叙事能切实有助于表达教师个人思想、观念、解决问题的方法和过程，并对日常教育实践的效果进行反思，因而作为改进教师专业生活，丰富实践知识的途径，日益受到学者和一线实践者特别的重视。加之网络日志(Blog)日益作为叙事研究报告的交流平台，有关教师的叙事研究已经开始获得了前所未有的发展。
目前，我国教师教育领域有关叙事研究尚存在不少局限。其一，满足于简单呈现教育日常实践，缺乏深度的理论洞察。其二，多将叙事作为教师的科研手段，忽视叙事作为教学手段的特别价值。其三，描述教师经验时，片面地将叙事局限于教师个体，忽视发掘相关的公共文化。
本文尝试运用布鲁纳(J.S.Bruner)的观点，在上述这些方面略加探讨。在我们印象中，布鲁纳是心理学家。当代教育理论和实践受到心理学工作的重大影响，但斯金纳(B.F.Skinner)或桑戴克(E.L.Thomdike)之类的心理学家，基本是对诸如测验那样的某一专门教育政策问题产生了特别重大的影响。而布鲁纳“是作为一位思路宽阔的思想家而不是作为一位技术专家去探讨教育的”，正如加德纳(H.Gardner)所指出：“在论说到儿童是如何学习以及教育家可以施展什么样的抱负这类基本议题方面，能扩大我们认识的，没有人能与布鲁纳比肩。”
笔者近年研究布鲁纳思想的过程中发现，对于这位杰出教育心理学家后半生的贡献，我国有关的研究较为薄弱。其后半生的贡献，简要而言，即针对逻辑抽象范式研究的局限，革命性地提出了文化心理学，倡导关注个体如何基于共同的文化叙事和符号来建构“真实”。正是在建构此学说的过程中，他进一步从人类学、语言学、文学以及哲学等角度，深刻地探讨了人类的叙事活动，尤其是指出，叙事既是一种思维模式，也是“一种意义生成的承载工具”，人类只能在叙事的模式中建构认同，并在文化中找到它的位置，因此“叙事是一种教化人类错误和探索意料之外事物的途径”。显然，这种兼顾个体、文化和日常实践的跨学科叙事观，对于教育学术探讨和日常教育实践都具有重要意义。鉴于国内外将布鲁纳叙事理论与教师教育有机结合的相关研究较为薄弱。下面基于笔者阅读布鲁纳的《教育的文化》、《故事的形成》和《有意义的行为》等著作，谈谈学习的初步认识。
二、布鲁纳叙事观的基础：关注意义建构之人文性的文化心理学
布鲁纳作为一位英年出名的学者，难能可贵的是，他出身于实验心理学研究，后半生却表现出对社会和文化现象的高度关心，不仅批判了行为主义的弊端，而且否定了由他一度所帮助形成的认知革命观点之过度计算主义化，关注人的叙述能力和解释能力，促成了新近心理学界的第三次革命——文化革命，而这次革命正是围绕着他建构和倡导的文化心理学。
布鲁纳认为，以认知、思维和心智为核心议题的认知革命之兴起，本来是为了克服行为主义和刺激一反应的学习理论的非心灵化之弊病，后来却将心智的形式结构和计算机科学的人工智能理论合流，把人脑比拟成电脑，以致把人的思维毫无根据地降低为一套计算机程序。对此，他号召建构一种文化心理学，重视社会文化对心智发展的意义。他指出：
心灵要是不通过文化，就根本不可能生存下来。因为人类的心灵乃是和一种生活方式的发展紧紧相连，在其中，“现实”经由一种符号构成(symbol-ism)而再现(represented)，而这种符号构成又是由一个文化社群的成员所共同分享的，他们必须透过这种符号构成来组织和构想他们的技术一社会生活。
因此，布鲁纳认为，生物天性只是人类发展的下限，人类生来是未完成的动物，只有靠文化才能把自己制作完成，故只有在文化实践之中的心灵，而没有特别可以从文化脉络中抽绎而出的心灵抽象物。文化以及在文化中寻求意义，才是人类活动的真正原因。显然，这样一种恢复了活力的心理学能够更好地解释，什么东西对于个体和群体是有意义的，以及为什么是有意义的。
我们知道，教育学，尤其是关注实践的教育学，须基于心理学。而布鲁纳借鉴多学科智慧而建构的文化心理学，将有助于我们深入剖析叙事对教育研究和实践的意义。
三、什么样的叙事更具有教育价值
布鲁纳认为，教育是构建有充分资格的文化心理学的合适的“试验框架”，因此他对文化心理学的探索始终与教育相结合，其标志成果是《教育的文化：文化心理学的观点》。那么，什么样的叙事更具有教育价值呢，或者说，有意义的教育叙事应注意哪些特点呢?布鲁纳在此书中，分析了叙事的9个特点。下面侧重论述比较彰显教化意义，而其他叙事理论被忽视或论述较弱的方面，笔者将其归纳为叙事的公共文化性和问题性。
1.叙事的公共文化性
显然，与其他叙事理论研究者的一大区别是，布鲁纳的文化心理学，使叙事的文化性得以凸显。布鲁纳认为，关于意义的生成与协议，心灵生活乃是和他人一起过的生活，是依能沟通的形式而形塑，并且是仰赖着文化的符码、传统等等而得以展开的；而文化形塑了心灵，也为心灵提供了一套工具箱，让我们得而藉此来建构我们的世界，以及我们对于自己和对于我们的力量何在之种种观念。实际上，我们表达和理解事件、事物与人物的意义，正是通过置于一个叙事的世界而非其他什么世界中的种种表现形式。就是编造的故事中所谓的逼真，也是通过恪守(常常是巧妙地)某一类型的规则而得以强化的，这表明我们关于真实的概念相当地程式化。所以，布鲁纳指出，故事提供了世界的模型，一个故事模拟的不仅是行动的世界，还有精神的世界，寻求赋予其意义。总之，故事的讲述成为我们社会互动的关键一环，缠绕在我们的文化生活之中，甚至不时地构建着我们的文化生活。所以说，故事是文化的流通货币。
认识到叙事的文化性，还有助于我们进一步理解其公共性和普世性，而非纯粹的个人话语。布鲁纳认为，特定的叙事是具有衍生性的特殊体。的确，叙事要处理的乃是特殊体，或者说，叙事只发生在特殊体之中，但特殊性却好像只是叙事实现法的一种承载工具，特殊的故事最后总会因为落入某种类型而被人理解。这有两个原因。第一，从常识来看，有很多故事不管其中的特殊物有多少，总像是有种版本可以说出其中的一般性。第二，故事里的角色和任何一幕戏的意义，是取自其更广含性的叙事结构。正是那些经常从叙事中抽取出来的事物涵义，使得后来在真实生活中的指称成为可能。正是由于叙事超越了单一个人的局限，从而在更广泛的基础上将个体经验转变为集体货币这一可交流的形式。
总之，布鲁纳认为，叙事法可以作为思考的模式和一个文化之世界观的表达模式。我们是透过我们自己的叙事法，才能建构出我们存在于世界的一个版本，而文化就是透过它自己的叙事法才能为它的成员提供身份认同(identity)和行事权(agency，即主体性)的种种模型。
2.叙事的富于问题冲突性
布鲁纳认为，故事之所以值得讲、值得理解，其价值就在于有那难题的存在，因此叙事的推动力，就是预期之事发生了偏离。典型的故事开头一般是世界上某种事物的普通的、正常的状态，它们被视作理所当然(而且要求听者或读者将其视作理所当然)——那些本应是很平常的事情。然后，突变发生了，颠覆了期待中的程序，于是故事发生了，初始的规范信息潜藏在背景之中。所以，布鲁纳进一步指出，什么是叙事?从结构形式上说，它指的是这样的故事，即关于意外事件对(公共)预期(常规)不恰当入侵的叙述；它记录那些违背(公共)共享意义的那些事件，也记录这些事件是怎样解决的。很典型的情形是，一个故事以某种共享意义(文化体系)的预设性版本开始，然后发展到违背共享意义事件的出现，接着详述为了恢复到故事开始所述的“平常性”(常规性)，或者为了创造一种新的故事版本而采取的行动，最终提供一种解决方案——通常在这之后，再安排一段“符合道德的”结尾。
因为叙事具有文化性，所以对于叙事的问题冲突性之进一步理解，应重视布鲁纳所提出的文化之辩证性，即文化一方面要具有合乎社会一般要求的、按照传统应该怎么做的规定，但另一方面，文化也要为替代这些规定的革新和违规而保留可能的、可以想像的空间；这两者之间存在张力。前者是维持社会正常运转的需要，后者则赋予文化以活力，并且对难解意义赋予不可测性，为冲突或痛苦中的个体提供港湾。因此，“如果可以说，文化的种种体制就是在执行‘严肃事务’，那么，同样也可以说，它常是在执行含混且不确定的事务。一个文化的力量如何，就看它是否能透过辩证的整合之法，来为其中所内涵的各个体制达成冲突的解决。”
这样，作为文化工具的叙事法就成为解决文化冲突的一种基本手段。在布鲁纳看来，通常，叙事是一种对人类计划偏离轨道、预期发生偏差的叙述。它是一种教化人类错误和意料外事物的途径。它将人生厄运的共同形式常规化为各种类型——喜剧、悲剧、罗曼史、讽刺剧，或其他任何可以减少我们意外发生的形式。故事重申着一种传统智慧——内容是：可以预期什么，甚至(或尤其)是可以预期什么会出错，以及可以做些什么来弥补、恢复或处理这种情况。叙事实现了这些令人称奇的功能，不仅由于它的结构性质，而且由于它的弹性或延伸性。因此，故事的讲述普遍地成为我们社会互动的关键一环。故事讲述缠绕在我们的文化生活之中，甚至不时地构建着我们的文化生活。
因此，布鲁纳指出，统治故事世界自有一套叙事传统。所有形式的叙事都是一种所希望的和实际发生的事物之间的辩证关系。一个故事要成立，必须发生某种未能预见的事情。故事非常敏感于任何挑战我们常规概念的东西。它是一种工具，善于找到问题，但并不那么擅长解决问题。更多的时候，我们是用讲故事来发出预先警告。也由此，我们说故事是文化的流通货币。因为，比喻来说，文化是所希望之物的制造者和实施者，不过有些荒谬的是，它还汇编了一些甚至相当狡猾的越界秘籍。神话、民间传说故事、戏剧以及庆典盛会所记载的，既有这种文化的规范，也有对它的重大冲犯。
值得特别注意的是，富于冲突性的叙事具有促进认知和教化功能。布鲁纳从认知心理学的角度指出，叙事所建构的种种真实性之间，若全用典律的形式来连结，就会有厌倦的风险。为了要值得一讲，一个叙事必须与预料中的事恰好背道而驰，必须突破典律的脚本。因此，叙事法会透过语言和文学的发明而“让寻常事再变得陌生”，并以此来保住它的听众。于是，当叙事现实的创作者把我们连结到早被接受的常规，同时又通过逆变能让我们对司空见惯之事重新考虑。叙事中的逆转或突变，将一个常规事务序列变成了一个故事，即“将平凡之事摇身变形”(transfiguresthe commonplace)，使私人麻烦向公共困境转换，个体的破坏变成了众人的破坏，最后导致法令或公共禁忌的出台。这正是文化的精华所在。
四、通过叙事深化关于教师的理论研究：俗民教育观
布鲁纳极为重视教师对教育革新的重大意义。要想引进教学改革，就必须改变教师。但是，一个显然的却常被改革发动者忽视的道理是，任何教师的头脑不是空空如也而可以随意填塞的白板。因此，有效促进教师革新的一个重要前提条件是，要切实弄清教师自己已经具有的观念。布鲁纳称之为教师的“庶民理论”(folk theory)。他指出，一个“地道”的教育理论家，若要引进一些改革，那么所需竞争、取代或以任何方式修正的对象，正是那些已经在引导着教师们和学生们的庶民理论。笔者认为，有关教师叙事研究若要超越表面地描述日常实践经验，就应该进一步发掘教师的“庶民教育学”(folk pedagogy)(或称“俗民教育学”)。
何谓教师的“庶民教育学”?布鲁纳指出，任何一位教师都有一套他自己关于“儿童心灵是如何、以及如何教他们学习”的庶民观念；尽管他们也许无法用言语说出那套教育观念，但当他们和孩子在一起的时候，你就会惊觉到，他们的所作所为是多么受到那套庶民观念所驱使。例如，庶民教育学里头反映着种种关于儿童的假定：儿童们是有意学习的，也渴望受到纠正；是天真无邪的，所以需避开粗俗的社会；需要透过反复练习来增长技能；是个空坛子，等着来填装成人所供给的知识；是自我中心的，所以特别需要社会化。
应指出，这种庶民教育学有若干特点。其一，它未经有目的的建构，良莠皆有。对于儿童的福祉来说，其中有些是在小心翼翼地维护着，另一些却是在漫不经心地戕害着。其二，它融入个体的惯习，经常出现，故当然而然地位居意识之中，少有明确的表达形式，难以觉察，甚至成为无意识，以致变成我们的盲点。其三，它根植于当地文化，如此和日常生活交织成一片，不易受到质疑。这是因为，它属于一种“庶民心理学”，即反映的是某些“直接输入”的人类倾向(譬如把人的运作看成由自己所控制)，但也反映了一些关于“心灵”之根深蒂固的文化信念，被视作理所当然，使人容易受其驱使，因此这种庶民心理学最好被称为“民间人文科学”。因此，我们不能不重视之，但又不能一味放纵之，也难以简单地加以揭示。所以，这些庶民理论需要用明确、深入的方式来加以显现，并使之接受重新检视。
那么，如何才能揭示出庶民教育学呢?上述叙事法可以成为一种有效的工具。这是因为，通过前述叙事法，将一个常规事务变成了一个故事，让寻常事再变得陌生，有助于深刻地揭示这种庶民教育学，尤其是教师自己的自我概念。因为自我概念是在叙事中不断建构的，涉及到太多的社会文化。的确，叙事是一种善于找到问题并使人切实有效地反思的工具。此外，叙事法也当然有助于揭示学生的庶民教育学和自我概念。
显然，这种研究成果更能使教师真切实现“意识提升”(consciousness raising)所需的反思，即使教师能摆脱默会知识(tacit knowledge)的阴影，对他们所持的庶民心理学假定都能加以明确地思考。
四、以叙事武装教师的日常实践：叙事启迪法
当今日益令教师头痛的一件事，就是如何改善学生甚至包括优生普遍存在的厌学情绪，以及如何提升课堂教学效益。笔者认为，有效地运用居于布鲁纳叙事理论的叙事教学法，有助于解决这些问题。
一个重要的原因就是，教学和学习中追求所谓的“逻辑性”或“科学性”，忽视了人类喜好故事的本性。人类认识事物的两种思维：逻辑—科学思维与叙事思维。布鲁纳指出：“人类要组织和管理他们对于世界的知识，显然有两条广泛的途径，即使是当下体验也是这样结构起来的：第一条途径是处理物理性的“东西”，第二条则处理人和处境。这就是通常所谓的逻辑-科学思维和叙事思维。”长期以来，大多数学校都把各种叙事艺术——歌谣、戏曲、故事、剧场等等，当作是动人的“装饰”而不是必要的东西，多是随意用于人文学科的教学中，而在理科教学中多数时候则是有意避免，以训练所谓的“逻辑性”或“科学性”。其主要原因之一，就是西方思想自希腊人以来一直保有个奇怪的习惯，就是假定世界本身是理性的，而关于那个世界，真正的知识一定永远会采取逻辑的形式或科学的命题。其结果是，现代学校教育课堂过分强调的是，已经完成的科学遗骸，例如专业教科书、手册和符合“标准程序”的实验。然而，事实是，我们大部分的生活却是在一个根据叙事的规则和设计而建构的世界里。
布鲁纳认为，科学活动本来是可以通过叙事实现的。他指出，从最早期以来的科学家都是靠这样的叙事化方法来协助他们，他们使用隐喻、神话和寓言而一路走来，譬如说什么蛇头衔蛇尾，怎样举起全世界，或如何留下足迹以便循原路折回；在今天，各类科学家为了追求他们的思辨模型，其实也是使用了各种的辅助物、直觉、故事、隐喻等等来帮助他们合身地套进“自然”法则，或为了使“自然”适合于他们的模型，不惜重新界定怎样才算是“自然”。因此，任何隐喻或具有暗示性的图示、寓言、失误等等，只要是刚好落到手边，他们都会取用。这是因为，科学并不是本来就存在于自然里的东西，而是存在于知者心灵中的一种工具——不论对学生、教师而言皆然。因此，布鲁纳建议，科学课程的教学中，应把科学理解换算成叙事的形式，或说是“叙事的启迪法”(nar-rative heuristics)。这工作就是把我们所探究的事件转换成叙事的形式，最好是把我们对于事件的典律看法和预料中的事都指明出来，这样我们就很容易区别哪些是脱线和无厘头，然后，哪些是需要阐明的。这样，就讲过去课堂所重视的以往科学家结论之逻辑推理，变成有活力的科学建构之历程。
我们应进一步看到，前述布鲁纳倡导的问题冲突性叙事，不仅可以激发学生的求知兴趣，而且可以促进学生认知技能的发展，还包括探索精神。他认为，真正的科学建构的过程本身就是叙事法。其中包括编织出关于自然的假设，予以验证，修正假设，然后确定自己的方向。在此一生产假设的途中，我们会和观念玩游戏，会尝试制作不合乎规则的例子，会找出简洁的拼图形式来把棘手的难题转变成可解的问题，会想出计谋来绕过泥淖之地。其实，杜威的反省思维五步教学法，与布鲁纳早年提出的“发现教学法”和新近倡导的叙事性启迪法，都有相似相通之处，即重视调动学生思维的积极性，激发学生发现的兴奋感、自信心和学习的兴趣。不过后者更重视科学活动的叙事性、直觉性和文化性。“在教育中，以当前问题为教材，用文化所能提供的一切装备和社会一切的组织合作方式去对付问题，那才是时间延续和文化整合的教育。”
布鲁纳倡导的叙事性还体现了元认知思想。该方法表明，教育所重者不在于个体心灵的表现，而在于发现人类心灵具有“从我至他”的一贯脉络。“心灵”和“理论”是一体两面。理论就是建构的理解，而理解有两种不同的形式，那就是因果解释和意义诠释。教育之中的学习不只是学习客观的事物之间的因果关系，还要学习“学习本身”，也就是用理论的理解来学习心灵的理论，用诠释来学习事物如何被赋予意义，简单地说，这就是“以心学心、知己知彼”。一旦有此可能，于是自我之心和他者之心就会具有同形同构的关系。这样就说明了元认知的必要性。
在通俗的理解之中，人们总将“科技”与“人文”对立起来。布鲁纳认为，如果科技是心灵的问题，是教师和学生心灵之间交会的问题，那么科技无论如何是得在某种非科技的理解方式中存在。科技本身的解释语言是特殊的人工语言(譬如数学)，但叙述科技的语言则是日常语言，而它的方法是叙事法。以故事结构为衬托，才会有科学内容的存在。叙事法可是人类文化的一大成就，叙事法应成为教育者真正的看家本事。
那么，教师该如设计叙事教学法呢?布鲁纳借鉴了肯尼思·伯克提出的戏剧五要素论：一个故事(虚构的或是实际发生的)至少要求有一个行动者，他为了达成一个目标，在一个可认知的场合中，通过某种方式，采取了一个行动。驱动故事产生的是五要素之间的某种不适应状况：麻烦(Trouble)。行动者和行动之间，目标和场合之间，任何五要素之间都可能有不适应发生，都会引发难题，而这就是叙事的“引擎”。
五、结语：平凡的叙事包含不平凡的故事
综上所述，布鲁纳在基于多学科视野建构文化心理学的过程中，深刻论述了叙事的公共文化性、问题冲突性等特点，论证了教师俗民教育学的意义，尤其是洞见了叙事作为思维模式和一种意义建构工具的人文品质。这对于我们深化有关教师的理论探讨，以及帮助教师改进教育实践，都具有重要的意义。布鲁纳有关研究对我们更大的认识论意义在于，看似平凡的叙事值得教师教育领域进一步深入研究。正如他所说：
叙事学理论论文篇2
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叙事学理论论文篇3
论文摘要：叙事学理论发源于西方，以形式主义批判而闻名于世。近年来，随着全球化浪潮的推进，它已逐渐成为充满活力且风行各地的学术思潮之一。将叙事理论引入电视新闻研究有助于使电视新闻研究走出社会学批评的单一模式，不啻是开辟了一条品鉴电视新闻的新途径。本文通过对叙事学理论发展历程的回顾以及电视新闻叙事学的简介，探讨了叙事学在电视新闻研究中的可为之处，且进一步以电视新闻节目《新闻调查》个案分析。
一 .关于叙事学理论
1.叙事学的定义
20世纪的叙事学诞生于法国。叙事学（法文中的“叙述学”）是由拉丁文词根narrato（叙述、叙事）加上希腊文词尾logie（科学）构成的。顾名思义，叙事学应当是研究叙事作品的科学。然而这种定义经不起深究。因为叙事学研究对象——“叙事作品”的界定并不是轻而易举的事情。不同的定义有一点却是共同的，即：它们都重视对文本的叙述结构的研究。简单说来，叙述学就是关于叙述本文的理论，它着重对叙事文本作技术分析。
2.叙事学的起源和发展
“叙事学”一词最早是由托多罗夫提出的。他在1969年发表的《〈十日谈〉语法》中写道：“……这部著作属于一门尚未存在的科学，我们暂且将这门科学取名为叙事学，即关于叙事作品的科学。尽管“叙事学”一词在1969年才由托多罗夫正式提出，但人们对叙事的讨论却早就开始了。柏拉图对叙事进行的模仿（mimesis）/叙事（diegesis）的著名二分说可以被看成是这些讨论的发端。18世纪小说正式登入文学殿堂后，对叙事（尤其是小说）的讨论更加充分全面：从小说的内容到小说的形式，再到小说的功能和读者的地位等。今天人们热衷讨论的一些叙事学范畴，如叙述视点、声音、距离等，也早有人讨论过。如李斯特（thomas lister）于1832年就利用“叙述视点”来分析小说作品，同时期的另一位学者洛克哈特（john gibson lockhart）更是使用这一术语来探讨如何使作者与自己的作品保持恰当的“距离”。后来经过亨利·詹姆斯（henry james）的全面讨论，福斯特（e.m.forster）和马克·肖尔（m.schorer）等的深入发挥，叙述视点成为小说批评（自然也包括叙事学）中最为重要的术语之一。
然而，作为一门学科，叙事学是20世纪60年代，在结构主义大背景下，同时受俄国形式主义影响才得以正式确立。它“研究所有形式叙事中的共同叙事特征和个体差异特征，旨在描述控制叙事（及叙事过程）中与叙事相关的规则系统”。
从思想渊源看，叙事学理论起源于20世纪20年代的俄国形式主义及弗拉基米尔·普洛普（vladimir propp）所开创的结构主义叙事先河。俄国形式主义者什克洛夫斯基、艾享鲍姆等人发现了“故事”和“情节”之间的差异，“故事”指的是作品叙述的按实际时间顺序的所有事件，“情节”侧重指事件在作品中出现的实际情况，这些直接影响了叙事学对叙事作品结构层次的划分。他们提出“故事”和“情节”的概念来指代叙事作品的素材内容和表达形式，大致勾勒出其后经典叙事学研究所聚焦的故事与话语两个层面，以此来突出研究叙事作品中的技巧。最直接的影响还是来自于普洛普的《民间故事形态学》，这本书被认为是叙事学的发轫之作。普洛普打破了传统按人物和主题对童话进行分类的方法，认为故事中的基本单位不是人物而是人物在故事中的“功能”，由此从众多的俄国民间故事中分析出31个“功能”。他的观点被列维—斯特劳斯接受并传到法国。这个观点不同于传统的叙事理论对作品内容及社会意义的重视，而立足于现代语言学结构主义文化理论，更注重作品本文及其结构分析：注重作品的共性而不是具体的艺术成就；主要研究作者与叙述人，叙述人与作品的人物，作者与读者等相互关系，以及叙述话语，叙述动作等。列维—斯特劳斯主要研究神话之中内在不变的因素结构形式，并试图用语言学模式发现人类思维的基本结构。
到了60年代，大量关于叙事作品结构分析的作品开始出现。格雷马斯和托多罗夫都开始译介俄国形式主义的论述。1966年，《交流》杂志第8期以“符号学研究——叙事作品结构分析”为标题发表的专号宣告了叙事学的正式诞生。罗兰·巴特正是在这一专号上发表了著名的《叙事作品结构分析导论》，为以后的叙事学研究提出了纲领性的理论设想。这篇论文中，巴特总结前人成果，并阐发了自己独特的观点。他建议将叙事作品分为三个描写层次：功能层、行为层、叙述层，任何语言单位可能结合到各个层次之中产生意义。也是在1966年，格雷马斯的《结构语义学》问世，他主要研究意义在话语里的组织，还编制出符号学方阵作为意义的基本构成模式，并进一步深入研究了叙述结构和话语结构。
迄今为止，我们所熟悉的叙事学通常是指20世纪60年代在结构主义思潮这块沃土上结出的“一颗丰硕的果实”-经典叙事学。托多洛夫、热奈特、罗兰·巴特、格雷玛斯、布雷蒙等老一辈叙事学家以对叙事文本的故事及话语的深度剖析为据点开疆辟土，使叙事学经由法国为轴心辐射至世界各地，成为文艺理论大家族中朝气蓬勃的“新贵”。
可见，在叙事学被正式作为一门学科提出以前，它的发展已经蔚为壮观，由神话和民间故事等初级叙事形态的研究走向了现代文学叙事形态的研究，由“故事”层深层结构的探索发展为对“话语”层叙事结构的分析。托多罗夫就是建议在“故事”和“话语”两个大层次上进行叙事作品的研究。他在《〈十日谈〉语法》中，从分析文学作品的语法结构入手来研究其文学性，把叙事分为三个层面：语义，句法和词汇，把叙事问题划归时间，语体和语式三个语法范畴。通过对《十日谈》的分析，把每个故事都简化为纯粹的句法结构，得出“命题”和“序列”两个基本单位，试图建立一套叙事结构模式。
热奈特吸收了托多罗夫的叙述话语的研究成果。在1972年发表的收在《辞格三集》中的《叙事话语》是他对叙事学研究的重大贡献。该文以普鲁斯特的小说《追忆似水年华》为研究对象，总结文学叙事的规律。他从时间、语式、语态等语法范畴出发分析叙事作品，这些范畴实质上表示的是故事、叙事和叙述之间的关系——他在引论中首先对故事、叙事和叙述作了界定。他的分析以叙事话语为重点，同时注重叙述话语层次与所叙故事层次之间的关系。1983年他又撰写了《新叙事话语》，回答了范·雷斯、朵丽特·高安、米克·巴尔等学者对《叙事话语》的批评，对自己的某些论点作了修正或进一步的阐释。
叙事学理论从法国传遍欧洲大陆并发展到英美时，发生了一些变化。布斯的《小说修辞学》、马丁的《当代叙事学》、瓦特的《小说的兴起》等是英美叙事学研究的重要成果。英美学者更多地从修辞技巧入手，研究比较直观，比较经验化。比如布斯在《小说修辞学》中对“隐含的读者”和“声音”的探讨，便不是从叙述语法的角度入手，而是以一种修辞学的观点进行了叙事学的分析，同样对叙事学业理论的发展产生了重大意义。
3.叙事学在中国的发展
80年代中期，叙事学理论开始被逐步介绍到中国，特别是杰姆逊在北大的演讲，带来了中国叙事学的繁荣。1986—1992年是对叙事学译介的最活跃的年头，西方最有代表性的叙事理论作品基本上都是这期间翻译过来的。中国本土化的叙事研究也有了显著成果，具有代表性的有陈平原的《中国小说叙事模式的转变》（1988）、罗钢的《叙事学导论》（1994）、杨义的《中国叙事学》（1997）等。他们在借鉴西方叙事理论的同时，也以中国所特有的文学资源和话语形式，展开了自《诗经》以来的包括《山海经》、话本小说、《红楼梦》等古典文学以及现当代小说的叙事研究，丰富了叙事学理论，为西方叙事学理论的中国化做出了自己的努力。
叙事学的发展也给当代小说创作实践带来了重大影响。新时期小说特别是先锋小说，无疑是一场声势浩大的叙事革命。在他们的小说里，故事真实这一传统观念被打破，作者在叙述中对虚构的故事进行自我颠覆，甚至叙述者直接出面点破故事的虚构过程。马原是这种由故事转向叙事的肇始者，叙事时间突破了故事时间的自然程序而获得自由。80年代以来小说在叙事上另一大显著变化表现在叙事视角上，传统现实主义全知全能式的视角转移到叙事者所处的内视角，以“我”的所见、所闻、所感引导叙事，或者采取内外视角交叉、多元叙事视角达到对全知视角的判离和超越。
叙事学是在结构主义基础上发展起来的对叙事文本进行研究的理论。最早提出叙事学这个概念，并认为这是一门待建立的科学的人，一般认为是法国当代著名结构主义符号学家、文艺理论家茨维坦·托多罗夫。叙事学经过30多年的发展，已经自成体系，足以对许多叙事文本或文体进行行之有效的分析。
二 .电视新闻叙事学
电视是20世纪人类伟大的发明之一。从时间上看，彩色电视在西方的普及与叙事学的兴起几乎同时发生在20世纪60年代。但也许是因为传统叙事学尽管在理论上承认不同媒介都具有叙事功能，而事实上它仅聚焦于文字叙事，探究文学作品的叙事艺术，致使二者在其后的十余年里并行不悖，无甚瓜葛。但随着电视文化在大众传媒时代的异军突起，学者们开始关注电视媒介中是否也蕴含着叙事。电视理论家科兹洛夫指出在当今美国社会里，电视已成为最主要的故事叙述者。
从新闻类节目寻找新闻背后的故事到广告类节目营造品牌的故事，从mtv专职于音乐故事的讲述到电视剧对人生故事的倾情演绎等等，“故事”不仅坐上了电视节目创作领域的醒目席位，而且成为其市场化攻城略地的有效手段。[1]学者于德山直言，电视融图像、声音、文字等叙事媒介为一体，能现场同步地对事件进行记录描述，它已成为“人类目前所掌握的最佳叙事媒介。”[2]正由于电视对叙事媒介的整合性、对叙事内容的包容性、对叙述技巧的依赖性决定了在后经典叙事学略显庞杂的版图中开辟电视叙事学分支是必要的。电视叙事学是以叙事学方式来研究电视节目的学科，它的研究对象是电视新闻从叙事学发展历程来看，其研究范式先后经历了叙事结构、叙事方式、叙事语境研究的转变，目前大多学者所进行的电视叙事研究也可以归类于此。
当代电视新闻节目因其高效快捷地为人们讲述了一个个鲜活的新闻故事而成为了叙事研究的绝佳范本。在运用叙事学分析工具进行电视新闻文本分析中，不少学者都进行过卓有成效的探索，学者黄昌林即为其一。他致力于将技术性因素纳入对电视叙事的分析中，已有多篇学术面世。在《论电视新闻叙事的时空流畅性》一文中作者对电视新闻叙事进行时空关系的三维审视。作者认为“电视新闻是一种时空复合艺术，它在纵向的时间流程中叙述新闻，在横向的空间运动中展示关联。”并进一步述说，电视新闻是对新闻时空元素进行声画复制与拼贴的媒介形态，正是在其叙事时空的流畅性安排中彰显出电视新闻的内在价值。[3]
然而，更多的学者则借由叙事模式对电视新闻进行多维度解读。学者陈霖对电视新闻的叙述主体进行了深度探讨并言辞果断地指出“从叙事理论角度来看，新闻叙事文本中的叙述者不是作者本人”。[4]其论述在于德山的《大众传媒时代的电视文化和当代中国叙事格局》中得以进一步发挥。于认为，大众传播时代图像叙事主体是群体化的。“策划、采编、撰稿、制作等过程无疑是群体化的过程，在其运作过程中每个叙述主体的个性化功能都受到一定限制，他们都受制于传习下来的叙事规范。”对此做出类似探讨的李勇将电视新闻的叙事主体细分为主持人、记者主持人和图像叙述者三部分，并强调“在电视新闻叙事中，分化后的叙事主体相互配合，在不同层面图像叙事中强调同一个‘声调’和‘价值’。”[5] 此外，刘红明是试图将叙事时间与叙述视角理论引入电视新闻分析的研究者之一。在其《试论电视新闻的叙事时间与叙述视角》一文中，作者指出新闻工作者对叙述时序中倒叙方式的广泛运用是“因新闻基本规律和电视传媒特点做出的理性选择”，“新闻只有打乱事件本身的发展顺序，将一些最吸引人的信息提前抛出才能赢得受众。”如电视深度报道和调查性报道就为上述言论做了个精致的注脚。同文中，作者还援引大量案例介绍了电视新闻常用的第三人称限知叙事、第一人称主人公叙事(全知)、第一人称目击者叙事(限知)等叙述类型。[6]
新闻专题节目因其“像包装小说一样包装新闻，像讲述故事一样讲述新闻”而极大地刺激了叙事研究者们敏感的神经。王纬等人对美国30多年来享誉不衰的电视新闻专题节目《60分钟》的叙事模式分析颇见功力。作者归纳出《60分钟》的3种叙事模式：侦探式、分析者式和游客式模式，每期节目都可套用其一。并且进一步指出这三种叙事模式分别赋予记者们侦探、分析者和游客三种隐喻身份进行叙事报道，以传达美国主流价值观及制造中产阶级神话。[7]与之类似，李德刚在《电视新闻调查性报道的叙事策略》中为电视新闻调查性报道规划出三种不同类型的叙事模式：结果未知型叙事、结果已知型叙事、混合型叙事（前两者的综合），这在央视的《焦点访谈》、《新闻调查》等节目中得以充分展现。此外，作者还敏锐地发现新闻调查节目中内涵的善与恶、美与丑、正义与邪恶等二元对立，并强调“只有通过二元对立的叙事策略才能最大程度地制造叙事文本的精髓——矛盾冲突”，新闻调查节目正是在冲突的制造与解除中“为观众提供了一场胜负未卜的对抗性游戏，且在游戏的展示过程中让观众得到叙事。”[8]
事实是新闻的本源和主体。“叙事”是报道新闻传播信息的主要方法。著名新闻人穆青就认为“新闻是一种叙事文”。面对新闻写作实践，面对在新闻实践中大量产生的以叙事为主的新闻作品，作为“领先”的理论研究，我们考虑到这样一个问题，即通过对新闻叙事的研究，建构专门的新闻叙事学，并以此来创造和丰富实践。
1.新闻叙事理论现状
80年代中期，叙事学理论开始被逐步介绍到中国。叙事学在发展的过程中，诸多理论被其他学科所借鉴，并在与一些学科的结合中逐渐衍生出一些新的学科。新闻叙事学便是其中之一。从1996年开始, 专门论述新闻叙事学的文章开始出现， 1999年吴炜华发表了《新闻摄影的叙事学分析》。2000年范步淹在《新闻前哨》中发表了《新闻叙事学刍议》，认为新闻是一种最典型、最具普遍性、最具影响力的叙事，叙事学是探究新闻学的一条重要路径，因此提出创建新闻叙事学的构想，并对新闻叙事学的研究对象和研究方法进行了阐释，但由于当时的理论界认为叙事学是研究虚构故事的理论，所以对范步淹提出的新闻叙事学建构的提议没有给与很大的关注。[9]
2003年，两本国外的新闻话语分析专著《作为话语的新闻》和《话语与社会变迁》被译介到国内，引起国内的叙事学热。正是在这一年，新闻叙事学的研究有了很大的发展。2003年何纯发表了《关于新闻叙事学研究的构想》一文；同年，黄挺在《军事记者》中发表了《学好新闻叙事学》，并对新闻叙事学学科框架的建构提出了自己的见解。他认为，叙事学和新闻学就像两个不同圆心的圆，沿着各自的轨迹运动，同时存在着一定的相交部分，这便产生了化合反应。也就是两门学科打破了原有内在结构的链条，打乱理论层次，离散知识颗粒，使它们活跃起来，在这基础上提炼出一个新的基本理论层面。随着逻辑的延伸，在多学科的合力之下，原先各自比较稳定的因素就重新整合起来，形成一个新的学科晶体。[10]
2003年以后，运用叙事学分析研究新闻理论和业务的论文日益增多，2003年尚世海发表了《叙事文体学视角下的新闻与文学》；2005年陈力丹、陈虹、何国平分别发表了《新闻叙事学•序》、《试论新闻报道的叙事策略》和《电视民生新闻文本的叙事学分析》等文章。
也在2005年, 我国学者曾庆香以《新闻叙事学》命名的专著出版, 完成了我国新闻叙事学建构的初创之功。2006年，何纯先生的《新闻叙事学》也付梓出版。
从现有的研究成果来看，新闻叙事学的概念虽然已经被提了出来，但真正属于新闻叙事学的理论却并没有多少，大部分学者是运用叙事学的理论分析和研究新闻学。新闻叙事学专著的出版是新闻叙事学学科建立的重要里程碑，但这也并不意味着新闻叙事学的建构已经完成。学者们虽然发表了不少有关新闻叙事学的论文，但对新闻叙事学学科的建构还没有达成一致的意见，对于什么是新闻叙事学，新闻叙事学研究的对象，研究方法，研究范畴，也存在这分歧。所有这些问题的回答还都需要对新闻叙事学进行深入的研究和探讨
2.新闻叙事学的学科基础
新闻叙事学是一门边缘学科，它的建构有赖于相关学科的支撑与联系。
首先是需用新闻学的理论来审视和指导新闻叙事学的研究。新闻学的中心议题是“客观社会的诸条件对人类新闻活动的决定、支配作用以及新闻活动对社会的反作用”，它阐明的是人类新闻活动的基本规律。新闻叙事作为新闻活动之一种，无疑要接受新闻基本规律的制约与支配。新闻叙事学研究的范畴，包括新闻叙事原理、叙事人、叙事方法等，无不要接受新闻学原理包括性质论、价值论、伦理观等的规范与指导。
叙述学“是研究表述形式的一门学问”，是通过叙述形式研究叙述方法的学问，它是“原理性的研究，它注重在普遍现象和特殊现象的差异中反映出普遍规则”[11](p6)。新闻叙事作为“表述形式”、“叙述形式”之一种，新闻叙事学的研究无疑也要借鉴叙述学的研究成果，即以叙述的原理和普遍规则为指导，参照叙述学研究的要素和范畴，并结合新闻叙事内部独有的特性，去发现新闻叙事这一“特殊现象”之中独有的本质、形式和功能。
真实是新闻的生命。那么，什么是新闻的真实性?新闻的真实性当然是指新闻叙述的真实性，即一件新闻作品应真实地表述已经发生或正在发生的新闻事实，这种“真实”其实是表现在语言文学的叙述之中，就广播电视新闻而言，还包括图像、声音等符号系统之中。但无论使用哪一种符号表述，新闻的真实都是叙述的真实。因此，新闻叙述学的研究，还必须以语言学、修辞学为基础，从词汇、语句人手，研究新闻叙事的基本原则，这也是研究新闻叙事的叙事形式和叙事方法的逻辑起点。
逻辑学是关于思维的科学，它的核心内容是对事物真假的认定和名实同一的要求，而思维是通过语言存在和表现的，因此，对以真实为生命以语言为主要载体的新闻叙事的研究，也就必须以逻辑学为学科基础，方能得出合理的必然的结论来。
综上所述，新闻叙事学是以新闻叙事文本为对象，以新闻学、叙述学、语言学、修辞学和逻辑学等为学科基础的研究新闻叙事方法的一门边缘性学科
3. 新闻叙事学的定义
对于新闻叙事学的定义，黄挺认为新闻叙事学是研究新闻叙事的本质、属性、功能和形式的学科, 其研究对象包括一切新闻叙事作品和新闻叙事行为, 特别是承载一定信息的符号如何更好地表现传者的认知态度、意图等等。[12]何纯在《关于新闻叙事学研究的构想》中所下定义为：新闻叙事学是把新闻叙事的规律、原理、方法及发展作为研究对象的一门学科。[13]齐爱军在《关于新闻叙事学理论框架的思考》中给出的定义是: 新闻叙事学是以新闻文本为研究对象,综合运用话语分析的研究方法, 对新闻的叙事行为和叙事策略进行的科学研究。[14]
为新闻叙事学下定义，首先要明白新闻叙事学和其他学科的本质区别，最主要的是和新闻学和叙事学的区别。因此在阐明新闻叙事本质的前提下，在明确新闻叙事学的研究对象，研究方法和研究范畴基础上才能对新闻叙事学下一个比较准确的定义。
3.1新闻叙事的本质
新闻叙事不同于文学叙事, 它是人类运用一定的语言系统叙述、重构新近发生的新闻事实的活动。它的编码方式满足的是人类对新闻信息取舍和信息效益最大化的需要, 从而形成了一种独特的叙事话语类型———新闻话语。新闻叙事学研究的逻辑起点就是新闻话语, 并通过对新闻话语结构特征的认识, 来确认新闻叙事对于文学叙事的独立性。
新闻叙事的本质是新闻信息的传递，它研究的是有新闻价值的信息如何流动，以及这一信息所产生的认识和情感信息如何流动。新闻叙事的内涵在于它的三个组成部分：素材、故事和新闻叙事文本。素材是按逻辑和时间先后顺序串联起来的一系列由行为者所引起的或经历的事件，即原始的新闻事实；故事是记者头脑中的新闻事实，是新闻事实的物质状态在记者大脑中的能动反映；而新闻叙事文本就是最终受众看到的语言符号组成的结构整体。叙事文本经过记者编码后的以符号形式呈现在受众面前，再由受众将其还原成他们头脑中的新闻事实。
新闻叙事的素材层面：素材是固定的，包括客体和过程。客体即行为者、地点、时间；过程即在客体中与对象一起或通过对象而发生的变化。过程强调的是诸事件之间的发展、连续、变更与相互关系。新闻叙事的素材是我们必须遵循新闻真实性原则不可更改的。新闻叙事的故事层面：在这一层面探讨的是按时间顺序发生的事件如何加以艺术性的编排，包括诸如顺序的安排、叙述的节奏、频率与聚焦等。
新闻叙事的文本层面：这一层面是读者可以直接进入的部分，它探讨的是叙事文本的核心概念“叙事者”是谁的问题。叙事者的身份，这一身份在新闻文本中的表现程度和方式，以及隐含的选择，赋予了新闻文本以特征。 3.2新闻叙事学的研究对象
新闻叙事学不同于叙述学。这个区别不在于研究范围的宽狭，而在于研究对象的不同。叙述学是在其前身“小说技巧”的基础上结合语言学、修辞学、逻辑学、符号学、结构主义等的研究成果而产生的一门边缘学科，它诞生于20世纪60年代的法国。1969年，托多罗夫在《〈十日谈〉语法》中写道：“这部著作属于一门尚未存在的科学，我们暂且将这门科学取名为叙述学，即关于叙事作品的科学。” [15]罗兰•巴特在《叙事作品结构分析导论》中对“叙事作品”进行了框定，主要是指小说、民间故事、神话、史诗、叙事诗、戏剧、电影乃至连环画等，其中尤以小说为主。赵毅衡说得更清楚简明：“所谓叙述学，其研究对象主要是文字叙述，而且集中研究艺术性文字叙述，即文学叙述，包括小说和叙事诗。” [16]这就是说，叙述学是把文学叙事作品和叙述方法作为研究对象的一门学问。
新闻叙事学是新闻学的分支学科，是一门基础学科、应用学科。在新闻学系统内，它与新闻写作学具体研究各类新闻体裁的写作原理与方法不同，新闻叙事学将忽略体裁的差别而就共同的叙事元素进行分析与研究。新闻叙事学是把新闻叙事的规律、原理、方法及发展作为研究对象的一门学科。它是抽象的，它从一般新闻报道文体即消息、通讯、特写、调查报告、深度报道和广播电视新闻、专题片、纪录片等的文本中归纳出新闻叙事的一般原理；它又是具体的，它要通过对大量有形的新闻叙事材料的占有和分析，阐释新闻叙事的功能、特点及作用，并总结出新闻叙事的方法与技巧，以此来“领先”新闻实践。也正是在这个意义明确之后，我们认为：新闻叙事学是研究新闻叙事原理和方法的学问。与叙述学把以虚构为主追求艺术真实的文学叙述作品作为研究对象不同，新闻叙事学把以事实为本的新闻叙事作品与方法作为对象。叙述学研究的文学作品的“事”一般而言是虚构的，即所述之事不是“本事”，亚里士多德说：“诗人的职责不在于描述已发生的事，而在于描述可能发生的事，即按照可然律和必然律可能发生的事。”而新闻作品所叙之事，依据新闻的本质，则必然是已发生和正在发生的事，即事实。因此，新闻的叙事必然地有着客观真实的特点，其叙事的原理和方法就有着鲜明的个性特征。新闻叙事学的研究就必须以事实为基点，从叙事方式和叙事原理入手，归纳总结出新闻叙事的理论体系。
3.3新闻叙事学的研究方法
任何一门学科的建立，都要有属于自己学科的研究对象和研究方法。在对新闻叙事学的研究与构建中，在考虑到首先应扣住新闻叙事的本质特征和主要的社会功能，亦即在系统内部的结构中探讨新闻叙事的意义和学科建设的作用。加强学科建设，用以指导新闻实践，提高新闻工作的整体质量，肯定是一种必需，而对目前尚付阙如的新闻叙事学的研究与建构，又尤为重要。 比较的方法是区别一事物与其他事物本质特征的行之有效的方法，在新闻叙事学的研究中，将新闻叙事与历史叙事尤其是文学叙事相比较是一条寻找新闻叙事原理和方法的必由之路。自有人类以来，从先民们结绳记事到文字发明之后的竹简丝帛到今天信息时代多种媒介共存，“人—事”的构成一直是社会最基本的生存形态，信息传播是人类生存的基本手段，叙事也便是人类基本的文化活动。罗兰•巴特说道：“叙事是与人类历史本身共同产生的；任何地方都不存在、也从来不曾存在过没有叙事的民族；所有阶级、所有人类集团，都有自己的叙事作品，而且这些叙事作品经常为具有不同的、乃至对立的文化素养的人所共同享受。所以，叙事作品不分高尚和低劣文学，它超越国度，超越历史，超越文化，犹如生命那样永存着。” [17]那么，新闻叙事与叙述学所研究的叙事的异同、叙述学所研究的文学叙事方法对新闻叙事的借鉴与指导作用等，就能在比较中予以鉴别与认识；新闻叙事的特点也能在这一比较中突显出来。赵毅衡说：“明白了小说的叙述学，就有了一套最基本的工具，并不复杂却十分犀利的工具，就可以比较清楚地进入电影学、传媒研究、传播学乃至文化学。反过来说，没有叙述学的基本知识，做这些研究就有可能犯一些沙上建塔的常识错误。”这起码是先行者对于研究路径的探索和指导。
3.4新闻叙事学的研究范畴
研究新闻叙事学，主要的范围是从文本出发，揭示新闻叙事的原理与方法，即新闻是如何通过文本的形式也就是叙述方式来表现新闻本质的。新闻叙事的框架、视角和新闻叙事人是新闻叙事学研究的重要内容。
叙述者：新闻叙述者应包含记者、采访对象和根据记者在新闻文本的介入程度,记者是叙述者的表现方式主要有三种。一是缺席叙述者,指记者像摄像机一样客观记录“观察”到的一切,语言色彩呈中性,让受众意识不到叙述者发出的声音。二是隐蔽叙述者,即新闻事实完全由记者来讲述,但记者并不出现在新闻中,而是隐于“幕后”。三是公开叙述者,它又分为旁观的叙述者和参与的叙述者。
叙事角度：新闻叙事角度,是叙述者对某一新闻事件观察和叙述故事的特殊眼光和角度。它体现了叙述者和所叙述事件的一种表述关系,是叙述者把体验到的世界转化为语言叙事世界的基本角度。叙述角度能创造新闻报道的“文本价值”,使新闻文本更加完美和艺术,更具可读性。关于叙事角度的分类,我们沿用著名的法国结构主义批评家热奈特的三分法,来进行新闻叙事角度的研究建构。 零度焦点叙事；内焦点叙事；外焦点叙事。
综上所述，新闻叙事学是以新闻叙事文本为对象，以新闻学、叙述学、语言学、修辞学和逻辑学等为学科基础的研究新闻叙事方法和原理的一门边缘性学科。
4.新闻叙事学理论框架
对于新闻叙事学的理论框架，不同的学者提出了不同的看法。齐爱军在《关于新闻叙事学理论框架的思考》中给出的定义是：新闻叙事学是以新闻文本为研究对象，综合运用话语分析的研究方法，对新闻的叙事行为和叙事策略进行的科学研究。他说在此定义中，包含了新闻叙事学的三个基本理论界面：新闻文本及话语结构特征研究；新闻叙事行为研究；新闻叙事策略研究。这三个理论界面构成了新闻叙事学的主要理论框架。[18]
蔡之国认为有必要以客观事实为基点,从叙事原理和叙事方式入手, 建立新闻叙事的理论体系,构建起“新闻叙事学”框架，以促进新闻学的深入发展。根据叙事学一般可以分为故事、话语、叙述三个层次，他从这三个层次出发,以新闻事实为基点, 对新闻叙事学“ 故事”“话语”和“叙述”进行了研究。新闻叙事学里的“故事”,是被叙述的内容,它由一个或多个相关联的事件组合而成；新闻叙事学里“话语”的研究主要表现为对字词和句子应用的分析,并以此来解构貌似客观公正的新闻话语背后隐匿的意识形态；新闻叙事学中的“叙述”是产生话语的行为或者过程,是隐藏在叙述者话语中的独特叙事角度的创造性动作。新闻叙事故事、新闻叙事话语和新闻叙事策略构成了新闻叙事学的理论框架。[19]
新闻叙事学的建构是一个正在探讨中的命题。实际上从已有的研究成果看, 基本上可以说出现了两种比较大的建构思路。一种以话语分析的路径为路径, 使得新闻叙述学成为一种关注话语表层背后的意识形态建构的语言技术分析性很强的学问； 一种把新闻叙事学理解为对新闻作品中的文学性成分的分析, 高度靠拢文学叙事学。
新闻叙事学是新闻学和叙事学紧密结合的边缘性学科，对于新闻叙事学学科框架的建立一定要参考新闻学和叙事学的诸多理论甚至是学科建构，但毕竟新闻叙事学不等于新闻学或叙事学，因此新闻叙事学的理论框架一定要有自己核心的理论作为支撑，以自己的学科特点作为建构的标准。叙事理论将叙事划分为两个部分，一个是“故事”即“什么人碰到了什么事”；一个是“话语”即“这个故事是怎样被人讲出来的。”新闻叙事（报道）也面临着这两个问题，即报道什么和怎么报道，因此可以将新闻叙事分为新闻叙事事实（何纯称为新闻叙事语法）和新闻叙事话语。新闻叙事学不同于叙述学。这个区别不在于研究范围的宽狭，而在于研究对象的不同。新闻叙事学的研究对象是新闻文本和方法。新闻叙事是真实的客观报道，但在客观报道的同时又有一定的倾向性。新闻有一定的立场，新闻的报道过程是一个阐释意义的过程，也是一个意识形态建构的过程。因此新闻叙事人的研究也应该是新闻叙事学要研究的重要方面。如果从动态看新闻报道的传播过程，新闻报道过程还存在着一个报道接受的终端环节，报道接受者和接受行为也应该在新闻叙事学的研究范畴之内。因此，新闻叙事学的理论框架应该包括为四部分：新闻叙事人；新闻叙事事实；新闻叙事话语；新闻叙事接受。此部分包括了新闻叙事的主要方面，从动态来看也是信息传播的流动过程，因此构成了新闻叙事学的理论框架。
三 . 对于《新闻调查》的叙事学分析
《新闻调查》栏目是中央电视台最具深度的调查类栏目。它以记者的调查行为为表现手段、以探寻事实真相为基本内容、以做真正的调查性报道为追求目标。调查性报道就是揭露一种被某些个人或组织故意掩盖的、损害公众利益的内幕。结合国情《新闻调查》提出了“探寻事实真相”这个口号。探寻事实真相，不但包括所谓的内幕调查，同时也包括对复杂问题的深层探究。《调查报道》的不是一个事件，而是对这个事件进行调查的过程。调查过程是将已有的素材组合成情节。而这些情节还不是观众收看到的电视节目，在这之间，还有将情节转换成话语的过程。我们称之为叙述。
“在当今世界，电视是最多产最重要的叙述媒体。”电视调查性报道就是以叙述功能为主的叙事性报道。“叙述一词包含三方面的涵义：一是叙述的内容，指构成一段叙述话语主题的故事内容，即被讲述的故事。其二是叙述话语，即叙事作品中使故事得以呈现的叙述语句本身。其三是叙述动作，即作为一种行为而存在的支配叙述话语的“叙述”本身。一个完整的叙事作品本身包括以下一些基本元素：叙述者、时间、视角、结构。下面，我们就从这几个方面分析《新闻调查》的叙事方式。
（一）、叙述者
赛姆尔-查特曼注意到了底本和述本的这种二元结构，将它们分别命名为故事(story)和话语(discourse)。查特曼的定义是：前者是“什么”，也就是说什么人碰到了什么事；后者是“如何”，也就是这个故事是怎样被人讲出来的。
不管故事怎样被人讲出来，讲故事的人都是不可缺少的。讲故事的人就是叙述者。叙述者分为“现身式”(explicit)叙述者和“隐藏式”(implicit)叙述者。即使是“隐藏式”叙述者也不可能把他的存在和痕迹完全掩盖起来。正如瓦尔特·本杰明曾说过的：“故事叙述者在故事中留下其抹不掉的痕迹，亦如制陶匠人在陶制器皿上留下其抹不掉的手印。”
《新闻调查》的叙事者是采用第一人称的出镜记者。《新闻调查》的简介中称：“我们的调查通过记者来完成。记者既是调查主体，同时也是一个节目的结构元素，他是调查行为的实施者、调查过程的表现者，所以，调查记者就理所当然地成为这个栏目的外化标志和品牌形象。”记者在调查过程中完成了热奈特列举的叙述者五个功能。
(1)、叙述功能，即讲故事。《新闻调查》每期40分钟的节目都是叙述者通过调查，为观众讲述一个跌宕起伏的故事。如：《农民连续自杀调查》讲述的是陕西省某村，在五天之内连续发生的三起农民自杀的事件。《无罪的代价》讲述的是某企业负责人因涉嫌挪用资金被逮捕，在看守所中度过了两年零八个月，后被终审判为无罪的前因后果。《透视运城渗灌工程》讲述的是山西运城渗灌工程弄虚作假搞形式主义的事情。
(2)、指探功能，即控制叙述推进方式。例如在 《非典突袭人民医院 》中，出镜记者面对镜头说“在人民医院究竟发生了什么，他是怎样发生的，为什么会发生?5月17号，人民医院宣布解除隔离后，我们进入现场，展开调查。”接着叙述者的这段话，叙述行为向前推进。
(3)、组合功能，即与叙述接受者组合成叙述行为的终点和起点。对于调查行为来说，作为叙述者的记者是叙述的起点，观众是叙述行为的归宿。而观众在收看电视节目以后，又会对节目进行反馈。比如一名观众这样说道：“我是一名军人，看了无罪的代价有很多感慨，一是政府应该是宏观调控者，不该过多的插手企业微观管理，二是我们党的有些干部太腐败”记者和观众直接的交流构成了一个完整的传播链。
(4)、传达功能，即发送叙述的信息。记者不仅调查到了事实的真相，还通过电视手段将调查的过程发送给观众。《戒毒者之家》向观众传达了目前我国艾滋病治疗的措施和现状。《大官村里选村官》传达的是我国农村基层民主改革的进程。
(5)、证实功能，即角色化功能。叙述者在故事情节中或多或少起到一个角色的作用。像《新闻调查》的记者在调查过程中扮演的是类似侦探的“行动元”角色。双城的创伤 中，记者面对三缄其口的曾经自杀的孩子，通过真诚的交谈与引导，渐渐向观众揭开孩子们集体自杀的秘密。在这期节目中，正是记者不断推动着情节的发展，记者是这次调查行动的主要角色，如果没有记者这一角色，真相决不会自动展现在观众面前。
（二）、时间
电视新闻作为话语，它的结构是线性历时结构。在电视话语中，时间是一个基本要素。时间在电视叙述中具有二元性：一个是故事时间，即事件发生、发展实际消耗的时间；另一个是本文时间，即电视展现该故事所用的时间。故事时间与本文时间不仅性质不同，长短与顺序也不同。两种时间的矛盾关系形成了叙事结构中的节奏性，主要体现在叙述频率和时长变形中。
(1)、叙述频率。叙述频率是指本文话语与事实内容的重复关系。重复包括两个基本类型：事件重复与话语重复。前者是指某一类型的事件反复出现；后者是指对一个事件的反复叙述。
事件重复的效果是使不断发展、流逝的生活事件中某些东西有节奏地重复，从而提示出一种恒定的意义或产生某种象征意蕴。《双城的创伤》中，双城镇小学学生苗苗，5月19号，突然和同班的一名女生一起服毒自杀，可这似乎只是个引子。在此之后，自杀的多米诺骨牌悄然启动。5月21日午2时，双城中学高二学生赵某服毒，抢救无效死亡；5月22日午1时……事件的重复产生了某种意蕴，吸引着观众的注意，为调查行动创造了合理性。
话语重复是《新闻调查》经常采用的一种叙事手法。典型的话语重复是让多个事件亲历者讲述同一件事情，但每次讲述的角度、层次等都不同，从而使一个事件的意义得到多方面的展示，不同人的叙述形成一种相互印证或者相互对质的效果。谁在说真话，谁在说谎，观众一目了然。如：《农民连续自杀调查》中，农民李祥服毒后被家人发现，对于李祥的婶婶是否向工作组求救，以及工作组组长乡人大副主席薛成芳等是否见死不救这一事实，李祥的婶婶、薛成芳、工作组成员尹和全分别作了陈述。李祥的婶婶说：“我说不得了了，娃子喝了药了。你们人多，看给我想想办法。他们没有一个人过来。”薛成芳说：“我确实没有听到(求救)。”尹和全却听到了老人的敲打窗户的声音：“我把大门开开以后，老人说李祥服毒了。我赶紧就喊人，薛主席说什么事，我说李祥服毒了。”对比了三人的陈述以后，观众不难看出谁是谁非。记者不做评判，但是观点清晰地表达了出来，这正是“话语重复”产生的效果。
(2)、时长变形。时长变形是指话语和故事持续时间的关系，查特曼概括为如下五种搭配关系。
省略(ellipsis)：话语时间为零。电视叙述有赖于省略。
概括(summary)：话语时间短于故事时间。因为对时间浓缩存在困难，除了蒙太奇连续镜头，视觉媒体较少使用概括。
场景(scene)：话语时间等于故事时间。
延伸(stretch)：话语时间长于故事。时间。最好的例子就是慢镜头。
停顿(pause)：话语时间在流逝，而故事时间为零。
研究时长变形的目的在于揭示时间选择背后的叙述者价值取向。以《无罪的代价》 为例，主人公陈远豪被关在看守所中度过了两年零八个月，叙述者将这段时间大幅省略，叙述者的兴趣集中在审判和执法部门拘留陈远豪的原因上。记者柴静在采访中得到了陈远豪在看守所里作的一首诗《坐牢不寻常》，《无罪的代价》以此诗概括这段时间里陈的生活环境和精神状态，诗的最后几句是：“人说坐牢不寻常，我把牢房当战场，坚持真理斗邪恶，定叫人间正气扬。”这几句诗多少表达了隐指作者(从作品的内容和形式中推论归纳出来的一个人格)的创作意图。“此外，考察时间变形有助于我们刻画电视叙述者的特征。” 如果叙述者遵从故事发生发展的时间规律自然叙述，就会减少对故事的干预，藏而不露。如果叙述者的话语顺序凌乱，时间扭曲，叙述者插手故事的痕迹就很明显。
（三）、视角
视角是作品中对故事内容进行观察和讲述的角度。视角问题实际上是一个叙述者自我限制的问题，而全部叙述也就可以分成两大类：全知视角——有权从任意角度叙述；有限视角——只允许从某个特定角度叙述。
1955年奥地利文论家斯坦采尔在《小说类型》中提出至少应当区分三种“叙述环境”即：全知作者式；第一人称兼人物式；第三人称人物视角式。
记者是调查活动的主角，摄像机只是把记者的所见所闻记录下来呈现给观众，因此可以说，电视画面就是记者见闻的记录和再现。热奈特认为区分视角就是弄清“谁见到”，由此可以认为，出镜记者是《新闻调查》的角心人物，《新闻调查》运用的是斯坦采尔所称的“第一人称兼人物式”的视角。出镜记者是叙述者，同时又是故事中的一个角色——调查者。叙述焦点转移入作品中，成为内在式焦点叙述。
这种叙述角度有两个特点：首先，出镜记者作为叙述者兼角色，他不仅可以参与调查过程，又可以离开作品面向读者进行描述和评价。例如：《“解谜”民工荒》中，记者离开作品采访的对象，向观众这样描述：“按照经济学家的统计，在中国有一亿五千多万的农村剩余劳动力。上世纪90年代初，每年都有几千万民工从家乡涌向东南沿海城市打工，形成了我们熟悉的“民工潮’。十几年后的今天，我们在珠江三角洲这个著名的打工城市东莞看到的却是大量企业缺少普通工人的现象。一向被认为廉价劳动力处于‘无限供给’的状态之下的我国，眼前的劳动力短缺现象到底是什么原因造成的?企业为什么缺工?大量的民工又去了哪里?”……有时这种交待是通过画外音进行的，画外音对自己的称呼有时是“记者”有时是“我们”，因此，可以把画外音和出镜记者看作同一个叙述者，虽然不一定是同一个人在说话，但是他们的身份是同一的。其次，出镜记者的视角受到角色身份的限制，不能叙述本角色(调查者)所不知的内容，这种限制造成了叙述的主观性，如同绘画中的焦点透视方法，可产生身临其境的逼真感觉。
在事件发生现场设身处地地叙述也让观众身临其境，观众甚至能透过出镜记者感受到当时紧张窒息的气氛。如果不是采用“第一人称兼人物式的叙述视角，这种效果是难以达到的。
（四）、结构
《60分钟》的缔造者，执行制片人唐·休伊特在一段话中提到了“叙述结构”。他认为 《60分钟》能够广受欢迎是因为它继承了一种“叙述传统”。
王纬等在《保持中间地带——<六十分钟>的叙述模式》一文中将调查性报道的叙述模式总结为以下三种侦探模式、分析者模式、游客模式。并认为，侦探模式的调查性报道最接近调查报道原始意义的报道。这类报道一般以揭露内幕或案件侦破为内容，记者的角色等同于侦破片中的侦探，通过一步步发掘线索、调查推理，最终揭示事实真相。观众的收视乐趣主要来自于惊人内幕的逐步展现，以及伴随调查过程的推理性愉悦。《新闻调查》的编导徐涛在《追踪伪劣输液器》后记描述了他们暗访的过程，感叹这像是侦探小说：“2000年11月8日，我……来到江苏常州，悄悄地住进了一家不起眼的小宾馆。根据举报线索，当晚……。姚老板与我们约定……。这些如今听起来多少有点像侦探小说。”
调查性报道存在两个过程，一个是新闻事件的实际发生过程，另一个是记者的调查过程。这是两个逆向的过程。前者是由原因导致结果，而后者是从结果推知原因。前者是按时间顺序发展，而后者是按逻辑顺序推演。调查过程还要经过后期的剪辑，调整叙述顺序。讲故事在很大程度上就是对事件叙述顺序的安排。
以《无罪的代价》为例。它由五部分组成：天门市人民法院两次一审均判处陈远豪因涉嫌挪用资金、陈在看守所上诉、汉江市中院终审宣判陈无罪、陈被的原因：天门市领导认为陈向外地投资导致资金外流、陈被关押之后金天公司逐步衰落。《无罪的代价》并没有按照故事发生的顺序组织话语，而是把陈远豪被关押这一结果放在前面，被关押的原因放在后面。这样就产生了悬念。记者的调查路径是围绕悬念展开的，调查行为是通过悬念的提出、求证、解决来完成的。悬念的开始是调查的开始，悬念的结束也是调查的结束。
调查性报道的悬念构建，一般都在节目编辑阶段，利用故事自身的冲突，调整视听语言达到设置悬念的目的。《新闻调查》的悬念设置都以客观事实为基础，人为策划的痕迹很淡。《新闻调查》由于素材的客观真实性和不可变更性，不可能对故事中的人物性格和情节进行人为设置，只有当素材采集完了以后，根据整个叙事结构和栏目风格找准悬念的切入点，在文本上设置结构并安排悬念在开头、中间或结尾的位置。
在《新闻调查》叙事的过程中，作为叙述者的出镜记者把故事的全部、局部或某种迹象与征兆向观众作预先提示，去加剧人物冲突、增强故事的曲折性，使观众随收视对象的命运、遭遇而悲喜交加、紧张、焦虑《寻亲十八年》讲述了一个叫程娜娜的女孩，5岁那年被人拐卖到河南农村，以后漫漫18年寻找亲生父母的故事。故事到结束之前都没有告诉观众娜娜最终是否找到了亲生父母，而是叙述她坎坷的寻亲之路和社会各界对她的帮助，观众被娜娜曲折的经历所吸引，为她的遭遇而悲伤，为她能否找到父母而紧张。故事的悬念从头至尾紧紧抓住观众。
有人认为，《新闻调查》最具调查个性和最具优势的语汇，是调查记者的行为以及由此展开的调查过程。作为调查者的记者同时也是新闻的叙述者。他用第一人称兼人物式的视角设身处地地为观众展示新闻调查的历程。《新闻调查》常常运用侦探模式，围绕悬念展开调查。通过悬念的提出、悬念的求证、悬念的解决来构建每个调查。叙述者和叙述视角的独到、叙述时间的张弛、叙述结构严谨等，都是《新闻调查》在众多新闻节目中脱颖而出的原因。电视是综合运用具象画面和抽象语言叙事的媒介，把电视看成一门叙事艺术可以加深我们对电视调查性报道和作为一个整体的电视媒体的理解。
结束语
叙事理论给今天的电视研究带来的启示是丰富的，将叙事学引入电视新闻研究不仅有助于使电视新闻走出社会学批评报道的单一模式，从而提供了电视新闻研究的新途径。与此同时，它也拓宽了叙事理论的应用范围，使之从文学研究的传统领域走向了文化研究更为广阔的空间。由于学者们孜孜不倦地努力，迄今为止，电视新闻叙事学研究领域已产生不少成果。但我们也应该看到，任何一种理论和批评模式都既有其合理性又有其局限性。叙事学以其形式主义批判闻名于世，而事实上任何叙事文本都不仅仅只关涉到形式问题，它还必然会折射出特定时代的政治、经济、文化等方面的问题。走向意识形态的电视新闻叙事分析已初步意识到这些，并做出了可喜的尝试，但依然不够完善。也许我们应该将叙事形式与更深远的社会文化背景相结合，才能弥补这一缺憾。我们坚信，在新的世纪里，叙事理论如能以更宽容开放的姿态与其他理论资源实现多元互补，那一定可以带给我们更多更好的研究成果！
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叙事学理论论文篇4
伯杰在大众文化和传播学方面可谓著作等身，其中《通俗文化、传媒和日常生活中的叙事》（以下简称《叙事》），是他一本力作。伯杰认为，叙事现象无处不在，从襁褓之中的摇篮曲，到孩提时代的童话歌谣，再到电影、广告甚至日记，叙事乃是一种强有力的表达方式。我们也许时时处处遭遇到叙事却未曾觉知，恰如布莱希特所言，司空见惯之物往往视而不见。所以，忘却叙事不足为奇。
不过，文学理论家则热衷于叙事的思考，所以虚构文学的叙事学研究沛然勃兴，种种叙事理论成为二十世纪西方的一个丰富思想资源。当然，乐于待在“象牙塔”里的论理叙事的人，并不觉得寂寞和孤独。不过，像伯杰这样深切关怀日常生活和大众文化的人，却总想着如何将这一思想资源引向文化研究。《叙事》便是这一努力的结晶。全书分为两大部分，前半部着力于对西方文学理论中叙事理论的整理与廓清，从古希腊亚里士多德的陈见，到本世纪八十年代的新说，从神话学、诗学理论，到结构主义和叙事学，论述活泼，视野开阔，既有总结又有批判，可谓新见迭出。后半部分则创造性地将叙事理论用于对各种通俗文化体裁和媒介形式的分析，读来颇有启发性。
倘使说虚构文学的叙事现象较为集中和统一的话，那么，在通俗文化、传媒和日常生活中，叙事五花八门，纷繁复杂。将叙事理论引入广泛的文化研究，伯杰批判地改造了普罗普和结构主义的叙事理论，结合传播理论，创立了一个传媒叙事的五要素分析模式。这五个要素是：作品（文本）、艺术家、社会、观众和媒体。透过这个分析模式，大众文化中的各种题材形式的叙事问题分析，便有了坚实的理论支撑。在《叙事》一书中，伯杰关注的问题集中在题材的叙事特征，叙事形式，叙事内容的解读方法等方面。比如，他仔细分析了漫画、广告、电影、电视、广播剧和种种日常生活的叙事形式，一方面注意总结这些叙事形式的独特性，另一方面又以一些典范性的个案分析，来解析不同题材叙事的意识形态。书中对苹果电脑公司的“麦金托什品牌”广告分析犹见功力。作者将一则广告的叙事形式和内容纳入美国文化的语境中，透过广告中不同形象的叙事及其互文关系的比较，揭示了苹果与IBM的商业战争。对广播剧《星球大战》的叙事分析，则是建立在对文学原作和广播剧本的比较基础之上，作者强调广播剧的特殊叙
事形式，除了叙事语言之外，各种声音效果的加入强化了叙事的功能。
叙事学理论论文篇5
［关键词］符号学；文本理论；新闻学；教学实践
［中图分类号］G432 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-3115（2012）14-0007-03
新闻学并非真正意义上的纯理论学科，它与新闻实践紧密相连。但是“新闻无学”的观念是错误的，新闻传播是一种意义行为，它就必然落在符号学的视野之中。在符号文本理论指导下，新闻报道记者、新闻播报节目主持人、新闻评论节目主持人等的教学与实践，就与理论息息相关。只有明白这一点，才不会把电视新闻教学变成一种职业理论训练。
一、叙述文本与新闻记者主持人
赵毅衡认为，文学叙述学中叙述文本可以分化出两种无形态的经验性文本，即底本与述本。底本（fabula）是叙述者进行叙述加工之前的文本存在状况，无形态地存在于现实生活中，在叙述文本中则呈现为基本的故事内容，是与叙述事件有关的集合。述本（syuzhet）指叙述者通过易位、限制、挑选、删节等各种叙述加工行为，把底本中的事件讲述出来的特殊形态，也是阅读者感知这些事件的方式。
底本与述本在叙述主体、范围等各方面不同。从叙述主体角度讲，底本无叙述主体，无人赋予底本疆界和文本形式；述本则产生于叙述者的叙述行为。从范围上看，理论上讲，底本的范围无限广大，大至整个现实或非现实世界的存在本身。但就叙述实践而言，可将底本范围相对缩小，以便于学术讨论。述本的范围，则为叙述者截取底本普遍联系网络中的部分事件元素。因而，底本与述本在“时间变形”、“空间变形”、“细节量”等各方面的不同。[1]
将此叙述学理论运用到电视新闻学中，则出现新闻底本、新闻述本与新闻节目播出文本（简称节目文本）三种不同形态的新闻文本。新闻底本是指具有新闻价值的现实生活本身，即具体、真实的新闻事件现场；新闻报道文本是指新闻记者亲临新闻现场，通过新闻采访工作，以客观公正立场对新闻事件进行如实准确地叙述加工而形成的新闻报道；节目文本是指记者、主持人以新闻事实为核心，以新闻报道为依托，在电视台演播厅制作并播放的新闻播报节目或新闻评论节目等。
这三个文本中，新闻底本即新闻事实是基础，是新闻报道的根本所在。新闻报道文本即新闻报道是中心，是新闻记者以为公众服务为己任，将社会生活事件从初始的泛形态化文本，叙述加工为事件的具体化、新闻化形态的文本。新闻播报或新闻评论等节目文本，则为节目流程终端公众所真正观看到、阅读到的文本。这是对前两个文本的总结或深化，较之前二者更加明确具体；同时，更能深入到新闻事件的背后，追踪事件发生的真实缘由、动因及其社会影响等。
在以上不同的新闻文本形态中，各文本的叙述者不能笼统地被认为是新闻记者主持人的人格主体。实际上，新闻记者、主持人与不同新闻文本叙述主体的关系是不同的，具体而言呈现如下状况：
新闻报道记者＜新闻底本的非叙述者
＝新闻报道文本叙述者
（新闻报道文本）
新闻播报节目主持人＜新闻报道文本叙述者
＝节目文本叙述者
（新闻播报类节目文本）
新闻评论节目主持人＞新闻报道文本叙述者
＝节目文本叙述者
（新闻评论类节目文本）
根据上述几种不同主体关系，可从新闻报道、新闻播报、新闻评论三方面展开电视新闻学学生的实践教学环节设计。
二、新闻报道记者＝新闻报道文本叙述者
新闻是对新近发生事实的报道。新闻记者应及时针对具有新闻价值的事件进行真实、客观、公正、准确的报道，以服务公众利益为己任，实现公众知情权，以建立平等、民主的公民社会为目标。从前述理论可知，在新闻报道文本的形成阶段，新闻记者与叙述者的角色职能是一致的。叙述学认为，述本来自于底本，叙述者对底本的加工所产生的结果是述本。因此，对学生新闻报道的教学训练，实际上就是对叙述者进行“叙述加工能力”的训练。新闻记者需对新闻事件加以判断，并进一步展开具体采写、编辑、报道等新闻实践活动。此新闻报道文本的建构过程，从叙述学的角度讲，是由叙述者完成。新闻文本的叙述者需要对底本进行截取、选择、提炼、加工等工作，由此形成具有新闻价值和意义的新闻报道文本。
可见，叙述加工过程非常重要。首先，新闻记者（叙述者）要判断社会生活中的哪些事件具有报道的意义，根据新闻价值原则，[2]从浩如烟海、无限广阔的社会生活底本中，划定相应的新闻述本范围，确定新闻主题，确定哪些事件需要报道，哪些事件需要深入报道，哪些人物为采访对象，哪些人物为重点采访对象，并由此整理出相应的采访提纲。
其次，新闻记者（叙述者）的叙述行为应当极为严谨。与小说叙述的虚构性、情感性、非时效性相反，新闻报道文本的叙述是一种非常严格地叙述，必须遵守真实准确、客观公正、理性平衡、时效新鲜等基本新闻原则。
再次，应将叙述学的诸多理论运用到新闻报道的采访写作中。如将叙述视角、叙述层次、情节结构等理论融会贯通到新闻文本的叙述中，丰赡新闻采访写作的各种策略，使得新闻报道更能吸引受众。
然而，通常新闻采访写作教学中，很多学生将新闻报道的相关理论条目背得很熟，考试拿高分，但在实践中却寸步难行。或者有些学生唯理论是从，被各种理论原则“压迫”得仅剩职业规范却失去专业热情，导致其新闻报道干瘪乏味、毫无生气。
叙事学理论论文篇6
视图理论炒作者还是在让·弗朗索瓦·利奥塔(Jean- Lyotard)的《后现代状况：关于知识的报告》(The Postmodern Condition:A Report on Knowledge)这一书写的文本中寻找自己过度阐释的理由，他们一厢情愿地认为：后工业文明的高科技发展逐渐把社会公共意义的提取转向视觉化，也就是说，凡是在不同程度上被打入商业领地的消费文化在高节率的程度上挤压于种种大众传媒，以图像的方式快捷地向大众视觉成交以几何数递增的暴量信息。在大众文化领地，文字被商业视图挤压于边缘，图像成为当下消费者提取信息与意义的主流手段。这里至少有两个设问应该引起我们的思考：当下谁在生存的身份上还不是消费者呢？但又有多少人彻底地弃置文字仅依凭于读图领受信息的获取呢？
多年来，文艺理论界的职业者及其敏感性总是使他们在理论话语的操用上表现得相当前卫，由于“后现代主义”与“后殖民主义”两套理论体系中的诸种术语因过于眼熟而失去了轰动效应之后，他们不失时机地从西方引波“视图时代”、“视图文化”等浅显得一眼即可以把内涵看到底的理论，在中国汉语语境下匆匆讨论大众传媒、消费文化、图像传播与图像对文字的挤压等问题。然而，这种理论的提前量多少让人感觉到关于视图文化的讨论与中国大陆的实情在一种显而易见的差异中呈现出令人不舒适的隔靴搔痒感。让我们回过头来反思西方学术界，实际上“大众视觉文化”已经是一个相当滞后的术语了。美国学者乔纳森·克拉里(Jonathan Crary)早在上个世纪的90年代讨论“观视者的问题与现代性”时，即使用过“大众视觉文化”这一术语：“我认为，在大众视觉文化(mass visual eulture)中所产生的‘现实’印象其最为普遍的一些意义，实际上，基于一种对视觉经验的根本提取与重构，因此也重新提出一个关于19世纪‘现实主义’是什么的思考。”（注：［美］乔纳森·克拉里：《19世纪的视觉与现代性及其观视者的诸种方法》(Jonathan Crary，Techniques of the Observer On Vision and Modernity in the Nineteenth Century，MIT Press，1991，p.9.)）很显然，在西方学界乔纳森·克拉里一定不是较早使用这一术语的学者，而且更有趣的是，乔纳森·克拉里操用这一术语是在讨论19世纪的“现实主义”问题，而不是被中国大陆学人所感兴趣的20世纪末的“后现代主义”与“后殖民主义”问题。
实事求是地讲，关于一些理论者从西方急于引渡“大众视觉文化”、“视图时代”与“视图文化”等诸种术语为当下中国大陆文艺理论界的话语贫困补缺是可以理解的；但是，在当下中国大陆由汉语制约的社会群落中，图像还远远没有把文字从文化及社会意义的指涉中心挤压于边缘，成为这个时代信息与意义提取的主流能指。凭心而论，21世纪大陆的主流能指系统还是文字而不是图像，并且能指系统具有不可随意调整的、极强的历史稳定性，它的转换将给社会、文化及文明带来撼人心魄的破坏与重构。因此，在理论界看惯了“西方中心主义”、“欧洲中心主义”与“逻各斯中心主义”等一系列使“权力中心”意义出场的概念之后，猛然把“视觉中心主义”(ocular centrism)这个术语从西方移植到汉语理论界来操用，有点让人摸不着头脑。
不错，汉字在源起之时，更多是以象形字来组构自己的文字系统，在汉字使意义出场的东方中国，见诸于甲骨文的象形字大概是人类早期文明中较早使意义出场的视图方式，那么，我们又怎样在21世纪的现代汉语语境下理解从西方理论界泊来的“视觉中心主义”呢？利奥塔在《后现代状况：关于知识的报告》讨论教育及其通过叙事行动所达向的合法化时，曾有一段表述总是被当下中国大陆学术界所忘记阅读：“如果我们接受存在着一种既成的知识体系的观念，那么，这种既成知识体系的传播问题通过一种实际的观点，还可以细分为一系列问题：谁来传播？传播怎样的内容？传播给谁？通过怎样的媒介来传播？在怎样的形式中传播？达到怎样的效果？”（注：［法］让－弗朗索瓦·利奥塔：《后现代状况：关于知识的报告》(Jean- Lyotard，The Postmodern Condition:A Reporton Knowledge，Trans by Geoff Bennington and Brian Massumi，University of Minnesota Press，1989，p.48.)）我们的确应该从利奥塔手中接过这一设问，指向东西方的整个人类文化及历史。
人类无可回避这样一个从远古走向当下且指向未来的事实：几千年来关于东西方文化的记录与阅读大概更多是依赖于以文字铭刻的历史，书写的文字是已逝去的历史本体的合法化能指系统，所以我们更多的是把文字的历史作为我们的读本，以阅读来合法化地提取历史的文化意义，因此，原始初民在远古的洪荒年代以简单且变形的几何图像使意义出场的朴拙距离我们过于遥远了。鲁道夫·安海姆(Rudolf Arnheim)在讨论视觉思维时曾把儿童与原始初民在共同的心理基质上给出类同的比较研究，他认为：“儿童对世界的探索，首先是通过行为，其次通过想象，再次通过语言。”（注：［美］鲁道夫·安海姆：《为视觉思维一辩》(Rudolf Arnheim，A Plea for Visual Thinking，in The Languag of Images，edited by W.J.T.Mitchell，The University of Chicago Press，1980，p.171.)）维科为了回避形而上学，曾在反思中追寻人类童年在史前时期所拥有的诗性思维，这种诗性思维是原始读图式的，充满了感性色彩。在21世纪初始期宣称视图时代的到来，言称“我从不阅读，只是看看图画而已”，（注：［斯］阿莱斯·艾尔雅维茨：《图像时代》，胡菊兰、张云鹏译，吉林人民出版社，2003年版，第1页，）这一定不是维科那种追寻人类童年心理的朴拙与稚气，这似乎也不是一种超越文字形而上学企图颠覆本体论规定性的期望，充其量是在后现代商业文化下释放暴量信息的压迫所企获的一种生存懒惰与无奈。因为在21世纪中国大陆文艺理论的假说中成立的视图时代与视图文化毫无史前时期的诗性可言，只是充满了当下定义的大众视觉文化的产业气与商业气。后工业社会科学与技术的超高度发展，是少数科技精英以工具理性为大众主体提供生存享受时，也为他们进一步营造了思想低智商化及愚昧化的文化陷阱。高科技媒体转送的暴量信息使大众主体在接受的极限中望而生畏，他们不得不在心理、思想及生存的状态上使自己退却到儿童的心理状态，依凭图像做视觉平面意义上的信息提取。
由工具理性所释放出的暴量信息压迫感是当下社会的文化症状之一，科技精英的政府理性化也是当下社会的文化症状之一，视图理论者对“视图时代”、“视图文化”及“大众视觉文化”的炒作对上述两种症状的进一步严重性做出了使其在理论上合法化的推波助澜。其实，关于这一点利奥塔在《后现代状况：关于知识的报告》一文有着被中国学界所没有细读原文的精确论述：“仍然是在普遍的共同假设中，高等教育(higher learning)将必须持续不断地向社会体系提供满足社会自足所需求的技术，这些需求是为了保持这个社会系统的内聚力(internal cohesion)。这项任务旨在建立和推行一种生活模式，通常这种生活模式更多是通过解放叙事(emancipation narrative)来达到合法化(legitimated)的。在合法化丧失(delegitimation)的语境下，高等教育的大学和研究机构被要求的是创造技术，而不再是创造思想，如培养大量的医生，培养大量特殊学科的教师，培养大量的工程师、行政管理人员等等。知识的传播不再是计划训练一种有能力领导一个民族走向解放的精英(elite)，而是为社会体系提供种种成员，这些成员能够在社会制度所需的实际职位上顺利地完成他们的角色。”（注：［法］让－弗朗索瓦·利奥塔：《后现代状况：关于知识的报告》(Jean- Lyotard，The Postmodern Condition:A Reporton Knowledge，Trans by Geoff Bennington and Brian Massumi，University of Minnesota Press，1989，p.48.)）
利奥塔的《后现代状况：关于知识的报告》第一版以法文出版于1979年，1984年被翻译为英文版。从上个世纪80年代以来，利奥塔的“报告”被美国杰姆逊(Fredric Jameson)等人推祟成为国际学界讨论后现代主义的纲领性文献；实际上，中国学界的后现代主义喧哗者缺少对这部“报告”的原典文本进行细渎，并且中国大陆的汉译本错误也比较多，从而给后现代主义在“细读”意义上的讨论酿成诸种误读。凭心而论，90年代的后现论喧哗者缺少七八十年代那些看似保守的马克思主义者对马克思《1844年经济学——哲学手稿》的细读及信仰。当然，后现代本身也是一个在本体论上解构逻各斯终极信仰及诸种元叙事让精神流浪的文化破碎时代，对技术理性政府化的愚民性崇拜就是这个时代在本体论上所建构的另类信仰替代物。
我们应该注意到利奥塔在上述引文中所操用的几个术语，及围绕着几个术语所展开的理论场。第一，利奥塔认为后现代社会体系所需求的是“技术”，高等教育应该为这个社会体系提供的也是“技术”，并且技术的需要为这个社会系统提供了稳定性——内聚力(internal cohesion)。当然，利奥塔在这里所言指的“技术”毫无疑问是后工业社会的高科技。并且后现代社会就是要把“技术”潜移默化地转换为一种使大众主体倍感惬意及无法逃避的生活模式，并且要使这种生活模式在解放叙事中合法化(legitimated)。第二，在自觉的反逻辑思维意义上，利奥塔又使用了“合法化丧失的语境(the context of delegitimation)”这一术语，对这一术语的准确理解是极为重要的，否则会产生与使用者完全相悖的释义效应。从利奥塔“报告”继体语境理解，“合法化丧失的语境”是指“技术”没有“合法化”地转换为使大众主体在解放叙事中所依赖的生活模式，后现代社会要求从事高等教育的大学和研究机构创造技术而不是思想——“idea”，培养技人才而不是那种“有能力领导一个民族走向解放的精英”，并且要求这种技术人才在社会制度所需要的实际职业岗位上合法化地承担一种角色。
当我们把利奥塔的“报告”细读于此，在一种恐怖中我们无法不承认、无法不惊叹利奥塔所给出的这种极为准确且梢辟的预见。不要说在西方国家体制中，即是在本土当下为学界一部分学者不愿承认或勉强承认的所谓“中国化的后现代文化社会”中，我们已经开始触摸、体验到利奥塔的预见似乎已经逐渐成为我们周边的事实。英国学者约翰·斯道雷(John Storey)在《文化理论与通俗文化导论》一书中曾用“元叙事”——“meta-narrative”这一术语来承接着利奥塔的思路继续讨论下去：“对利奥塔而言，后现代派的现状是以西方社会中一场知识地位的危机为标志的。这表现为对‘元叙事故事’(meta-narrative)的不信任和‘对合法的元叙事手段的淘汰。”（注：［英］约翰·斯道雷：《文化理论与通俗文化导论》，杨竹山、郭发勇、周辉译，南京大学出版社，2001年版，第251页。）在斯道雷看来，“元叙事”是指西方马克思主义、自由主义及基督教教义等整合社会众多不同小叙事(little narrative)，能够“以普遍的原则和共同目标的名义压制和排斥其他理论和其他声音”所建构的理论或教义，（注：［英］约翰·斯道雷：《文化理论与通俗文化导论》，杨竹山、郭发勇、周辉译，南京大学出版社，2001年版，第251页。）即利奥塔所言称的“宏大叙事”(grand narrative)。的确，不要说在西方，就是在中国大陆，后工业文明高科技的发展也使人文学科彻底地失落了以往培养“有能力领导一个民族走向解放的精英”的地位，从上个世纪90年代以来，人文学者纸上谈兵式地对后现代高科技的挑战屡战屡败，当下惟一支撑他们生存下去的精神与信仰就是最后的一种人文执著——屡败屡战。
让我们识透历史本质后所感悟到的是，不要说元叙事或宏大叙事，就是个人的小叙事及后工业文明科技理性的解放叙事，其实所有的叙事在骨子里都在寻找自己的合法化状态。需要提请学界注意的是，利奥塔在“报告”中不断言指的“解放叙事”其绝不再是一种在纯粹语言学思、言、字的三个层面上所理解交换信息的媒介，在这里叙事不再是一种纯粹的个人语言表述。我们在学术上所言指的“叙事”——“narrative”是一种话语模式——“a mode of discourse”，这种话语模式是对来源于种种个人的不同事件及不同行动进行普世性规范，以便建构起一种序列关系或逻辑关系，并将其按顺序排列；这种顺序不仅是指事件行动按照发生的时间顺序所排列，便重要的是提供一种完形的理解力(configurational understanding)，最终使来源于种种个人的不同事件及不同行动遵守普世性法则，结构成一个具有体系性及合法化的整体。
这才是“叙事”的本质。
“解放叙事”是一种后现代社会使用“技术”与享受“技术”的生活模式，这种生活模式遵循工具理性的价值取向使诸种社会事件序列化与逻辑化，并获取一种体系性的结构整体；从某种意义上来说，这种结构整体的本身就是“叙事”，并且这种生活模式在一种惬意与享受中使这种“叙事”结构整体被大众主体接受且合法化；换言之，后现代生活模式的生活“行动”自身在本质上就是一种“言说”、“书写”这种社会状况的叙事，因此，“解放叙事”是对人文学科具有普世性理论体系的技术理性式的解构。“emancipation”——“解放”无论在英语还是在汉语语境下，均是一个具有相当情感释放色彩的术语，我们应该从利奥塔用“emancipation”修饰“narrative”的词语组合中读取其用心刻意的修辞色彩。
我们也可以这样理解，行动就是叙事；扩而展之，一种社会生活的合法化模式在时间的序列中体系化为一种生存行动，这本身就是在历史文本上进行“书写”的叙事。
但问题在于，我们无法不发现后现代高科技的“解放叙事”所解构的“元叙事”或“宏大叙事”不仅括揽了西方马克思主义、自由主义和基督教教义等具有普世性的话语理论，至少在中国汉语理论界，也无情地波及到80年代以来以历史使命感与社会责任感力图为“文革”之后中华民族之精神重建或再度寻求信仰出路所呕心沥血的人文学者。从表象上看视，这些人文学者的写作仅是个人的小叙事；但从骨子里说，他们大都怀揣着“精英情结”及“体系建构情结”，他们在自己的学术写作中也不时流露出像圣·奥古斯丁或孔子等人所秉有的圣者情绪，在自己的小叙事中做着意识形态领域的“元叙事”——“宏大叙事”之梦。如王小波在《知识分子的不幸》一文中所戏言的写真：“中国的人文知识分子，有种以天下为己任的使命感；总学得自己该搞出些给老百姓当信仰的东西。这种想法的古怪之处在于，他们不仅是想当牧师、想当神学家，还想当上帝（中国话不叫上帝，叫‘圣人’。”（注：王小波：《知识分子的不幸》，见于《我的精神家园：王小波杂文自选集》王小波著，文化艺术出版社，1998年，第16页。）王小波在戏言中写真的“老百姓”用后现代术语来解释就是“大众主体”。一个不愿为人文学者所接受的残酷事实向历史证明，科技理性的“解放叙事”不仅把大众主体从种种具有普世性原则的“元叙事”——“宏大叙事”中解放出来，并且人文学者只能在梦呓中建构且可能或不可能兑现的他们自己的“宏大叙事”，也被秋风扫落叶般地席卷出当下社会话语场的中心。思考这里，我们必须指出的是，从上个世纪80年代以来中国大陆学者在人文领域中的努力与写作，也带有一种不自量力的宏大叙事倾向性，他们在骨子里不断憧憬着自己的学术思想在叙事行动中能够为这个社会立法，成为西方马克思主义、自由主义和基督教教义等之后的另外一种元叙事，以便把自己能够铸造为这个时代的精英与救世主，且时时讲唱着一种不尽其然的普世性真理。王蒙的《难得明白》一文在悼念王小波时，曾以一种反讽语态直言这批文人学者的灵魂：“他（王小波）……不用做秀表演豪迈悲壮孤独一个人与全世界全中国血战到底。……他虽在智力上自视甚高，但绝对不把自己当成高人一等的特殊材料制成的精英、救世主；更不用说是像挂在嘴上的‘圣者’了。”（注：王蒙：《难得明白》，见于《不再沉默——人文学者王小波》王毅主编，光明日报出版社，1998年版，第15页。）
思考到这里，我们有必要对“meta-narrative”这个术语的翻译问题在这里做一次语言上的清理。在学术界，一般都认同把“meta-narrative”翻译为“元叙事”，但我们又应该从英语书写的“meta-narrative”和汉语书写的“元叙事”这两个术语的转换与整合上同步提取怎样的意义呢？可以说，我们在汉语语境下准确地理解和使用这一术语是极为重要的。在上述，我们已经就“叙事”——“narrative”给出学理性的定义；那么，我们不妨再来释义一下“meta”的内涵。在英文中，“meta”至少有四个层面的意义与我们有关：第一有表示“变化”、“变位”、“改变”与“变换”的意义；第二有表示“继…之后”，“位于…之后”，“接着…之后发生的”，“较新（或较高级）形式的”的意义：第三有表示“超越”、“超出”的意义；第四有表示“相应的”的意义。在哲学与诗学空间中，其第二、三个层面意义离我们最为切近。在这个术语的英汉转换中，把“meta”理解为“继…之后”，“位于…之后”，“接着…之后发生的”，这是从时间的视点来翻译的；把“meta”理解为“超越”、“超出”是从逻辑的视点来翻译的。众所周知，汉语学界之所以把亚里士多德的“Metaphysics”翻译成“形而上学”，从时间上来解释，因为“Metaphysics”是置放在亚里士多德所写关于物理学的文本之后的，所以也可以直译为“在物理学之后”，但是从逻辑上来解释，“Metaphysics”所讨论的问题是超越了形而下的物理界关涉宇宙终极理念和初始问题的形而上思考。递进一步解释的是，如果我们把“Metaphysics”翻译为“在物理学之后”，必须在学理上明确，这一翻译的理解视点是从时间上完成的；如果我们把“Metaphysics”翻译为“形而上学”，也必须在学理上明确，这一翻译的理解视点是从逻辑上完成的；因为亚里士多德在关于“物理学”的思考中无法完成对宇宙初始的终极追问，所以他必须超越形而下的物理界在形而上的逻辑上追问宇宙生成的第一性的原初本体论问题。他在形而上学体系中所追问的本体，就是能够解释这个宇宙生成的初始因，其具有原初意义上、根本意义上的普世性原则，所以亚氏也把其称之为“作为是的是”之科学。正是在这个意义上，亚氏把他们自己的这部文本称之为第一哲学。
毫无疑问，翻译本身就是一种理解。
也就是说，“Meta”的第二及第三层面上的意义在翻译中关涉了时间与逻辑两个不同的理解视点。那么，汉语学界主要是取其第二、三层面的意义来使用，但问题在于把“Meta”翻译为汉语的“元”，其学理性究竟在哪里？
我们不妨在汉语语境下对“元”做一次语源学意义上的追问，以便拓延我们的思想。
“元”最早见于甲骨文与金文。《甲骨金文字典》释义曰：”《说文》：‘元，始也。从一，从兀。’甲骨文、金文作从‘二’（上），从人，以位于人之上者会意为首。引伸为始。一、以事物之始者为元。二、纪日月年。元日谓首日，元年谓始年。三、引伸为大。四、为上。五、为美善。”（注：方述鑫等编著《甲骨金文字典》，巴蜀书社，1993年版，第1、2页。）《汉语大词典》在“元”字词条下所释义的26种相关意义均是从“元”之“首”的意义中引伸出来的。不错，“元”的原初意义为“首”，《左传·僖公三十三年》载：“（先轸）免胄入狄师，死焉。狄人归其元，面如生”，（注：《春秋左传正义》，见于《十三经注疏》中华书局，1979年版影印世界书局阮元校刻本，上卷，第1833页。）杜预注：“元，首。”（注：《春秋左传正义》，见于《十三经注疏》中华书局，1979年版影印世界书局阮元校刻本，上卷，第1833页。）值得我们注意的是，两千年前早在《尔雅》在释义中已经把“初”、“首”及“元”等可以同义互训的字均释义为“始”了：“初、哉、首、基、肇、祖、元、胎、 、落、权舆，始也。”（注：《尔雅注疏》，见于《十三经注疏》，中华书局，1979年版影印世界书局阮元校刻本，下卷，第2568页。）《周易·上经乾传》载：“乾：元、亨、利、贞”，（注：《周易正义》，见于《十三经注疏》，中华书局，1979年版影印世界书局阮元校刻本，上卷，第13页。）孔颖达疏曰：“《子夏传》云：‘元，始也。’”（注：《周易正义》，见于《十三经注疏》，中华书局，1979年版影印世界书局阮元校刻本，上卷，第13页。）在此孔颖达疏进而释义言：“自然能以阳气始生万物而得元始亨通”，（注：《周易正义》，见于《十三经注疏》，中华书局，1979年版影印世界书局阮元校刻本，上卷，第13页。）表现出一种追问“开始”、“起端”及“终极”的本体论意识。我们注意到《尔雅》之后的几部重要字书对“元”的释义无论在原初义还是引伸义两个层面上都是在“首”、“始”的一条意义链上延续及引伸下来的。
许慎《说文》释义言：“元，始也。”（注：［汉］许慎撰、［清］段玉裁注： 《说文解字》，上海古籍出版社，1981年影印经韵楼藏版，第1页。）陈彭年等《广韵》释义言：“元：大也，始也，长也，气也。”（注：［宋］陈彭年等撰：《广韵》，见于《小学名著六种》中华书局，1998年据1936年版《四部备要》影印，第28页。）丁度等《集韵》释义言：“元：愚袁切，《说文》：始也，首也。”（注：［宋］丁度等修订：《集韵》，见于《文渊阁四库全书·经部·小学类》，台北商务印书馆，1986年影印版，第55页。）顾野王《大广益会玉篇》曾给出范例比较集中的释义：“元，五袁切。《说文》曰：元，始也。《易》曰：元者，善之长也。《春秋传》：狄人归其元；元，首也。《韩诗》曰：元，长也。《公羊传》曰：元年春者何？君之始年也。……”（注：［梁］顾野王撰：［宋］陈彭年修订《重修玉篇》，中华书局，1987年，据张氏泽存堂本影印，第3页。）在这条意义链上，“大”、“长”、“气”都秉有“始”的内涵，在此仅释“长”字为例，如在《尔雅》释“元”为“始”后，邢疏释义言：“元者，善之长也。长即始义。”（注：《尔雅注疏》，见于《十三经注疏》，中华书局，1979年版影印世界书局，阮元校刻本，下卷，第2568页。）实际上，“元”有“首”、“头”、“第一”、“居首位的”、“天”、“君”、“开始”、“起端”、”根源”、“根本”、“本来”、“向来”、“原来”、“元气”、“道家所谓的道”、“指帝王初始年号”等一条引伸的意义逻辑链。提请学界注意的是，在这条意义链上绝无“继…之后”、“位于…之后”等内涵。
的确，如果我们从时间的理解视点为转换，把“meta”翻译为“元”，我们无法从“元”的这条意义链上提取出“继…之后”、“位于…之后”、“接着…之后发生的”的意义。“meta”与“元”所表答的时间观念在意义的序列上恰恰相反，如果我们在历史发展的时空观上设定一个坐标为参照物，“元”是先于这一坐标的“初始”存在，而“meta”恰恰是晚于这一坐标的“后设”存在。《文心雕龙·原道》所言说的“人文之元，肇始太极”，（注：［南朝］刘勰撰《文心雕龙校注》、黄叔琳注、李详补注、杨明照校注拾遗，中华书局，1959年版，第1页。）这里的“元”从时间视点上来说，是指涉“人文”的“开始”及“起端”的本体论意义，即具有第一性的普世原则。
也就是说，对“meta”的汉译有两种理解的视点：第一从时间上完成，第二从逻辑上完成。我们认为对这两点的明确把握是极为重要。如果把这两种理解的视点混淆，或不给出明晰的界分，无论是在翻译中还在翻译后的术语理解中都很难准确地提取其应有的学理意义，以致把汉语术语的阅读者导向误读。如通常我们把“meta-epistemology”翻译为“元认识论”，在学理上“元认识论”被定义为是关于研究认识论的认识论。从时间的序列上来讲，应该首先存在着认识论，其次才能够存在着研究认识论的认识论，因此在时空的序列上，研究认识论(epistemology)的元认识论(meta-epistemology)应该在认识论(epistemology)之后设立且存在着的。从时间的序列上，我们把“meta-epistemology”翻译为“后认识论”或“后设认识论”也是可以的。但是，在这里如果我们仅固执于时间的视点来提取“元”在汉语语境下本在的一系列意义（即“首”、“头”、“第一”、“居首位的”等），这只能把“元认识论”在时间的序列上推向它所未曾存在的前期时空那里去了，所以“元认识论”只能被误读为是“认识论之前的认识论”或“前认识论”、“初始认识论”。
如果我们把自己的翻译思路切换到逻辑的视点上，来理解把“meta-epistemology”翻译为“元认识论”，这样就可以提取比较准确的意义：“元认识论是关于认识论的认识论。规范的认识论可以称作‘实质的认识论’，它关心的处知识与信念、真理、辨明的关系，研究知识的起源，而元认识论则是比较和评价所有的认识论。它分析基本的认识概念，确定它们的丛本范围以及适用的条件。‘元认识论关心的是我们在认识论中运用基本概念，如知识、真理、信念、辨明、合理性等概念，以及用于确定如何运用这些概念的方法、步骤和标准。’”（注：［英］尼古拉斯·布宁、余纪元编著：《西方哲学英汉对照辞典》，人民出版社，2001年版，第608页。）其实，以“meta”为前缀的学科术语其时间与逻辑两个层面的意义都比较明确，但笔者在检选了多部相关学术文本后均未有寻求到比较恰切的定义。上述我们从《西方哲学英汉对辞典》中所提取的关于“meta-epistemology”的解释，也并非令人十分满意，但读其英文原文，可能在学理感觉上会更舒适一些。就我们看来：从时间上讲，元认识论是设置在认识论之后，从逻辑上讲，元认识论是超越诸种认识现象及诸种认识论去探究认识领域中更为基本的共同性、初始性或普世性原则问题，即设问与回答这个学科系统中最具统摄性、第一性、初始性的首要问题。
从逻辑的视点上来看视，“元”是一个外延最大内涵最小的术语，其学理意义在“首”、“头”、“第一”、“居首位的”、“天”、“君”、“开始”、“起端”、“根源”、“根本”、“本来”、“向来”、“原来”、“元气”、“道家所谓的道”、“指帝王初始年号”等一条引伸的意义逻辑链下，以超越的姿态追究一种本体论意义上的普世性理念及共同性原则，并且这个原则是第一性、首要的、初始的、根本的。
理解了这一点，我们也就理解了把“meta-narrative”既可翻译为“后设叙事”和“元叙事”的学理性，也理解了，为什么“后设叙事”和“元叙事”就是利奥塔所言称的“宏大叙事”。当然，在这里我们还是建议学界启用“元叙事”这一术语。
从翻译的角度来看，翻译由“meta”为前缀的术语在汉语语境下比较麻烦。在一般的条件下，除了用“元”之外，用“学”与“论”这两个同义互训的词来替换着翻译以“meta”作为前缀的术语，可能也会有着比较好的效果。如我们可以把“meta-epistemology”翻译为“认识论学”，即关于讨论、研究认识论这一门学科的学问；把“meta-philosophy”翻译为“哲学论”，即关于讨论、研究哲学这一门学科的学问。如果我们把“meta-philosophy”翻译为“哲学学”，这种“学”字的双音节重复似乎比较难以让汉语学者接受，但这个翻译不错。从学理上考虑，我们可以把冠有“meta”的学科理解为在前期学科之后所设置的对其进行研究的“后设学科”。实际上，我们把“meta-philosophy”翻译为“后哲学”或“后设哲学”，这在意义上也完全准确。我个人认为翻译为“后设哲学”比“后哲学”更为恰如其分，因为“后设”强调了其是在哲学这一学科之后专门设置的一门讨论及研究哲学的学科，即“后设”学科。关键这个翻法要得到学术界的认同及约定俗成，当然翻译成“元哲学”也很好。但是由于从上个世纪90年代以来，以“后”—“post”作为前缀的种种术语在大陆学界过于频繁地使用与误用，所以学术界对其比较敏感且不愿意再接受更多的、更新的以汉语“后”字为前缀的术语。并且“meta”与“post”尽管在汉语语境下都可以翻成“后”，但在英语语境下两者毕竟是两种书写不同的前缀，在西方“postism”的讨论语境下，很少有人用“meta”。所以把“meta”为前缀的术语翻译为“后设…”既易于区别“post”之“后”，也相当准确。经数量统计我们发现，“meta”更多地前缀于作为一门学科的术语之前，而“post”更多地前缀于作为思潮与流派的术语之前。再如“元艺术学”，因为“艺术学”与“艺术概论”可以作为同一学科术语来指称研究艺术现象的学科，那么，我们也可以把研究“艺术学”的学问称之为“艺术学概论”（或“艺术学论”），在这里“艺术概论”与“艺术学概论”显然是两个不同的学科；其实“元艺术学”就是“艺术学概论”，当然在术语的选用上学术界会首选“元艺术学”而不是“艺术学概论”，这主要是出自于文艺理论界频繁对概念换用的新奇感、陌生感与时代感。但是，这一译法对“美学”却不奏效，如果我们把“meta-aesthetics”这种关于美学的“后设学科”翻译为“美学概论”，这就有悖于汉语学术界对“关学概论”所给予的约定俗成的理解，因此，我们只好在“元美学”、“美学学”、“美学论”、“后美学”或“后设美学”这些译法中寻找为学术界可接受的出路。当然美学界会一无反顾地选择“元美学”而不是其他译法，其理由同上。我们注意到在若干年前，海外汉语学术界曾有极个别学者把“meta-fiction”翻译为“后设小说”，可以说，这种强调时间视点的翻译是准确的，但遗憾的是这一翻法没有引起大陆文艺理论界的关注或接受，有趣的是，中国文艺理论界更愿意接受“元小说”的译法。需要强调的是，无论把“meta”作为前缀的术语翻译为“元…”还是“后…”，翻译者与使用者必须要能够从时间视点与逻辑视点给予准确的理解，这样才不会在论文写作中肇祸于误读与误用。理解了这一点，也就理解了当时的译者把“Metaphysics”翻译为“形而上学”是怎样的精彩且不落俗套。
准确地理解，斯道雷所言称的西方马克思主义、自由主义及基督教教义等整合社会众多不同小叙事的话语就是元叙事，“依据利奥塔的观点，作为一种调和力量，元叙事通过包含与排斥来发挥作用，把杂乱无章的世界整顿成井然有序的王国；以普遍的原则和共同目标的名义压制和排斥其他理论和其他声音。”（注：［英］约翰·斯道雷：《文化理论与通俗文化导论》，杨竹山、郭发勇、周辉译，南京大学出版社，2001年版，第251页。）从比较的视域看，在上述的学理原则下，不要说西方的基督教教义，我们尽可以把儒家思想、经学及其在历朝历代文化传统中表现为具有国家意识形态的主流话语都界定为元叙事。一如皮锡瑞在《经学历史》中所言：“如欧阳修生于宋，宋尊孔子之教，读孔子之经，即谓圣经为宋制法，亦无不可。今人生于大清，大清尊孔子之教，读孔子之经，即谓圣经为清制法，亦无不可。欧公之言何拘阂之甚乎！汉经学所以盛，正以圣经为汉制作，故得人主尊崇。此儒者欲行其道之苦衷，实圣经通行万世之公理。”（注：［清］皮锡瑞：《经学历史》，中华书局，1959年版，第122页。）小叙事就是个人叙事。宋代欧阳修与清代“今人”的个人叙事无论充斥着怎样的反调之声，在文化系体中还是一统于经学是“通行万世之公理的”元叙事中。元叙事构成的一个民族文化传统的主流活语，但一个民族文化传统的主流话语又是由诸种先后不同的相关元叙事构成，并且在不同的历史阶段表现为不同的相关元叙事的消长与替换，在中国文化传统中，正是儒、道、释三种元叙事铺就成了中华民族的人文精神传统，并于不同的时期张显为意识形态及修辞意义上的宏大叙事。当然，在近现代中国文化历史的截面上，由于东西方文化的交融与碰撞，元叙事也呈现为西方某种文化精神与中国本土文化实践相结合的其他话语形态。
凡是在年龄的中青年时段历过“文革”及其之后80年代的学者都不会忘却：“文革”之后在80年代大陆中国崛起的人文精神是以怎样一种精英思想的个人叙事向中国文化传统积淀于那个时代的元叙事进行挑战的。有趣的是，正是小叙事与元叙事之间的张力共同构成了80年代人文学科鼎盛的景观，两种叙事都试图在张力中寻找或坚持各自合法化的可能性，这两种叙事均具有相当的政治性，一如利奥塔所言：“我们将考查合法化叙事的两种主要形式，一种形式是政治性的，另一种形式是哲学性的；在现代历史中，这两者都是极为重要的，特别是在知识及知识制度的历史上。第一种政治性的叙事形式是自由英雄式的人文研究。”（注：［法］让－弗朗索瓦·利奥塔：《后现代状况：关于知识的报告》(Jean- Lyotard，The Postmodern Condition:A Reporton Knowledge，Trans by Geoff Bennington and Brian Massumi，University of Minnesota Press，1989，p.31.)）我们在这里暂且不追究利奥塔的第一种政治性叙事形式是指涉小叙事还是元叙事，也不追究另一种叙事是哲学性的问题；至少在大陆中国的80年代，在某种意义上小叙事与元叙事在学理上均可以被含射于第一种具有政治性的叙事形式中。其实，就人文研究的发展来检视，人文科学的鼎盛的确需要意识形态领域存在着诸种张力，个人叙事与宏大叙事正是以一种冲突的张力在推动着人文研究的反思与消长，及推动着人文科学对这个社会的关注和被这个社会的关注。正如上述我们所提及的是，在中国文化传统中，文人从孔子、屈原到王国维、熊十力大都是儒者气十足的文人：“君子用之，达则兼济天下，太公其人。穷则独善一身，夫子其人。”（注：［宋］张君房撰：《云笈七签·卷十五》，见于《文渊阁四库全书·子部·道家类》，台北商务印书馆，1986年影印版，第7页。）他们总是在自识过高的心境中力图把自己铸造成为以人文理性讲唱天下的立法者，他们在人格修养和修辞意义上无论处庙堂之高还是处江湖之远大都把“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”作自己的脸面而迎向这个世界，（注：［宋］范仲淹撰：《范文正集·卷七》，见于《文渊阁四库全书·集部·别集类》，台北商务印书馆，1986年影印版，第5页。）于本体论的思考上不惜耗尽终生的体力与精力以言说与书写建构着历史。其实，在他们个人的小叙事中多多少少盈溢着那种为天下立法之元叙事性的宏大精神，他们无时无刻不在企盼着自己叙事文本能够成为他所劳苦的那个时代的合法化治国经典，把自己扮作救世主。
在这里需要递进一步解释的是，实际上利奥塔所推崇的小叙事本身并不具有达向某种宏大精神的倾向性，小叙事就是小叙事，是一个与元叙事截然对立的术语，但是关于这一点，利奥塔本人在这一术语的如此使用中并没有给出精准的定义。海外学者杨庆球在《俗世寻真：基督教与现代哲学》一书讨论后现代主义时曾就对利奥塔的小叙事给出一个详尽的描述：“利氏提出的‘小叙事’，就是集合小众个体去争取或达成某一个目的。我们千万不要扮作救世主，以为能解决一切问题”，“小叙事只为某时某地存在，一经达到目的后便自行解散，例如‘关注青少年自杀团体’。这些小群体能深入、个别地处理社会某一事件，无须依靠——既定的普遍理论（即宏大叙事）来处理社会各种问题。”（注：［香港］杨庆球：《俗世寻真：基督教与现代哲学》，香港宣道出版社，2002年版，第120页。按：笔者对引文中两个术语的使用有所调整，如“利氏”原文为“李氏”等，海外汉学界往往把“Lyotard”翻译为“李欧塔”，把“narrative”翻译为“陈述”。）然而，迷漫在中国文化传统中知识分子，他们受儒家文化入世梢神的浸染，总是背负着历史使命感与社会责任感，以小众个体的小叙事处处讲唱着沧桑且悲凉的救世精神，一如韩愈在《争臣论》中所言“愈曰：自古圣人贤士，皆非有求于闻用也。……得其道，不敢独善其身，而必以兼济天下也。”（注：［唐］韩昌黎撰：《东雅堂昌黎集注卷十四·杂著·争臣论》，见于《文渊阁四库全书·集部·别集类》，台北商务印书馆，1986年影印版，第16页。）对于少数“皆非有求于闻用”的知识分子来说都是如此，不要说那些“皆求于闻用”的小叙者文人了。
无疑，这是一种神圣。但是，在他们的小叙事中不盈溢出那种为天下立法的宏大性，看来用利奥塔的小叙事来解释在东方中国文化传统中求生存的知识分子，这个术语的内涵在某种程度上还必须重新丰富。在这里，我们所使用的“宏大叙事”与“宏大性”或“宏大叙事性”，是两个不同的概念。如果说在个人的“小叙事”中含有“元叙事性”，这并不等于“小叙事”就是“元叙事”。因为“元叙事”与“元叙事性”还是两个在程度上相当不同的术语。如学界在解释“后现代”(post-modern)与“后现代性”(post-modernity)也是如此。其实，无论是在西方的欧美还是在东方的中国，那些在欲望与失意的交织中背负着历史使命感与社会责任感前进的小众知识分子大都是小叙事者。
当然从学理上来看，小叙事就是个体叙事；但是我们不同于利奥塔叙事“小叙事”的是，倘若我们无法从知识分子个人的小叙事中透视出那种潜在的元叙事性及其一厢情愿地膨胀为宏大精神的倾向性，我们永远无法理解这样一种事实，任何一种元叙事的宏大精神背后都站立着一位以小叙事起家的个体知识分子：孔子与儒家思想、柏拉图与理念论、老子与道家思想、圣·奥古斯丁与基督教等。元叙事起家于小叙事，但拆解元叙事的还是小叙事，这就是叙事的宿命与轮回，这也是历史的宿命与轮回，历史的行进就是一种叙事对另一种叙事的替换。理解了这一点也就理解了利奥塔为什么在后现代语境下如此张扬以小叙事对元叙事的拒斥，也就理解了知识分子尤其是中国文化传统中的小众文人总是念念不忘以小叙事起家，最终以一种潜在的宏大企图把自己定位在小叙事者的身份上而津津乐道且沾沾自喜。
说到底，再伟大的思想家还是以小叙事者身份起家的。
总之，在人文精神表象的背后从来就是一潭欲望的深渊。无论是小叙事还是元叙事，历史的人文精神传统就是以这两种叙事的方法在不断的崛起与击败中替换且组构的。
无疑，作为人文精神主体的两种叙事：小叙事与元叙事是推动历史发展的动力之一。上个世纪的80年代是人文精神领域中小叙事者与元叙事者对话的年代，是人文理性高涨的年代；而随后给人文学者记忆深处烙下伤痕的是，接下来的90年代是从西方泊来的后工业文明高科技及其工具理性以解放叙事击败元叙事与小叙事的年代，是人文理性被工具理性全面击败且不断溃退的年代，90年代是卢新华小说《伤痕》所名命的那个年代之继的“后伤痕”年代。从80年代的宏大叙事和个人叙事到90年代的解放叙事，这不仅标识着叙事话语方式的转换，也标识着时代的转换。在历史上科学与技术的发展曾推动了人文精神的崛起，西方15世纪以来的意大利文艺复兴运动等对经院神学的挑战之所以张显为人文主义对宗教愚昧的启蒙，其精英思想背后是由崛起的科学与技术所支撑的，而后现代时期高科技工业文明却在当下夷平了人文理性的领地。
最令人深思的是，就英国学者约翰·斯道雷所言，后工业文明的高科技以工具理性成就的解放叙事使人文学科的元叙事或宏大叙事走向坍塌，“人们认为后现代主义标志着享有特殊地位的各种号称有着普遍意义的元叙事的崩溃，听到了日益增强的不同呼声，这些呼声坚持求异，主张文化多样性，推崇百家争鸣，反对一花独放。”（注：［英］约翰·斯道雷：《文化理论与通俗文化导论》，杨竹山、郭发勇、周辉译，南京大学出版社，2001年版，第251页。）从原初意义上分析，约翰·斯道雷所言指的“文化多样性”与“百家争鸣”就是诸种在思想上求异的小叙事及小叙事者。但是，由于在中国文化传统中，个人叙事与宏大叙事总是在人文领域中纠缠在一起，在本质上，两者都隶属人文学科，再加上小叙事者本能且不自量力地在言说与书写中时时流露出的追求元叙事的宏大性倾向，工具理性的解放叙事在清理人文领域及宏大叙事时，也必然顺便把个人叙事及小叙事者在学理上一网打尽。
这，就是人文理性的全面溃败。
还有一点需要指明的是，从利奥塔的观点来看，后现代时期工具理性的解放叙事所挑战的标靶主要是在文化传统中积沉下来的宏大叙事，这是工具理性对人文理性的挑战；其实从理论上来分析，解放叙事对宏大叙事的挑战也应该是为小叙事反拨元叙事推波助澜的。但是面对着事实我们不得不承认，在90年代后现代语境下，宏大叙事的溃退更多的原因绝不是因为来源于人文理性小叙事者的躁动，还是因为后现代高科技工具理性对人文理性的覆盖，并且这种覆盖把可能与其同流的小叙事者也一网打尽。大概这一点是让小众人文知识分子最为心酸的了。为什么？如此分析看来，人文知识分子作为小叙事者在上个世纪八九十年代的交汇期着实面对着双重压力：第一是来自于内部人文理性的宏大叙事，第二是来自于外部工具理性的解放叙事。不错！小叙事者就是在这样一种内外交困的双重压力中，对内既要挑战宏大叙事，对外又要挑战解放叙事。这种艰难的抉择让一批刚刚从上个世纪八九十年代退败下来的人文知识分子在21世纪的反思与求生中充满了无尽的沧桑感和悲壮感。
最为有趣的是，一些在年龄上经历过80年代在90年代对内既要挑战宏大叙事对外又要挑战解放叙事的小众知识分子，他们曾在经济狂潮中一直坚持人文小叙事者身份，但是，在21世纪初始期居然炒作起视图理论与曾经毁灭自己的后现代解放叙事同流合污了。一些人文学科的小叙事者在80年代曾以相当激进的反调之声颠覆宏大叙事，并在90年代回过头来明确地批判后现代商业文化的“媚俗”、“平面感”及“文化产业化”等，但很可能他们还没有在学理上意识到他们的言说与书写是对后现代解放叙事的挑战。这是一种历史的奇迹。来自于人文理性领地的视图理论者最终以最后那一点智慧击败了自己。等视图理论者以书写把视图时代的到来在虚拟的理论空间中论证清楚后，如果还存剩着一点智慧，不妨回首看一看，自己的理论给自己留下了多少生存的空间？因为在这个时代“我从来不阅读，更不书写，只是看看图画而已”。
在视图时代，连基本阅读视图理论者以文字论证视图时代合法化的人也没有了。
21世纪的中国文艺理论界有一种发展倾向，那就是个别小叙事者并非穷疯了之后在一厢情愿中把当下解释为，这是一个使中国文化传统全部产业化而获取商业利润的年代。因此“大众视觉文化”这一在西方学界闲置以久的陈旧术语必然会在当下汉语学界中用出崭新的意义。法国学者里吉斯·代布雷(Régis Debray)曾对人类社会给出三种时段的划分：书写(writing)时代、印刷(print)时代及视听(audio-visual)时代。代布雷进而认为，书写时代是语言的势力范围(logosphere)；印刷时代是文字的势力范围(graphosphere)；视听时代是视图的势力范围(videosphere)。当然代布雷关于三个时代的划分完全是以欧洲文化背景而展开的，并且这三种时代的划分显然是受控于形而上学的路数之下完成的，因为这里明显缺少人类童年以诗性思维获取意义的史前图像阶段。需要说明的是，史前图像阶段与21世纪视图理论者刻意打造的视图时代和大众视觉文化在思维与社会的闸释本质上有着完全不同的区别。
关键问题在于，语言的三个层面：思、言、字，言——声音作为德里达所认定的第一能指使意义出场的鲜活性与当下性，是在人与人的即席社会交往中为图像所永远无法替代的，当然尽管图像也可以被定义为使意义出场的一种另类能指。我们必须注意这一点，大众视觉文化为后现代大众消费社会提供了意义提取的便捷性，但是由语言组构的意义深度感很可能在大众视觉文化这里失去了存在的权力。思考到这里，我们有必要提及这样一种现象以警示学术界。
从上个世纪90年代以来，中国文艺理论界所操用的主流话语是后现代主义话语中极具反叛性的解构主义理论。
解构主义以崇尚文字拒斥逻各斯中心主义，以文字组构的能指系统使逻各斯出场的形而上学，本身就是声音形而上学本真意义的延缓。实际上，人类历史的叙事系统是由文字组构的能指系统，人类依凭文字提取意义。如果把意义提取的系统在理论的解释中转换为一套新的能指系统，即视图能指系统，这套系统更为远离了文化传统的话语霸权，因此，文化传统的话语霸权始终行走在图像之外。文字与图像是两套类然不同的能指系统。但是，虽然图像能指系统远离了形而上学的话语霸权，却承认了后现代大众视觉文化的平面感，以放弃叙事的思想深度拒斥形而上学话语的霸权，这是视图理论者始料不及的。上述我们曾提及过，视图理论者曾作为小叙事者可能在90年代一直在操用后现论的解构策略批判大众文化的媚俗性与平面感，当其从后现代工具理性的批判者摇身变为视图理论的炒作后，完全不顾及其学术身份在价值体系上的突变。
问题在于，这个仅在学理上被定义的“全球化时代”从学术上来讲无法不隶属于“后现代”或“视图时代”什么的，因为这个世界作为一种存在于时空中的延展，其本身无所谓“后现代”还是“视图时代”，只是被小众知识分子所建立的学术体系以理论和术语来强迫名命而已，并且这种命名对于那些真正的持卡高消费者来说既毫无兴趣也懒得关注。
从上个世纪的晚近十年来看，由于国家意识形态在自我调控中受迫于经济改革和消费文化而淡出，文艺理论失去了向元叙事挑战的张力而遭受文化产业化的社会及大众视觉文化主体的冷漠。文艺理论最为恐惧的就是失去关注与被关注的张力，所以当文艺理论被现世大众视觉文化主体所无视，呈现为一种失意后，其话语表达仅是在当下学术圈子内部由小众知识分子所自言自语的一种文字游戏。其实，我们也愿意启用“大众视觉文化”这一术语来定义当下的文化形态，但是在大众视觉文化所命名的空间中，理论者——小叙事者一定是小众主体；当我们把小叙事者定位在小众主体的社会身份上，他们会产生一种在内心世界中不愿接受的社会权力失落感；但有趣的是，由于后现代的大众视觉文化主体对理论的尤所谓关注及其对理论的无知，在这个意义上，作为小众主体的小叙事者毫无疑问反过来却成为理论的强式主体。
这就是小叙事者话语的相对宏大性所在。
当视图理论者再度启用“视图时代”或“大众视觉文化”来命名这个“球域”时，一旦这种命名在小众主体的个人理论强势下被无视理论的大众主体或理论的无知者在无所谓的态度下被迫接受，文艺理论界就无法不面对这样一种事态：任何人在理论批评中所追寻的思想深度充其量是一种反“时代”或反大众视觉文化主体的自作多情，并且有反于这个被强迫命名的视图时代及其意义提取的主流方法，且表现为一种不识时务的多余。因为，这里存在着一种最为基木的事实，视图理论者操用文字在企图达向的一种深度中无论是炒作大众视觉文化还是对其给予批判，都将被这个在平面感中以视图提取意义的工具理论性时代所拒斥；其实，视图理论者依凭文字在书写的文本中所虚拟的图像时代，为其自身理论所求取的思想深度准备了足够的嘲讽。美国学者罗伯特·思库斯(Robert Scholes)在《语言，叙事和反叙事》 ("Language， Narralive，and Anti-Narrative")一文中讨论叙事时曾强调叙事的主体与时间的延续性：“一个被叙述事件是一个真实事件（一个经历事件的时间）的符号化。一种叙事是一个事件结果的符号化表述，这个事件不仅与主体有着关联，与时间也有着维系。”（注：［美］罗伯特·思库斯：《语言，叙事和反叙事》，见于［美］ W.J.T.迈提克保尔：《论叙事》(Robert Scholes，"Language，Narrative，and Anti-Narrative"，in On Narrative，edited by W.J.T.Mitcbell，The University of Chicago Press，1981，p.205.)）其实，我们每一位学人都是在时间中经历了学术事件以自己的叙事使学术事件符号化的主体，若干年后，我们让历史来证明我们这一代人所经历的学术事件及诸种对事件叙事的是非性。
难道我们不应该这样设问吗：视图理论者为什么不用图像来表答其所描述的视图时代而持用文字？这个设问更应该还原给那些认同大众视觉文化并给予炒作的视图理论者。有趣的是，当下大陆汉语学术界的视图理论者几乎全部是来源于学界那些曾以“思想精英”装饰过自己身份的小叙事者，他们曾经不遗余力地在一种悖论中操用后现代的解构理论批判后现代工业文化的平面感，后现论在他们的批判中被玩耍得既有个性又有深度，那么，当他们把理论的思考转向“视图文化”、“视图时代”等，虚拟了一个“大众视觉文化时代”的到来时”，让我们把理论家偏执的职业狂热推置出去，冷静地看视一回，这种视图转向的时代座右铭“我从不阅读，只是看看图画而已”又给这些在学术品质上蜕变的小叙事者们准备了怎样的最后晚餐？视图时代在理论虚拟中的到来只能是为文艺理论批评预设了职业饭碗的贫穷，视图时代的座右铭只能是理论者在炒作视图理论时，宣判自己在理论上走向死亡且为自己准备的墓志铭。因为，理论家在批评中依凭文字使意义出场的媒介，在读图时代是一种令大众视觉文化主体令人费解且弃置的能指，并且理论者在文字游戏中所讨还的思想深度感也在此成为一种不合时宜的多余存在。
在这个意义上，视图时代的文化价值取向吻合了利奥塔所批判的后现代平面化，在本质上两者是一个共同主题的不同变奏：视图时代就是平面化。于是在这一理论变奏中，生存于视图时代的大众视觉文化主体为什么不可以宣称：读图时代到来了，如果文字与图像同时作为所指的能指，当然我们便捷地从图像提取所指，谁还咬文嚼字地从书写那里提取让人无尽费解的意义，让文字游戏者自言自语去吧！只要他自己不嫌累。
的确，无论视图理论者以怎样的小叙事者身份在书写的文本中又怎样地炒作图像时代，大众视觉文化主体从不阅读。
当然，视图理论者只要在自己的理论体系建构中正确地批判视图时代在意义提取上的反文化性与反思想性，我们可以不给出上述设问。问题在于，视图理论者无法放弃成立自己理论的宏大欲望，也更是为当下大陆文艺理论界再度开拓已失去以久的话语市场。说到底，他们还是宏大性欲望十足的小叙事者。当下他们正栖居在虚拟的视图时代、生活在理论的真空中，他们以望穿双眼的期待渴望着视图时代的真正到来，并以满足他们的寓言感而获取一种永远不被大众消费主体所关注的普世性原则。然而，最终他们又无法逃避依凭文字来书写和表答的苦痛与受累。
这就是图像与文字在这个时代文艺理论界的冲突与悖立。
阿莱斯·艾尔雅维茨认为后现代主义是现代主义内在趋向的再度延续，但是，较之于现代主义所不同的是，后现代主义是对视觉文化本质性的再定向，视觉文化的大众传媒性及产业性就是这个时代的当下性。这一种令人恐惧的宣称。问题在于，如果学术界不启用从西方摆渡过来的后现代主义等一系列话语在学理上给当下中国社会以解释和定位，我们的当下生存背景真的是后现代吗？视图时代真的到来了吗？这大概是视图理论者为了自己的学术生存所不得不制造出来的学术假象。
加拿大学者迈克·拜尔在《叙小学：叙事原理导论》(Narratology:Introduction to the Theory ofNarrative)一书中讨论叙事的循环(narrative cycle)时，曾叙事了从虚拟的误读所展开的错误叙事链：“例如，一个（叙事）的不当能够产生一种误解、过失或错误的形式，然后这些错误形式的变异又可以虚拟出诸种其他固定的形式。一个虚拟中的原初状况永远处在一种破碎的状态下，正是在这种状态中一位或更多的叙事行为者在介绍这些错误的变异。根据某种形式，虚拟的发展呈现了变异的过程，这些变异又呈现了与原初状况相关联的发展或兑变。”（注：［加拿大］迈克·拜尔：《叙事学：叙事原理导论》(Mieke Bal，Narratology:Introduction to the Theory of Narrative，University of Toronto Press，1985，p.23.)）其实，当下中国学界关于视图理论的叙事就是在这样一种错误的叙事链中兑变。视觉中心主义的提出让人无所适从，视觉中心主义的提出在虚拟中承认了视图时代的到来，散落在当下社会与文化中的破碎现象经过文艺理论职业化的集中与夸张，在没有成为事态的情况下也成为了事态。
有趣的是，学术界关于视图文化的时论终究还是在语言组构的空间中完成的，只有语言才可能把视图文化其及平面性置放在讨论中带向一种相当的学理深度，视图理论与视图文化应该是两套不同的话语体系。那么，视图理论究竟是指出视图文化的平面感给予批判呢？还是要充分地论证视图时代的到来及合法化？或是把论证视图时代合法化的理论带向一种思想的深度？其实，视图时代文化的产业性与商业性让那些执著于纯粹学术讨论的学者是不屑一顾的，真正想做出一点传世学问的学者也不会去没完没了地去讨论什么视图文化及“我从不阅读，只是看看图画而已”的民间表答。
并且学术领地还远远没有被视图廉价地侵入，东西方以往至当下的学术史仍然蔓延在语言文字组构的空间中。两千年前，老子在本体论上所设定的不可言说的“道”，最终无法不借助于语言来表述；德里达把文字嵌在意义与言说之间以延缓本体论意义上超验所指的出场，最终还是承认了以文字书写的形而上学，只是文字书写的形而上学较之于声音使意义出场的形而上学有着怎样的差异性，那是另外一件事。20世纪西方文论语言学转向在回应本体论的问题时，不仅成就一批像索绪尔、胡塞力、海德格尔、利奥塔与德里达等这样的哲人巨匠，并且这种语言学转向已经、正在及将要回应、解决的问题，是所谓视图转向的理论话语所无法取代的，也是没有能力回答的。因为视图文化的大众传媒性、产业性、商业性与学术文化所涉及的形而上学或拒斥形而上学完全是在两个层面上铺就的现象。并且数字信息不能等同于启示或智慧，美国学者在讨论科学与宗教问题也更早的指出这一点：“甚至从20世纪60年代起人们就常说，作为知识的产物的书籍已逐渐死亡，取而代之的是几乎能无限的、快速传播的信息爆炸。现在这一切已经在互联网上得以实现。可以肯定的是，信息不能等同于启示或智慧，但是这种获取信息的方式似乎在很多领域内都比后者更为引人注目。”（注：［美］彼得·M.J.赫斯：《“上帝的两本书”：基督教西方世界中的启示、神学与自然科学》，见于《桥：科学与宗教》彼得斯、江丕盛、本纳德编，中国社会科学出版社，2002年版，第208页。）
我们注意到欧美学界一些打造视图理论的学者在他们的视图理论体系建构中的确充满了困难，他们为了把后现代语境下的视图理论组接到人类漫长的文化传统中，不得不对历史进行反思性追踪。这种反思性追踪的结果就是把西方文化传统中所有的视觉艺术形式统统诠释为视图能指系统，以此支撑他们视图理论成立的历史渊源感。无疑这是一种误释。其实，从当下大陆中国文艺理论界关于视图理论讨论的文章中，我们也可见出这一误释的倾向性。这种视图传统的误释即把人类早期的视觉艺术形式绘画、雕塑、建筑等与工业文明之后的影视艺术形式统统打入视图理论所追踪的视觉文化传统中，以此证明人类在几千年的历史延伸中有着漫长的以视图提取意义的历史。还有一些西方视图理论建构者把西方中世纪的偶像崇拜也诠释为人类文化史上关涉视图理论传统的重要佐证。其实这些思路都呈现出一种学理上的牵强附会，如果这样的话，安格尔、罗丹、毕加索等与黄公望、吴昌硕、齐白石等大概都是以图像使意义出场的先驱者。需要提及的是，詹姆逊在《后现代状况：关于知识的报告》的《序言》中就信息视觉化的后工业文化与美学已经给出了本质意义上的界分，他承认在后现代社会因高科技的合法化发展已经产生一种全新的能指系统，但必须把后现代主义与美学（艺术）界分开来给予讨论的：“众所周知，后现代主义与主流文化、美学有着一种根本的冲突……。”（注：［法］让－弗朗索瓦·利奥塔：《后现代状况：关于知识的报告》(Jean- Lyotard，The Postmodern Condition:A Reporton Knowledge，Trans by Geoff Bennington and Brian Massumi，University of Minnesota Press，1989，p.vii.)）所以我们必须宣称，后现代高科技的信息视图能指系统与人类历史上的视觉艺术，这完全是两类风马牛不相及的事。事实上，视图远远没有取代语言成为这个时代整体文化意义的出场者和劫掠者，网络文化的组构主要还是以超文本(hypertext)为主，而不完全是视图。视图理论者努力把图像打造为21世纪的全新能指系统，这种理论价值观不可取，也不切实际。视图文化炒作的结局充其量也只是让少数的炒作者在文章的数量上多收了三五篇，但正因为多收了三五篇炒作视图文化的文章，在理论上已经贫困的中国文艺理论界却因此越发贫困了下去。
叙事学理论论文篇7
关键词：教育叙事；综述；个人；文本
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）26-0273-02
教育叙事是以叙事、讲故事的方式表达对教育的解释和理解，从内涵来看，教育叙事研究的本质属性在于它聚焦于个体日常生活中的某一现象，分析现象之中个体的一系列教育生活故事所包含的基本结构性经验，对个体的行为和经验建构进行解释性理解。西方国家从上个世纪80年代开始开展教育叙事研究，以加拿大和美国学者为主要研究群体，上个世纪90年代末，国内开始关注并介绍国外教育叙事研究的相关研究成果。通过文献回顾，历经二十多年的发展，国内外关于教育叙事研究的成果主要集中在探讨教育叙事研究的本体问题、理论基础及价值取向，探索教育叙事研究在不同学科领域的实践运用，及教育叙事研究的实践程序，研究模式等。
一、教育叙事研究的本体问题、理论基础及价值取向的探讨
从学理层面探讨教育叙事研究的本体问题，即探讨“教育叙事研究是什么”，也就是对教育叙事研究的内涵及本质分析，关于教育叙事研究的本体问题，学术界有多重不同的认识，但其共同之处在于：都强调关注个体的人的生活经历，注重对个体教育生活经历的微观分析，教育叙事研究以所叙之事为研究基础，通过重构所叙之事，挖掘故事之于个人的独特意义。教育叙事研究的基本特征在于：以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。[1]
关于教育叙事研究的理论基础，向来为研究者所关注，因而成果较为丰硕，包括文学叙事理论、现象学、解释学、社会学研究中的人种志研究理论等等。
教育叙事研究的价值体现在它作为一种独特的质的研究方法，对传统的教育研究方式做出了某种修改和调整。教育“叙事研究”的基本诉求在于，它不只是关注教育的“理”与“逻辑”，而且关注教育的“事”与“情节”；教育叙事研究努力恢复被科学话语遗忘和压制了的“寓言”（指宽泛意义上的“寓言”，相当于“个案”）的合法性，叙事研究被视为对科学话语的补充，与传统意义上的研究不同，叙事研究不以抽象的概念和符号压制教育生活“情节”与“情趣”而重视普通人的“日常生活故事”，重视这些生活故事内的“情节”。[2]
教育叙事研究使教育研究走出危机：由于思辨的宏大叙事，实证哲学过分信赖只凭经验分析的研究范式，过分依赖技术理性，教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。[3]教育叙事研究让以往研究中“沉默的大多数”（包括学生和教师）拥有了表达的权利，“教育研究中引入叙事，便于重新定义教育研究，以使教师的声音能被人们清楚大声的听到。”[4]这也改变了以往研究中“见事不见人”的状态，教育叙事强调的不是形式、规律，而是教育事实的意义，其尊重每个个体的生活意义。
二、教育叙事研究在不同学科领域的实践应用研究
依据学理层面关于教育叙事研究的本质、价值等的认识，随着实践的不断推进，教育叙事研究在教师专业发展、德育、语文教育中得到广泛运用。教师在进行教育叙事研究的过程中，叙说他们经历的教育事件并进行反思重构，揭示其深层教育意义，进而能促进自身教育观念和行为的改变，推动自身专业能力的发展。有学者对教育叙事研究的特点进行分析：教师置身于教育之中，作为局内人，他的叙事即在“对话中敞亮自我”，“感悟生活的意义”，“直面事情本身”。[5]这种自我的剖析和认识，便于教师客观的认识反思自己的教学，进而改进教学方法，提高自身教学效率，最终走向专业发展。
叙事研究在德育中的应用，即把叙事研究的方法运用与学校德育中，将教育叙事作为德育的一种途径，即教师将德育的内容以故事的形式呈现给学生，学生在听故事、感受故事中所包含的意义的同时实现德育的目的。叙事研究也被应用于语文教学研究中，即将叙事研究作为一种方法策略应用于语文课堂教学中。由于语文教学本身具有故事性、生成性等特点，语文课程标准的实施建议中提出“应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向，尊重学生在学习过程中的独特体验”。叙事研究运用于德育和语文课堂教学过程中，都体现出“叙事”的教育功能，也正是由于叙事本身具有体验性、感染性、生动性等特点，以及德育、语文教学强调教育的“浸润”和“熏陶感染作用”，因而教育叙事研究可以自然地与德育和语文教学相结合，应用于课堂教学。
三、教育叙事研究的实践程序研究
追寻教育叙事的发展轨迹，可以发现，从认识论层面，对于教育叙事研究的理论探讨较丰富，而从方法论层面对教育叙事研究的应用与实践的研究则较为有限，对教育叙事研究的应用和实践程序研究即探讨“教育叙事研究应该怎么做”的问题。
康纳利，克莱丁宁认为叙事探究的过程围绕三个事件：现场、现场文本、研究文本。这三个事件及其它们之间的关系，是叙事研究的主要焦点。[6]叙事研究的过程是：（1）现场工作：体验经验。研究者必须身临现场观察体验他们的故事，并且是超越“即时性”[7]地观察现场。（2）从现场到现场文本。现场文本就是叙事研究中的资料，所叙之事便以文本形式呈现。其中创作现场文本的方法有：口述史、故事、年鉴和编年史等纪念品、研究访谈、日记、自传和传记、书信等。（3）从现场到研究文本的转换。这是教育叙事研究较困难的阶段，现场文本接近生活经验，而研究文本则是作者通过研究的主题和思路，并理解所叙之事将现场文本转化而来的，研究者观点会融入到研究文本中。[8]
根据海登・怀特对叙事结构的分析，有学者提出了“教育叙事研究应该怎么做”的相关想法。[9]海登・怀特认为叙事一般存在着四个要素。第一是叙事主体，即叙事者和叙事中的主人公。第二是情节，指一个关系结构，通过它可以把独立事件联系成为一个整体。第三是结论，即叙事所表达出来的意义。第四是权威，所有叙事都会基于某种权威，使之看似真实、合理。基于此，教育叙事研究的步骤是：首先，明确谁在叙事；其次，弄清叙事者如何叙事；第三，特殊的叙事试图传达或表达什么意义；第四，一般来说，叙事者为了使自己的叙事看似合理，他们会尽量把自己的叙事建立在一些大家都能认同的基础上，即一些较合理的假设和判断之上，这就是所谓的“权威”。
教育叙事研究作为质的研究的一种形式，其既不同于量的研究方法，也不同于实验研究方法，具有真实情境性的教育研究。教育叙事研究既不概括性地关注普遍存在的教育现象、教育问题，用数量统计的方式得出研究结论，也不在研究之前提出研究假设，进而进行实验设计，验证假设，得出结论。教育叙事研究的一个本质特点是：关注个人，通过收集故事来建构田野文本数据，报告个人生活经历，并探讨这些经历之于此一特定个人的意义。[10]教育叙事研究所收集的田野文本数据、个人生活经历都源于真实的、活生生的教育情境中。教育叙事研究也必须是在自然情境下，才能收集到客观的关于个人“生活世界”以及社会组织的日常运作的真实资料。在教育叙事研究中，所谓真实的自然情境就是学校、课堂，换言之，教育叙事研究是以学校为主阵地，依托于学校环境、课堂教学情境的教育研究。
参考文献：
[1]刘良华.论教育“叙事研究”[J].现代教育论丛，2002，（2）.
[2]刘良华.论教育“叙事研究”[J].现代教育论丛，2002，（4）.
[3]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003，（2）.
[4]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003，（2）.
[5]林夕浪.教师叙事研究三题[J].上海教育科研，2003，（11）.
[6]康纳利，克莱丁宁，著.叙事研究[J].丁刚，译.全球教育展望，2003，（4）.
[7]“即时性”可以理解为“随机性”。
[8]康纳利，克莱丁宁，著.叙事研究[J].丁刚，译.全球教育展望，2003，（4）.
[9]柯政，田文华.对叙事和叙事研究的另一种叙述[J].当代教育科学，2007，（4）.
[10]张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究，2006，（2）.
叙事学理论论文篇8
然而，作为一门学科，叙事学是20世纪60年代，在结构主义大背景下，同时受俄国形式主义影响才得以正式确立。它“研究所有形式叙事中的共同叙事特征和个体差异特征，旨在描述控制叙事（及叙事过程）中与叙事相关的规则系统”[5](P3)。
虽然叙事学确立只有短短不到半个世纪，但叙事学的研究范式已经发生了重大的转移：从关注故事／话语的经典叙事学转移到上世纪90年代初的多元叙事学。应该看到，不同研究范式中同时存在着研究层面和研究方法的显著差别。为方便论述，我们将经典叙事研究范式分为以故事为对象的研究层面和以话语为对象的研究层面。
一、以故事为对象的研究层面
俄国形式主义区分了叙事作品中的“情节”(sjuzet)和“故事”(fabula)，大致相当于叙事学中区分的话语(discourse)和故事(story)。早期叙事学家在结构主义的影响下，选择“故事”作为叙事学的研究对象。事实上，托多罗夫首次提出叙事学一词时，给"Narratology"的定义是：
叙事学：关于叙事结构的理论。为了发现结构或描写结构，叙事学研究者将叙事现象分解成组件，然后努力确定它们的功能和相互关系。[6]
很明显，这一定义带有浓厚的结构主义色彩，其重心在于确定叙事中的行为，然后描写行为的功能和序列关系，以便从中找到支配叙事的结构。
托多罗夫之前，法国人类学家兼结构主义者列维－斯特劳斯(L.Strauss)对神话进行研究之后，发现在浩如烟海的神话底下隐藏着某些永恒的普遍结构，任何特定的神话都可以被浓缩成这些结构，这就是叙事中所谓的“深层结构”，其中的变项是一些普遍的文化对立（如生／死、天堂／尘世等）和处于这些对立项之间的象征符号。在不同的文化中，这些深层结构将演变出具有不同价值的表层结构。[7]可以看出，作为人类学家，列维－斯特劳斯并不关心叙事序列，他关心的重点是赋予神话意义的结构模式。[8](P59)与之相反，俄国形式主义者普罗普(Propp)依据对俄罗斯民间故事的研究，对事件的功能进行了明确分类，同时提出与这些功能相对应的人物类型。格雷马斯(Greimas)继承并发展了普罗普的分析模式。他将后者对民间故事的分析方法扩展到所有叙事，提出与行动相关的三对共六种“行动元”概念，即：与愿望、探求和目标相对应的主体和客体；与交流相对应的发送者和接收者；与辅助支持或阻碍相对应的帮助者和阻挠者。同时，格雷马斯压缩了普罗普提出的功能种类，并将它们归入三种序列结构：契约型结构、完成型结构和离合型结构。如契约型结构中，叙事可能采取两种模式来进行：
契约——违背契约——惩罚
缺乏契约（秩序）——重建契约（秩序)[8](P59)
并非所有叙事学者都认同上面的分析模式，比如布雷蒙(Bremond)认为格雷马斯关于叙事序列的分析不能囊括所有叙事现象。他在肯定普罗普的功能分析的基础上，提出叙事的基本序列由下列三个功能组合而成：
1)表示可能发生变化的功能；
2)表示是否实施这种变化的功能；
3)表示变化是否实现的功能。
由这三个功能组成的基本序列互相结合产生复合序列，布雷蒙列举了“首尾接续式”、“中间包含式”和“左右并连式”等几种常见类型。[9]
罗兰·巴特(Roland Barthe)区分了“核心”和“催化”两种功能，核心功能以其依据的行为为故事“打开或结束一个未定局面”，而催化功能表示的行为则只起连接作用。[10]
托多罗夫综合各家论述，借用语言学中的关键术语，对最小叙事单元、序列和文本进行了描述。他认为，叙事中的最小单位是一些基本命题，可以是表示行动元的命题，如：“X是国王”，也可以是表示动作的命题，如“X娶了Y”。五个命题构成一个序列：表示初始平衡的命题——表示外力侵入的命题——表示失去平衡的命题——表示恢复平衡力量的命题——表示新平衡的命题。而序列按照嵌入、接续、交替等方式结合起来就构成完整的叙事文本。[8](PP60-61)
总之，以故事为对象的研究层面下，叙事中的行为因素受到高度关注，而不同程度地忽略了对人物和叙事文本意义的研究，同时由于叙事学仍在初创之中，所以大量地借鉴了语言学中的术语和概念，如行动、功能、序列、结构、语法等。按照这一思路进行叙事分析，首先需要在某特定叙事或某类叙事中寻找出深层结构（可能是二项对立的结构，也可能是其他类型的结构），然后确定体现这一结构的行为，将行为按功能进行分类，同时也对完成功能的人物进行归类，再分析功能的系列结构，最后在文本的高度上分析这些基本序列的组合方式。这一时期几乎所有叙事学家都声称要找到适用于所有叙事的普遍语法，但在实践中，将他们的方法用于分析单个叙事或某类叙事（如民间故事、侦探故事、狄更斯叙事等），往往能够得到更为有效、也更令人信服的结论。值得注意的是，无论是托多罗夫还是罗兰·巴特，后来都改变了最初的研究方向，从对故事语法的研究分别转向叙事的文化层面和符号层面研究。有些批评家，如范·迪克认为，故事中的诸活动之间存在由社会习俗决定的秩序，所以很多动作序列实际上是受惯例支配的：如出发意味着返回；许诺意味着去完成它们的意向等。因此，他们建议“把叙事作为行为哲学和话语分析这些更广阔的领域中的一个特殊区域”，这样叙事才能获得更好的研究[11]。应该说，这为以故事为中心的叙事学研究提出了一个新的方向。
二、以话语为对象的研究层面
只在故事层面进行叙事研究有很多缺陷，尤其不能解释“同样一组行动可以用不同方法来叙述”这一事实，使叙事学家开始关注叙事的话语层面，即故事的表述方式，主要包括叙事时态、时间、语态、语式、人物描写、人物话语表达方式等。这一研究范式的代表人物包括（后期的）托多罗夫、热拉尔·热奈特(G.Genette)、查特曼(Chatman)、普林斯(G.Prince)等。
经典叙事学对时态和时间的研究通过对照它们在故事和话语中的不同表现形式来进行，从而确定话语在何种程度上对故事进行了“变异”处理，以及这样处理带来的效果。叙事时态分现在时和过去时两种，现在时态又分故事现在时和话语现在时。根据话语和故事之间的时态关系，可将叙述分为三类：回顾叙述、同步叙述、预示叙述，而这三类叙述都有各自不同的时态、体式和情态系统。[12]
对时间的考察分三个子系统：时序、时距和频率。如果叙事话语中的时序与故事中的时序不同，则说明话语中出现了“时间倒错”现象，如倒叙、预叙、中间叙等。故事时距和话语时距的关系可能体现为：等距（如对话体的场景叙事）、故事时距大于话语时距（如概述或全景式叙事、省略或停顿）以及故事时距小于话语时距（比较少见，主要用于主观心理叙事）。频率用来比较故事发生的次数和话语中发生的次数，分单一叙述（故事中发生n次，话语中也讲述n次）、重复叙述（故事中发生一次，话语中讲述n次）、反复叙述（故事中发生n次，话语中讲述一次）。[13](PP125-126)
语态和语式也是从语言学中借用的概念，分别解决叙事中谁说和谁看的问题。语态研究中的关键术语是叙述者，指叙事话语的发出者（或“声音”）。叙述者可以在叙事中表明身份，也可以隐藏身份；叙述者若出现在叙事行动中，该叙事为同故事叙事（如很多第一人称叙事），若没有出现在叙事行动中，该叙事为异故事叙事（如很多第三人称叙事）。在第一人称叙事中，通常出现两个“自我”：叙事自我和经验自我，两者常常交互作用以完成叙事功能。[14]
“声音”本指叙述者的声音，但在巴赫金的影响下，叙事学者将这个概念扩大至包括叙事文本产生的所有声音，包括文本内声音（叙述者声音及人物声音）和文本外声音（指作者的声音），并进一步探讨各种声音的辨认及产生的复调效果。[15](P45)
苏姗·兰瑟(Susan Lanser)将声音作为“意识形态的表达形式”，探讨叙述声音和女性作家写作的关系[16]；詹姆斯·费伦(James Phelan)则将声音看成是叙事“为达到特殊效果而采取的（修辞）手段”，探讨声音在叙事交流中所起的作用[17]。这些研究都继承并突破了经典叙事学中“声音”的范畴。
语式用来描述叙事信息调节，热奈特区分了两种调节方式，即距离控制（即叙事信息数量控制）和投影控制（即叙事角度控制）。这儿的关键术语是聚焦者，指充当叙事视角的眼光。叙事可以采取叙述者聚焦（如全知型三人称叙事），也可以采取人物聚焦（如一人称叙事或三人称有限视角叙事）。值得注意的是，多数叙事都混合采用两种聚焦方式。[15](P57)热奈特在分析叙事聚焦之后进一步指出，选择了某类叙事聚焦，也就选择了信息数量和叙事角度，因为特定的聚焦只能感知到某些信息，如果叙事超越了这些信息，则被视为“视角越界”。但他同时指出，很多情况下视角越界并不影响读者的阅读和判断，读者的认知策略可以帮助他们合理地排除这些越界可能带来的阅读困难。[13](PP143-147)
另一位颇有影响的叙事学家(Franz K.Stanzel)则没有区分语态和语式，而是提出了一个“叙事情景”的概念。斯坦泽尔将叙事情景分为三种：第一人称的叙事情景、叙述者的叙述情景，人物的叙述情景，并描述了每一叙述情景中的典型特征，包括叙述者的参与程度、距离、知晓范围、目的、可靠性、声音和聚焦情况等。[18]
叙事中人物描写可以由叙述者或人物来完成；可以直接描写，可以间接描写；可以自我描写，可以由他人描写；可以在公开场合下描写，也可在私下描写等。但每一种描写的可靠程度并不相同。另外，叙述者（作为作者虚构的主体之一）在叙事中体现出来的特征也受到了高度关注，尤其是叙述者的可靠性和叙事意识。可靠的叙述者让读者相信并接受他对事件的报道、理解和评价，不可靠叙述者则由于知识的缺乏、对事件参与不足或有问题的价值判断系统，让读者对其报道、理解和评价产生怀疑。叙事意识是指叙述者进行叙事时的心理状态。[19]
热奈特根据叙述者的干预程度对人物话语和思想的不同表达方式进行了区分：叙述体（叙述者行使最大干预）、间接体（叙述者实施部分干预）、直接体（叙述者实施最小干预），同时在间接体中特别分析了自由间接体，在直接体中分析了自由直接体。[13](PP125-128)同样，对人物意识的表达方式也有心理叙述方式、戏剧独白、内心独白、思维风格等几种。[15](PP92-95)
以上的分析其实已经表明，把叙事作为话语进行研究的范式也包含对故事的研究，只不过研究重心不在于对故事行动功能及序列进行描写。而在于故事转化为话语中的种种方式，属于俄国形式主义所谓“技巧”范畴，从而使研究成果更贴近文本现实，在批评实践中也更具操作性，缺陷是研究总停留在形式描写层面上，缺乏对叙事运作机制更全面的探讨。
三、整合、开放的研究范式
将经典叙事学中的两种研究范式进行有机整合，是近年来叙事学研究的重点之一，其中的代表人物包括米克·巴尔(M.Bal)、查特曼、普林斯等。经过整合，叙事学家试图重建完整的“叙事语法”，主要包括以下四个相互关联的组成部分：句法（由一套有限的规则生成所有故事的宏观和微观结构）；语义（对这些结构进行阐释，包括叙事内容的宏观和微观结构）；话语（结合上述结构，由另一套有限的规则来解释叙事话语，如叙述时序、叙述速度、叙述者干预等）；语用（影响前三部分分析进程的认知和交际因素）。[5](P7)可以看出，整合后的叙事研究范式有如下几个重要变化：
1.从“静态”走向“动态”。无论是列维-斯特劳斯还是普罗普，以及早期的叙事研究都忽视了叙事的“句法”层面，热衷于分析故事的最小单元及其功能（普罗普甚至强调叙事中各功能事件的序列是固定不变的），而没有关注故事中各因素的动态配置规律，所以他们的研究无法解释推动叙事进程的动力所在。整合后的模式则注重研究故事中的动态因素。如帕维(Pavel)在情节的研究中，既突出了事件和转化的重要性，又勾勒了情节中的动力、张力和阻抗因素。[20]还有研究者从叙述者对叙事信息的控制出发，研究读者在将话语还原成故事过程中可能遇到的“断点”现象，再结合认知学相关理论，探讨这些“断点”对读者确定事件功能的影响，这等于强调了“功能”的动态性。[21]
2.从“规则”走向“语境”。经典叙事学从结构主义发展而来，宗旨是将叙事研究系统化和“科学”化，客观上使其难以与语用、语境融合。但近年来由于社会语言学不断强调语境的重要性，叙事学界也越来越倾向于将叙事看成一个过程，而不是一个产品。“……从文本中心模式或形式模式转到形式与功能并重的模式，即既重视故事的文本，也重视故事的语境。”[22](P8)也就是说，叙事研究不应只注重形式，还应该注重叙事形式与叙事阐释语境之间的相互作用，如叙述者与事件的位置推断、叙述者的可靠性推断、哪些主题在故事中处于优先地位的推断、哪些叙事结构可能引起不同性别的特殊反应，以及读者如何回应叙事技巧再现出的价值观等。对这些问题的回答，不能依靠规则的描述，而是依靠对作者、叙述者、文本、读者之间的语境关系的分析和判断。
3.从“作者”走向“读者”。经典叙事学在进行形式描述时，常常预设了叙事的意义，如普罗普给“功能”的定义（功能是人物的一种行为，由它对行动进程所具有的意义来界定）中，就预设了作者赋予叙事的意义，其结果是，对形式进行预先阐释后再对形式进行描述。整合研究模式也研究叙事的形式，但将其放在读者的阅读语境中，叙事形式的意义只有在读者的阐释框架中才能体现出意义，从而将叙事意义的确定权交给了读者。[22](P12-13)
叙事学不断从其他研究领域汲取养分，同时丰富其他研究领域，从而形成了众多的跨学科叙事学分支，成为近年来叙事学研究的一大景观，使叙事学从封闭走向开放，从单数变成复数。美国知名的叙事学者杰恩(M.Jahn)评价道，今天的叙事学“是‘叙事学＋X’的研究模式”，这里的"X"无论是女性主义还是性别研究，是文化研究还是后殖民研究，他觉得“都很有研究价值”[15]。
事实上，“后经典”叙事学延伸出的分支远不止杰思所述。综合已有资料，可以举其要者如下：心理分析叙事学、历史纪撰叙事学、可然世界叙事学、法律叙事学、女性主义叙事学、认知叙事学、后现代主义叙事学、修辞叙事学及文化叙事学等。复数叙事学强调该学科的开放性，尤其是与语言学、认知科学、人工智能和语用学等学科的对接。
四、国内叙事学研究现状
不久前，笔者对近三年中国叙事学研究状况进行了统计研究，结果发现，从1999～2002年，国内重点文学评论刊物上刊登的叙述学研究文章数量呈明显上升之势，其中2001年比2000年增长了50%，而2002年上半年比2001年同期增长了近100%，这说明中国叙事学研究的热情正在逐渐高涨。但研究中笔者也发现了目前中国叙事学研究中存在的一些问题，主要体现在：
1.理论研究角度不新，国外理论介绍范围不广。理论研究的选材范围基本上还处于经典叙事学的范畴，如对话语／故事、叙述者的研究；对国外叙事理论的介绍数量相当有限，没有覆盖叙事学的最新发展方向。总体来说，这一时期的叙事理论研究的深度和广度都不够，难以形成方法论，导致从事叙事批评实践的研究人员不能跟上国外最新发展，使叙事批评实践不能走向深入。最令人不解的是，这一时期甚至没有出版国外叙事学研究的最新译著（直到2002年5月，北京大学出版社才翻译出版了一套《新叙事理论译丛》（注：本套丛书由申丹主编，从解构主义叙事理论、女性主义叙事理论、修辞性叙事理论、后现代叙事理论和跨学科叙事理论等5个方面介绍了国外叙事学研究的最新方向。）），与上世纪80年代末、90年代初对经典叙事学的翻译引进和评介热潮相比不可同日而语。
2.叙事批评实践中，研究范式过度集中在叙事话语方面（80%以上），其中又以叙述者、叙述视角、叙述人称和叙述时间的研究为主，对叙事话语中叙述声音、叙事层次、叙述接收者等方面的研究较少。鲜有将叙事话语和故事结合并提炼出有效叙事规律的研究；同时研究角度不深，常常浅尝辄止，没有将语境真正纳入到文本解读中。如认为通过论证《简·爱》中使用了女性第一人称叙述方式就可以与女权主义结合起来[23]，而没有考虑通过这种方式传达出来的声音，或这种女性叙述方式与当时的文学传统和文化传统的相互作用来表现作者“对社会主体意识进行了反叛和解构”，使论述显得极其仓促而缺乏深度。同时，这一时期的叙事批评实践还缺乏对“亚文类”、不同时代小说及不同作家小说（如侦探小说、浪漫小说、古代小说、现代小说、后现代小说、狄更斯小说等）叙事共性的研究，而多从一文出发，将叙事研究变成了单纯的文学技巧欣赏。
总之，尽管过去三年中国叙事学的研究数量并不少，但由于缺乏与国外最新研究模式的有效呼应，使我们的研究范式显得陈旧，研究角度显得狭窄，这种形势使引进和研究国外最新叙事理论的工作变得尤为重要和迫切。
收稿日期：2002-09-11
【参考文献】
[1] 殷企平等.英国小说批评史[M].上海：上海外语教育出版社，2001.78.
[2] Henry,J.The Art of Fiction[M].朱雯等译.小说的艺术[M].上海：上海译文出版社，2001.
[3] Forster,E.M.Aspects of the Novel[M].Florida:Hartcourt,Inc.,1985.35-43.