体育伦理论文范文
时间：2023-11-10 03:32:32
体育伦理论文篇1
论文关键词：中美；网络伦理；教育；比较
根据中国互联网络信息中心（CNNIC）的统计报告显示，截至2011年6月底，中国网民人数达到了4.85亿，互联网普及率攀升至36.2%。互联网在带给人们交流、工作协作、商务交易、娱乐、教育等巨大便利的同时，网络伦理失范问题也日益突出，如何加强网络伦理教育成为当前迫切需要解决的问题。美国作为互联网技术和使用的诞生地，在网络伦理教育方面开展较早，有许多有益经验值得借鉴，有些不足也需要我们引以为鉴。因此，立足国际视野，探索我国网络伦理教育的内容与方法，提高网络伦理教育的有效性是笔者撰写本文的目的。
一、中美网络伦理教育的相同点
1.重视网络伦理教育，总体目标趋同
中美两国对社会快速信息化进程中产生的大量伦理道德问题十分关注，出台了一些标准、纲要等，提出网络伦理道德的教育目标是教育学生在正确理解认识技术的基础上遵守公德与法律，负责任地使用技术，希望从制度之外寻求发挥道德教育的功能。
2.重视网络伦理道德规范和法律的约束作用
在教育内容上，中美两国都就网络活动中一些基本伦理问题做了原则上或者规范上的规定。如美国计算机伦理协会制定了“计算机伦理十戒”和南加利福尼亚大学制定的“网络伦理声明”，指出了网络不道德行为类型。我国对网络伦理教育内容最为集中和专门的一次表述是在教育部等部委联合于2001年11月22日的“全国青少年网络文明公约”里，要求学生遵守网络道德规范、诚实友好交流等。
3.信息技术类课程主要承担网络伦理教育内容
从教育途径与方式来看，中美两国主要是通过信息技术课程来实现网络伦理教育的。在中小学，美国各州的网络伦理教育主要是通过名称各异的信息技术教育课程来进行的。同时，许多大学开设了网络伦理教育相关课程。如杜克大学正式开设了“伦理学与国际互联网络”课程；长岛大学开设了“信息伦理学”课程；加州大学伯克利分校开设了“因特网伦理学”；麻省理工大学开设了“电子前沿的伦理与法律”等。我国中小学生在学校里接受的网络伦理教育主要是来自“信息技术教育”这门课程。与网络伦理相关的道德教育也已经走进了北京的高校，如2001年初北方交通大学就编写了名为《网络道德》的教科书，作为该校思想品德课配套的参考教材。华中科技大学也从信息技术的角度编写了《计算机伦理与法律》一书，并开设了相应的本科生课程。
二、中美网络伦理教育的不同点
1.价值观基础不同
美国是倡导个人主义价值取向的国家，它强调个人的能动性、独立、行动和利益。因此，网络伦理教育从目标到内容再到途径，更多地从个体的角度和立场上，根据个体的个性特点和需求开展生动活泼、形式多样的网络伦理教育，以激励、敏感、纪律、忠告、察觉等具有个性化的网络道德规范教育学生。教育内容上，美国体现了地方分权的管理模式特色，各州大中小学制定的教育内容都更具个性，更加丰富多样、细致实用、比较具体。
我国是倡导集体主义价值取向的国家，自古以来在思想政治教育价值取向上更强调整体价值，在其伦理思想体系中，重视整体的要求多于重视个体的发展，要求个人要服从和服务于整体和社会价值。反映在网络伦理教育中，要求网民始终要把国家和公众利益放在首位，坚持文明办网、文明上网，目标比较宏大。
2.研究的理论基础不同
网络伦理研究最早开始于美国，最早可以追溯到20世纪40年代，至今有70多年的历史。从伦理理论基础看，美国社会伦理理论流派众多，归纳起来大致有三个方面：一是以罗尔斯为代表的新自由主义伦理理论。1971年罗尔斯发表了《正义论》，重开西方现代规范伦理学探究新风。他围绕正义这一核心范畴，提出了正义伦理学的两个基本原则：个人自由和人人平等的“自由原则”；机会均等和惠顾最少数不利者的“差异原则”。[4]二是以麦金太尔为代表的共同体主义伦理理论。麦金太尔以历史文化、哲学的视角，批评新自由主义伦理学没有找到建立正义伦理的内在德性基础，因而使正义伦理失去了道德主体的依托。他认同马克思关于资本主义社会“人是异化的、片面”的人的观点，认为在现代社会，人被异化，为外物所奴役，只知道机械服从外在的道德规范，而内心缺乏一个完整的自我，必须的美德资源，因此他提出“美德伦理”。三是以哈贝马斯为代表的交谈伦理理论。他将新自由主义伦理学的正当性规范伦理与共同体主义伦理学的共同善德性伦理主张结合起来，主张立足于交往行动的社会实践基础，建立一种能够用“理想语言”进行“对话”、“交谈”的“理想的言谈境况”或“伦理情景”，达到相互的对话、理解和认同，最终形成一种可普遍化的伦理规范体系。
美国各派理论的争鸣深刻反映了美国社会多元价值与道德观念，尽管各派理论都存在自身的局限，没有统一的理论指导，但各派理论之间相互批判、吸收、交流，使其理论正在朝着整合的方向发展。
我国伦理理论主要有两方面：一是中国传统儒、道、墨、法等伦理理论。我国古代社会非常注重道德教育在治理国家、维持社会秩序、规范国民行为中的作用，如儒家倡导“仁爱”、“诚信”；墨家倡导“兼爱”、“尚贤”、“节用”；道家倡导“少私寡欲、道法自然”；法家倡导“废私立公” 等。中国传统伦理注重个体心性美德和理想人格信仰规范，如自省、慎独精神的培养，这对于今天构建网络伦理具有重要的现实意义。二是马克思主义伦理理论。马克思、恩格斯认为，道德作为调节人们行为的规范，是社会关系的产物，特别是经济关系的产物。人们在从事物质生产的过程中，必然会形成各种社会关系，产生个人与集体、个人与社会、个人与个人之间利益上的矛盾或冲突，为解决这些矛盾或冲突，调节社会关系，就逐渐产生了一些行为准则和观念，这就是道德。道德归根到底是人们物质生产和交换关系的产物。马克思主义伦理理论是在批判借鉴黑格尔、费尔巴哈等西方哲学家基础上建立起来的一种历史唯物哲学的伦理观点，具有科学性。
尽管我国有着深厚的伦理理论基础，但对其开掘还不够，网络伦理理论还停留在对国外网络伦理理论的认识和发掘阶段，还没有与我国深厚的传统伦理、马克思伦理及我国信息化进程的现状结合，因此也没有形成具有中国特色的网络伦理体系。
3.实践的途径与方法不同
从教育途径看，除了课堂教育以外，美国还开展了形式多样的网络伦理教育：如以地区大学为中心，面向社区居民开展网络伦理教育；如马里兰州大学设置了“网络伦理”项目，主要目的是对学校和社区进行伦理和法律教育，教育的对象包括各系教员、管理和工作人员、政府工作人员、非盈利组织的成员及社区居民等。同时，以图书馆为资源中心开展网络伦理教育，如詹金法律图书馆面向大众开设了在计算机网络环境下进行的网络伦理课程。在教育方法上，美国反对灌输，强调隐性、生活化方式，通过讨论法、呈现情景法、案例教学法等多种方式进行渗透。
我国网络伦理教育由于起步较晚，网络伦理教育从途径和方法来看还相对比较单一，表现在以下几个方面：一是中小学网络伦理教育主要以信息技术课来进行，其他途径，如与道德教育、语文、数学、计算机等课程的结合还有待加强；二是主要通过校园文化活动开展网络伦理主题教育。如北京大学、清华大学、中国人民大学、北京师范大学等四所著名高校的学生会向全国大学生发出了“大学生做文明网民”的倡议，高校发放并张贴5000张海报等；三是仅有少数高校开设了“计算机伦理与法律”、“网络道德”课程，多数高校没有明确这部分教育内容应如何发展和建设。从教育方法上看，我国网络伦理教育以显性教育为主，内容相对宽泛，缺乏针对性，网络伦理教育的形式单一、呆板，教育有效性差。对于网络伦理教育的基本内容、实践途径、教育方法，尚缺乏统一的规范和操作性强的理论指导。
三、经验启示及加强网络伦理教育的建议
1.立足民族，借鉴国外，加强理论性、针对性和实用性研究
通过中美网络伦理理论的比较可以看出，美国理论研究更注重理论与现实的结合，无论是规范伦理还是美德伦理等都是在分析历史与现实的基础上提出原理主张，而且通过不断地争论、交流、探讨，正在朝向整合的方向发展，理论的针对性和可操作性强。我国网络伦理理论从研究的深度与广度上看，与美国相比还有差距，尤其在理论的针对性、现实性、实用性研究方面明显不足。在网络伦理教育的研究中还没有超越经验层面，上升到理论高度。鉴于上述情况，一些国内研究者对于美国的理论采取全盘接受与认可的态度，想直接将美国的网络伦理教育嫁接到中国，也是不妥当的。只有立足国内，充分从本土民族文化中挖掘有利于网络伦理生成的合理因素，同时批判地吸收借鉴美国的经验与教训，针对实际问题，加强理论研究与现实的结合，才能找到一条适合我国国情的网络伦理教育发展之路。
2.加强学校网络伦理教育，不断拓宽教育渠道与方法
网络上的伦理问题几乎是伴随着互联网技术的发展而同步发展起来。及早研究这些问题以便人们在这些问题刚有所表现时就加以重视，这是保证未来电子信息网络朝健康正确方向发展的前提之一。而学校作为网络道德与文明教育的主要阵地和场所，应当充分重视信息社会网络伦理道德素质的培养。网络伦理教育从中小学到大学应当分层次、循序渐进地引导和培养，体现教育的系统性、连贯性。不仅在信息技术课上加强伦理规范的教育，同时，在德育课中也要将网络伦理道德作为正式内容开展生动活泼的教育。通过多学科不同角度的渗透，达到学生对网络正确而理性使用的教育目的。
在教育方法上，应当由关注知识传递向关注主体学习过程转变，改变过去单纯以教师为主体的显性教育过程，不断探索、增加有效的教育方法，增强学生的主体性、能动性及师生之间的互动性，采取引导、渗透的方法提高学生道德判断、评价、选择的能力。
3.重视图书馆、网站等社会资源的开发，提升全民信息素养和网络伦理道德素质
应当立足大学，充分利用学校图书馆和社会图书馆丰富的信息资源，开发网络伦理教育的课件，实现大学生在进入社会之前能够树立正确的网络道德意识，合理、负责任地使用信息技术。同时，利用网站、社会图书馆等资源，通过培训、网上教育等多种途径，实现信息素质和网络伦理道德素质的普及性教育，引导网民能理性地利用网络。此外，对于技术使用和设计者也要加强网络伦理教育，使其树立正确的网络伦理道德意识，在设计时能充分考虑可能出现的伦理问题，或者在发现此类问题时及时弥补，从而大大减轻网络功能异化造成的负面影响。
4.重视网络伦理课程学校与家庭教育的结合，提升学生的道德自律意识
未来社会是信息社会，培养学生信息甄别、分析、判断能力是今后教育的一个重要方面，也是学生形成自身竞争能力、适应社会生活的一项基本技能。因此，对待互联网，学校与家庭教育应当采取审慎的方式，正确认识和对待学生上网现象，实现学校与家庭的互补。以立足培养学生信息综合能力为目标，一方面要加强引导，充分尊重学生在网上学习中的主动性和能动性，使其掌握正确的使用和操作技能，提高学生的综合素质与能力；另一方面，要强化学生的自律意识，注重道德意志力的训练，使其能理性运用精神力量生活。
5.完善网络伦理规范，健全网络立法，加强过滤与监管技术，合理保护未成年
在加强对网络道德主体自律教育的基础上，也要与“他律”相结合，重视并完善网络伦理规范。美国针对社会职业、大中小学都制定了不同层次的网络伦理规范，操作性和针对性强，这是值得我们学习借鉴的。目前，我国“青少年网络文明公约”对象包含了社会青年和在校大中小学生，内容过于宏观，微观、具体、有层次性的规范还没有根据需要建立起来，亟待加强。
体育伦理论文篇2
选择伦理道德论文这一类题目，须对伦理道德问题有相当深入的研究，且有扎实的理论功底和写作经验。对于毕业论文来讲，限于条件，选择这类题目要十分慎重。以下是伦理道德题目的参考。
1.当前中国伦理道德状况及其精神哲学分析
2.当今中国伦理道德发展的精神哲学规律
3.当前中国伦理道德的“问题轨迹”及其精神形态
4.《论语》伦理道德思想的精神哲学诠释
5.青少年生态伦理道德意识的培育探究
6.伦理道德,因何期待“精神哲学”
7.改革开放三十年行政伦理道德法制化问题研究述论
8.旅游伦理道德判断与结构性分析
9.科技伦理道德论析
10.中国少数民族伦理道德的起源和发展规律研究
11.论中国传统伦理道德
12.多重价值的融合与冲突——新闻伦理道德失范原因的深层阐释
13.中小企业伦理道德体系建设——基于儒学伦理分析
14.伦理道德,何种精神哲学形态?何种“中国气派”?
15.中国伦理道德发展与大众意识形态领域的“中国问题”与“中国战略”
16.网络时代大学生伦理道德教育的思考
17.科技与伦理道德冲突的四种类型
18.论青少年生命伦理道德教育之必要性
19.乔治·艾略特伦理道德观的艺术表现
20.后奥运时代下对体育伦理道德发展的研究
21.新农村伦理道德建设问题探索
22.伦理道德的中国精神哲学范式与中国话语
23.中国传统伦理道德基本特征透析
24.“伦理”—“道德”的历史哲学形态
25.伦理道德,为何“精神”?
26.我国传统伦理道德的现代化重构
27.乡规民约与新农村伦理道德建设
28.传统伦理道德的现代转变
29.哥特小说中的伦理道德因素——以《修道士》为例
30.新时期公务员行政伦理道德建设的途径探析
31.会通与更新:基督宗教伦理道德观与社会工作专业价值观的关系
32.价值定位:公务员行政伦理道德建设的前提思考
33.服务型政府视域下的公务员伦理道德建设
34.伦理道德与美国外交——兼论伦理道德在国际政治中的作用
35.何谓“父亲”?为什么要反对“父亲”?
36.企业伦理视角的会计职业道德建设障碍与路径探讨
37.新形势下加强医学生伦理道德教育意义的调查分析
38.马克思的伦理道德观及其现实意义
39.医学期刊编辑与伦理道德应对
40.论菲利普·罗斯小说的伦理道德指向
41.我国乡村伦理道德的历史演变
42.从谚语看维吾尔族的伦理道德观
43.网络舆情对大学生网络伦理道德的影响与疏解
44.关于新时期大学生伦理道德教育的探讨
45.关于信息技术伦理道德问题的思考
46.中国金融稳定的实现:金融伦理道德的实验分析
47.论教育制度的伦理道德之维
48.中国传统伦理道德与思想政治教育
49.论中国传统伦理道德观对现代文明建设的积极影响
50.浙江省中小企业伦理道德状况调查报告
51.药害事件引发的伦理道德教育
52.文化自信心与中华优秀伦理道德教育
53.中国传统伦理道德在近代民俗中的嬗变
54.伦理道德的西方精神哲学范式
55.试论伊斯兰教伦理道德思想在社会主义道德建设中的积极作用
56.新媒体时代大学生网络伦理道德失范教育的法治化思考
57.欲治其国者先齐其家——《阅微草堂笔记》的家庭伦理道德观
58.运用伦理道德理念进行护理管理的研究
59.伊迪丝·华顿伦理道德观的“相对论”——小说《元旦》的伦理道德思想研究
60.儒家伦理道德思想对当代青年德育的启示
61.高校图书馆与大学生信息伦理道德探析
62.加强企业伦理道德建设的思考
63.网络社会人际关系与伦理道德探究
64.社会转型时期家庭伦理道德的构建探析
65.论网络出版的伦理道德问题
66.浅议新闻摄影图片中的伦理道德问题
67.试论网络伦理道德失范问题
68.试论和谐社会中传统伦理道德的现代意蕴
69.儒教与基督教对中西方社会伦理道德之影响研究
70.我国少数民族伦理道德研究的回顾与展望
71.传统伦理道德现实价值研究
72.食品加工企业伦理道德建设对策研究
73.原罪与赎罪——纪录片拍摄中的伦理道德
74.中国优秀传统伦理道德的现代价值探析
75.大学生家庭伦理道德的现状与构建途径——基于武汉高校的调查
76.护生伦理道德行为的相关因素研究
77.论佛教伦理道德思想及其现实启示
78.论清末民初中国传统伦理道德观念的转型与重构
79.中国伦理道德传统述要
80.论中国传统体育伦理思想特征及其对现代体育道德重建的价值
81.论科学技术与伦理道德
82.伦理实体的诸形态及其内在的伦理—道德悖论
83.网络社会伦理道德的特征
84.旅游伦理道德建设探析
85.浅议中国传统伦理道德与现代伦理道德之区别
86.中国传统家庭伦理道德教育的社会价值
87.伦理道德:现代科学人才观的应有之义
88.浅谈大学生的网络伦理道德问题
89.网络伦理道德失范问题探讨
90.现代化进程中农村伦理道德体系危机及原因探究
91.中国传统伦理道德的现代化转型与重构
92.网络文化背景下的高校伦理道德教育
93.试论高等职业教育中的伦理道德教育
94.太平天国的家庭伦理道德
95.论伊斯兰伦理道德的社会应用
96.关于环境伦理道德教育地位的再认识
97.论壮族传统伦理道德文化在民族地区大学生思想政治教育中的融入
98.我国农村伦理道德问题及研究对策
99.《薄伽梵歌》的伦理道德观解析
体育伦理论文篇3
【关键词】大学生；伦理道德；学习效果；重要性
中图分类号：G64文献标识码A文章编号1006-0278（2015）08-182-01
伦理学是一门专门研究道德现象中带有普遍性和根本性的问题，揭示道德的社会实质和发展规律，以规范人类道德生活行为的具体理论。对大学生伦理道德的研究不仅缘于伦理学教学理论研究的需要，更迫于大学生伦理学学习效果欠佳的现状。
一、大学生伦理学学习效果欠佳的重要成因
（一）高校人文科学教育的边缘化影响大学生学习伦理学的兴趣
伦理学理论隶属于人文科学，人文科学主要涉及善与恶、该与不该等价值问题，其效用是善化心灵、规范行为，提高人性的涵养。但是，自近代始，相对于揭示客观事物的真实性与准确性的自然科学，以及效仿自然科学的量化研究方法而日益追求社会现象的确定性和公信度的社会科学来说，无法立即为人们提供实证知识或实用职业的人文科学一直难以得到人们的器重。很多时候人文科学教育成为了学校的一种装饰和摆设，失去了它在学校教育系统中应有的位置。一些大学生之所以只对计算机、经济学、各种自科类课程等所谓的“正课”、“主课”倍加关注，而对学习伦理学不感兴趣，这与伦理学这类人文学科在受到实用主义教育的排挤后被沦为一种边缘化的学科直接相关，因为在崇尚“惟实用是真、惟就业是用”的大学生和教师心中，“成才”是比“成人”更具实际意义的事情"。导致在一些大学里，学习伦理学理论几乎成为了大学生的一件敷衍之事，不少大学生的内心甚至从来就没有爱学的倾向。
（二）有效教学方式的供给不足影响大学生对伦理学理论的认同
大学生通过伦理学教学能否产生自觉认同伦理学理论的学习效果，其关键就在于教师能否立足教材中的那些利于大学生准确把握自身存在意义和公正合理地应对各种现实利益关系的内容，使大学生在得到有效教学方式的供给中能够自觉认同正确的道德原则与道德规范，为他们主动践行伦理学理论奠定必要的道德心理基础。
遗憾的是，在我国高校，一些伦理学教师往往忽视了这一点，一些教师由于忘记了伦理学的学科性质是一门育人课程，错误地将伦理学看成是一门纯粹的政治意识形态教育课，这就决定了这些教师的教学经常是出于“完成政治任务”的需要，热衷于向学生简单地讲解伦理学的基本内容，并强制要求学生把这些内容当作确定的“知识”予以背记，其结果是由于大学生对社会伦理道德的困惑没能得到有效的化解，致使大学生们常常以囫囵吞枣的方式来接受这一理论，而且所接受的理论也只能成为一个个硬结，不是被融入而是被嵌入到大学生的文化知识结构之中，引发理论认同的缺失。
（三）伦理学理论传播主体的可信赖性缺失影响大学生对伦理学理论的践行
当代大学生的道德认识符合社会道德要求的比例很高，这说明大学生的道德理论认知水平并不低。一些具有高道德认知水平的大学生并不具有高几率的道德实践，一个突出的表现就道德理论的知行分离。这表明，当代大学生在现实生活中，其通过对伦理学理论学习而具备较高的理论认同度后并不会必然地导致伦理实践的发生。大学生践行伦理学理论，除了需要对该理论的高度认同，还需要责任感、义务感、正义感等道德情感的催化。
净化社会伦理道德环境以培育大学生伦理道德情感，从而促进大学生能够主动践行伦理学理论的关键就在于保持伦理学理论传播主体在倡导和践行伦理学理论时的可信赖性。令人惋惜的是，一些伦理学理论传播主体在践行伦理学理论方面并没有赢得大学生的充分信赖。学校在宣传和倡导社会主义伦理道德观时由于经常不能得到一些主流媒体和学生家长的积极配合，导致大学生对学校教育失去信任。
有些时候即使大学生在学校准确理解了应该掌握的社会道德生活准则和要求，一旦他回到家庭或进入社会后看到家长和主流媒体坚持的是另一种完全不同的道德生活准则和要求，这就易使大学生怀疑学校伦理学教育的必要性和正确性，其对伦理学理论的怀疑就变得更加严重，对践行伦理学理论更是心灰意冷。
二、大学生伦理道德教育的重要性
大学生即将成为国家的建设者，大学生的伦理观对于具有高学历、高技术的大学生来说，形成一种与其身份相符的思想意识和伦理道德是尤为重要的，因为这种意识就决定了，他们会去如何与人相处、如何去运用手中的知识和能力，是用来造福社会还是危害社会。因此，大学生的伦理学教育不仅关系到学校、社会、家庭的稳定与和谐，也是培养现代化人才的一项内在要求，是一项重要的道德指标。就像我们社会公认的：一个人的健康不仅是身体上的没有疾病、更是心理上的没有疾病，及要有良好的道德修养。因此，对大学生加强伦理学教育，即使从道德层面使他们接受正常的心理教育，帮助他们提高个人素养及道德品质，不仅仅是一种防范性的减少道德事故的手段，更是有利于他们最大化提升自身道德修养，加快自我发展的积极措施。总而言之，百年大计，教育为本，教育大计，立德为先。
参考文献：
[1]蒋凯.跨越知识与道德的鸿沟[J].现代大学教育，2003（3）：14.
[2]孟三爱.大学生诚信教育有效性的伦理学思考[J].湖北广播电视大学学报，2007（8）.
体育伦理论文篇4
[论文关键词]法律伦理；法律道德；职业伦理教育 中国
中国
法律伦理，从广义上说，包括法律制度伦理与法律职业伦理；从狭义上说，仅指法律职业伦理。法律职业伦理是法律职业者在其职务生活与社会生活中应当遵守的道德行为规范。法律职业伦理的内容主要包括法律职业者忠诚于法律、公平对待当事人、廉洁自律等等。一般认为法律职业人应具有三种素质，一为法律知识，一为社会常识，一为法律道德。其中，法律职业道德是法律职业人应该具备的素质之一，是构成法律职业人整体素质的重要内容。对于法律职业者而言，法律职业道德要求其做到信仰法律、心存正义、廉洁公正、忠于职守，这种道德人格是实现司法公正的基石。正如中国政法大学校长徐显明教授2003年12月9日在山西大学所作“法学教育”专题报告中说：“法学是价值之学，真正的法学教育应是价值观的教育，应是法律正义观的教育，高等法学院校应是法律价值观的集散地。”法律职业人的道德伦理素养决定着我国法治建设的进程和前景，因此，必须予以重视。
一、重视法学职业伦理教育之理由
法学职业伦理是法学教育中的一个重要组成部分，法学教育乃是一国法律制度最基本的造型因素之一。作为培养决定社会最终公平正义的法律职业人士的法学教育必须重视职业道德教育，笔者认为重视法学伦理教育的理由主要体现在以下几个方面：
1.法律职业伦理是公民道德素养的高度概括。在任何一个社会，都有一定的道德伦理要求，这些基本的道德伦理要求规范着公民的行为，使社会在有序的状态下运行。在中国，这种道德伦理的规范作用尤为突出。中国古代几千年的封建儒家伦理对当今社会仍然有巨大的影响，伦理型文化是我国文化的特质，是我国文化与西方文化的一个重要区别。在重视伦理道德的中国，国家和社会对公民的道德素养有比较严格的要求。公民的道德标准是法律职业伦理的基石。法律伦理是伦理精神的集中体现，它根植于我国社会的一般伦理之中。离开社会一般伦理，不可能形成法律伦理。作为法律职业人士首先应当具有一般公民所具有的基本道德素养。这是作为公民而言，应当做到的最基本的为人准则。一般公民具有的道德素养，法律职业人士当然应当具有。因为法律职业伦理无非是公民的一般道德标准在法律领域的高度概括，是从事法律职业的公民在特殊领域应当遵循的社会一般道德准则。在国家重视和提倡提高全社会公民的道德素养的大环境下，重视和提高法律职业人士的道德素养是重视公民道德素养的必然要求。
2.法律职业伦理是法律职业人必备的职业道德。法律职业人首先必须具备合格公民的道德底线，但仅止于此是不够的。法治是法律职业人之治，法律职业人作为实现法治的关键因素，必须具有其他公民所不具备的职业道德素养。如同医生应当遵循医德、教师应当遵循师德一样，法律职业人也同样应当信守特殊的法律职业道德。著名法学教育家孙晓楼早在为民国法律教育所做的规划中就提出：“有了法律学问，而没有法律道德，那是不合乎法律的本质意义，也不合乎法律教育的目的。”法学院校培养的法律人才须具有刚直不阿的品行，要“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，要不徇私情，不畏高压，尊崇法律。而忽略法律伦理和法律理想的法学教育只能向社会输送高级渣滓，甚至成为破坏良好社会秩序的害群之马。法律职业人的法律伦理素养在一定程度上影响着法律的实效。因为“当一条规则和一套规则的实效因道德上的抵制而受到威胁时，它的有效性就可能变成一个毫无意义的外壳。”可见，法律职业人的法律伦理素养对实现社会公平和正义具有重要作用。
2.司法考试忽视对司法伦理的考察。国家司法考试作为公民进入法律职业圈的门槛，在考察法律职业人对法律专业知识掌握的同时，却没有将职业伦理作为一个考察内容在考核中予以重点考核。虽然在司法资格考试中，有关于职业道德和职业纪律的考试内容，但是，法律职业是实践性极强的活动，法律实践中要求的法律职业伦理不能通过书面考试的方式考察出来。掌握法律知识、通过书面考试的人并不必然在司法实践中具有较高的道德伦理素养。司法考试对考生伦理素养的考察与实践中的要求相差甚远，难以达到考核法律职业人的法律伦理素养的目的。
3.法律职业伦理观念教育意识淡漠。以往我国高校法学教育一直是重知识性传授的法学教育模式，在教学活动中，教师以诠释法律条文和法律规则为主要教学内容，不关注隐含在法律背后的法律理念和价值取向，缺乏对法律知识的价值和伦理的阐释和关怀，导致许多法学专业学生只知法律的条文，不知法律的价值和伦理。老师在传授法律知识的时候，忽略对学生法律伦理素养的培养，只注重理论知识的考察，不重视道德伦理修养，使本应在日常教学中应当做到的法律职业伦理培养和言传身教成为空中楼阁，这是作为教育主体的老师法律伦理教育意识不强的必然结果。
三、完善法学职业伦理教育的设想
法律职业人的职责是维护社会的公平正义、主持公道。为实现社会的公平正义，法律教育除专业知识教育外，还应特别注意法律职业人的道德素质教育。因为法律职业的特殊性要求从事法律工作的职业者不仅应该系统掌握法学理论和法律知识，更重要的是应该具有高尚的司法品格，遵守司法伦理。法学教育是形成法律职业人士司法伦理素质的基础。法学教育应重视道德教育与信仰教育，使学生对法学知识系统了解与把握的同时，促使学生形成法律信仰。为实现上述目标，完善法学职业伦理教育，笔者认为应当主要从以下几方面着手：
1.将法律伦理教育融于日常教学中，并设置法律伦理课程。将法律伦理教育贯穿于法学教学过程中和开设专门的法律伦理课程是完善法律职业伦理教育的重要途径。一方面，法律职业伦理教育应融于法律职业教育中，体现在法律教育的各个环节。改变长期以来我国法学教育只重视法学理论教学、忽视职业伦理教育，将法律职业伦理教育依赖于一般德育教育的做法。将法律伦理教育贯穿于全部法律课程的教学实践中。通过采取课堂讨论、诊所式教学、法庭辩论等教学方法，引导学生从伦理视角对法律教学中的争论问题加以探讨和研究，培养和锻炼学生的法律伦理素养。不仅应当在教学中培养学生的法律伦理认知能力，还应当通过解决实际问题，培养学生的法律伦理行为能力。因为司法伦理素养的形成不是教出来的，更多的是训练出来的。未来的法学教育必须注重训练和培养学生的法律职业伦理，增进法学教育的实务化和伦理化取向。另一方面，应当设置专门的法律职业伦理课程对学生的法律职业伦理意识加以强化。通过专门、系统的课程讲解加大对学生的职业道德教育，使其掌握在将来职业实践中应当遵循的职业操守，并通过考试内容与方法上的调整，从实践中考核学生的职业道德，通过提高法律职业人素质预防司法腐败。
2.转变法律教育观念，提高教师的伦理教育意识。要强化法律职业伦理教育，从教育主体的角度看，首先要转变教师的思维方式和行为习惯。避免长期以来教师在思想上重视传授法律知识和法学理论，而忽视法律伦理观念的传播的情况。其次要提高教师自身的法律伦理素质，使教师自身有较高的法律伦理素养，这样才能在教学中发挥教师言传身教的作用，教师才会自觉地注重和关注学生的伦理意识培养，从而将法律伦理教育融会于整个法学教育活动中。 3.法律职业伦理教育是防范司法腐败的重要手段。当今，司法腐败现象严重，形形色色的司法腐败在社会中普遍存在。司法腐败泛滥的现实使人们开始深思导致司法腐败的深层原因，在对司法腐败追根溯源的时候，人们发现法律职业人的道德伦理素养是导致司法腐败的一个重要因素。在司法实践中，法律职业者享有较大的自由裁量权，相对于外部监督制约而言，职业道德和自律是更为重要和有效的控制司法腐败的重要防线。法律职业人的整体素质不高、欠缺法治国家所要求的法律职业道德素养是导致司法腐败的直接因素，这一因素比制度不完善等因素更为直接和关键。因此，化解和遏制司法腐败，必须从重视法学伦理教育开始，从源头上堵截司法腐败的产生。可见，法律伦理教育是遏制司法腐败的一个重要途径。
基于以上理由，笔者认为法律职业伦理教育必须在法学教育中给予足够的重视。那么，我国当今法学教育中的法律职业伦理教育是怎样的呢?这需要对我国法律职业伦理教育的现状予以概览。
二、法学职业伦理教育之现状
从我国当前法学教育中的职业伦理教育现状看，在我国当今法律教育中普遍存在忽视法律伦理教育地位的倾向。法律职业伦理培养的缺失是我国当前法学教育存在的问题之一。这主要体现在以下几个方面：
体育伦理论文篇5
一、从理论视角看现代社会的伦理问题
(一)关于现代社会的特征
中国社会科学院孙春晨指出，现代社会的重要特征之一是消费主义。通过符号消费，消费主义强化了身份伦理，加剧了社会阶层的分化。中国政法大学赵庆杰指出，现代性社会以世界祛魅、个人主义、价值多元、未来主义为主要特征。同济大学邵龙宝指出，当下中国社会的价值困惑主要表现为知识观的分裂、荣辱观的倒错和成功观的迷惘。
(二)关于现代社会伦理问题的特征
韩国伦理学会会长徐圭善指出，要描述现代社会伦理问题的特征，首先要回答“是否每个社会问题都与伦理问题有关?”全球化和信息化造成的“时空压缩”使得世界成为一个地球村，所有社会问题紧密相连。与之相应，伦理学的研究方向从个人伦理向社会伦理转变，我们必然要更多地关注伦理、道德与法律、制度的关系。天津社会科学院刘曙辉讨论了时空距离与道德义务的关系，认为时空距离与道德义务问题上的争论在很大程度上反映了伦理学领域偏颇性与公正性之争。天津医科大学郭卫华指出，要有效化解道德焦虑引发的精神困扰，必须恢复“情”的伦理功能、重建伦理秩序和重拾“意义”。浙江大学张彦认为，现代社会的伦理问题之一是如何在多元文化中建立起道德认同。
二、从历史视角看现代社会的伦理问题
(一)儒家与现代社会
韩国学中央研究院都圣达分析了儒家伦理的道德正当化理论。吉林大学曲红梅分别从理论根源、具体设计和对家庭成员或同胞的态度对孔子和克吕西波的道德世界主义进行了对比研究。浙江财经学院亓奎言指出，孟子认为我们对他人的爱有等级差别，且随着与我们关系亲近程度的降低而减少，神经伦理学为孟子爱有差等的思想提供了现代科学的临床和实验证据。
(二)道家与现代社会
西北大学王永智认为道家哲学以自然的终极关切、智慧的生活、本真的生命和道德的社会，为现代人过上更有意义和尊严的生活树立了“方向标”。杭州师范大学朱晓鹏指出，道家生态伦理思想的主要贡献在于“道法自然”的自然主义、“道通为一”的万物平等观、自然无为的行为态度和知止知足、热爱生命的人生观。
(三)佛教与现代社会
韩国学中央研究院潘卡基·莫汉(Pankaj Mo-han)指出，印度的种姓制度是印度教的一部分，基于种姓的特权和歧视可以在宗教上获得证明。种姓制度随着时间的流逝在发生改变，它严格的结构及其对印度人心灵的影响逐渐变弱。20世纪，所谓的“贱民”在安贝德卡(Ambedkar)的带领下逐渐接受佛教，并形成了一个新的宗教共同体——新佛教徒，他们成为一种强大的政治力量，成功地挑战了上层种姓的政治权力霸权。
三、现代社会的应用伦理问题
(一)经济伦理
上海财经大学夏明月分析了劳动伦理的三重维度，即人与自然、人与社会和人与自身的维度。上海对外贸易学院陈伟宏分析了跨国公司的社会责任。上海师范大学刘妍指出，和谐劳动关系是社会主义和谐社会的重要基础，并提出了和谐劳动关系的实现路径。上海师范大学马晓翼分析了当代中国消费伦理观念的变革。韩国上元高中金美德则分析了名画市场中的伦理问题。
(二)政治伦理
浙江工商大学陈寿灿指出，人的尊严属于人权的一部分，其保障离不开一定的现实基础，这个基础就是市民社会。韩国忠北大学赵日守将政治义务分为特殊－非自愿的要求、特殊－自愿的要求、一般－非自愿的要求和一般－自愿的要求，并分别分析了政治义务的连带理论、相互作用理论、自然义务理论和自制理论的优缺点。韩国清州教育大学尹建荣探讨了现代社会领导阶层的道德性问题。南方医科大学林楠从个体实践维度、群体实践维度和社会实践维度论述了廉政伦理建设。
(三)社会伦理
韩国交通大学洪容熹分析了社会不平等的功能主义理论及其局限。北京科技大学马晓燕指出，在现代性条件下，作为承载着社会关系生成与构建的重要场所，空间日渐成为社会冲突的重要原生场域。河北师范大学闫世东指出，社会权力的存在与运行必须遵循正当性原则，而判断社会权力正当性的依据是“权利”，即社会权力的存在与运行是否有利于权利的实现与保障。温州大学戴海东和卓高生指出，公益精神呼吁对生命的珍爱、心灵的升华、尊重生命存在的意义和人类社会生活的现实关照，在社会主义和谐社会构建中有着重要作用。湖南理工大学彭柏林分析了当代中国公益慈善面临的主要伦理问题，即诚信问题和参与公共慈善活动的道德自觉性问题。
(四)环境(或生态)伦理
北京交通大学路日亮指出，目前人类文明正由工业文明向生态文明范式转换，文明范式的转换必然要求人生存方式的转变，生存方式的转变又需要新的伦理规范。韩国京仁教育大学金显洙探讨了将社会契约方法应用于环境问题的前景，指出社会契约方法可以作为环境伦理的社会伦理基础。韩国西原大学崔文沂分析了生态伦理的能源路径。韩国首尔教育大学边淳庸研究了生态持续性与生态伦理的意蕴。
(五)体育伦理
韩国伦理学会会长徐圭善指出，很多体育伦理问题不能通过培育运动员的个人品质来解决，因此，现在人们需要更多地从社会伦理层面来分析。上海体育学院龚正伟厘清了美国体育政策演进的背景、过程和基本内容，探讨了美国体育发展壮大的规律，力图为中国体育发展提供参照。江西师范大学吴瑾菁指出，足坛反腐事件反映出体育道德中存在的问题，具体表现为职业伦理意识淡薄、道德行为示范和价值观的迷失，其原因既有社会的因素，也有个体的因素。
(六)道德修养与道德教育
中国政法大学王今一反思了道德模范对于个人道德修养的作用。韩国庆尚大学金岱君探究了假想空间中自我认同的确立方案，韩国诚信女子大学宋善永则探讨了韩国多文化社会中道德情绪与多重认同之间的文化联系。上海师范大学周中之从公共政策制定、执行和监督等环节分析了公共政策对青少年成长的影响，并提出了一系列对策。韩国公州教育大学金泰勋研究了小学道德教育课程中“礼”的观点，重点探讨了如何既能在小学生中培育“礼”的观念，又能避免传统“礼”中的等级观念对人格平等观念侵蚀的问题。韩国庆星大学朴长镐从达西雅·纳瓦茨(Darcia Narvaez)的三层伦理说(安全伦理、关联伦理和想象伦理)分析了如何进行道德教育。韩国诚信女子大学李庆熙分析了道德知能与道德教育的关系。韩国教育课程评价院李明俊对通过道德教育来进行人格教育这一洞见及其可能性进行了分析。韩国清州教育大学朴炯玭分析了学校暴力的现状和原因以及学校暴力预防与同感力之间的关联，指出提高教师的同感力对于预防学校暴力的重要性，并探讨了如何增强教师的同感力。韩国木浦大学孙京元探讨了为了预防学校暴力在人格教育中授予教师权力的方向的问题。
体育伦理论文篇6
[摘要]结合医学伦理学教育的目的、通识教育对医学生的社会文化价值理念的塑造以及国内医学伦理学教育面临的主要问题，提出了基于通识教育先行的医学伦理教育新理念，并根据医学生的特点提出了通识教育课程设置的初步规划设想，即以人文科学的通识教育为主，使其具备独立思考和批判性思索的能力，从而在面对医学伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中做出合理的选择。
[关键词]医学伦理教育;通识教育;人文素养
随着新的医疗技术的发展，尤其是新的基因编辑技术的出现和日趋成熟，使我们所处的时代、社会和生命个体都面临着新的医学伦理挑战［1］。对医学生进行医学伦理教育，成为解决不断涌现的医学伦理问题的重要途径。然而，我国传统的医学教育长期以医学专业课程教育为主，只注重医学知识的传授，而忽略了人文素养和价值理性的教育。此外，医学伦理教育在医学院校中未受重视，地位边缘化，这体现在院校课程设置偏少、教育形式不合理、师资力量匮乏、社会实践活动少［2］，从而使医学生的伦理教育流于形式，导致医学生在面对新伦理问题时无法做出正确的医学行为。针对这些潜在的问题，笔者通过对我国当前医学伦理学教育存在的问题、医学伦理学教育目的的阐述和分析，提出了基于通识教育先行的医学伦理教育新理念，以期使医学生具备独立思考和批判性思索的能力，从而在面对医学伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中做出合理的选择。
1国内当前医学伦理学教育存在的问题
1．1医学生面临的医学伦理困境
对于刚刚步入大学殿堂的医学生，研究显示，其价值目标趋于功利化、医学技术至上、人文素养欠缺［3］，这些使得世界观、人生观和价值观尚未成熟的医学生很容易陷入迷茫，导致医学生对生命伦理问题的理解过于简单，对复杂的医患关系的处理不仅缺乏人文关怀，还缺乏合理的推理和思考能力。特别是新的基因编辑技术对传统生命伦理价值取向的冲击，使现代的医学生在科研中面临着更大的生命伦理困境。
1．2国内医学伦理学教育的缺陷
尽管在我国的医学院校内普遍对医学生开展了医学伦理学教育，但是很多学校设置的医学伦理学教育过于体制化、形式化，没有受到足够的重视，从而使其处于医学教育的边缘地位。单纯的传统的医学伦理学教育很难使医学生具备真正的伦理和职业道德［4］，这也是我国医疗实践中出现大量的医患矛盾和科研道德问题的重要因素之一。现有的医学伦理教育难以使医学生达到医学伦理教育的目的。
2重新认识医学伦理学教育的目的
2．1医学伦理学教育的目的正确的医学伦理教育理念
首先依赖于教育工作者对医学伦理学教育目的的深刻认识。1972～1976年，美国生物伦理协会协商确立了医学伦理学教育的目的，包括:①帮助学生确认和澄清生物、医疗过程中的道德问题;②发展分析医疗道德问题的医疗策略;③把道德原则与特别的医疗问题和病例联系起来;④训练专门从事医学伦理学的专职工作人员［5］。由此可见，正确分析和处理“道德问题”是医学伦理学教育的核心。这一核心理念也与中国自古以来的“医德”理念相吻合。然而需要强调的是，这里的“道德问题”绝非仅限于我们司空见惯的“常识性道德问题”，这就给医学伦理学教育带来了概念上的困境。
2．2应引导医学生对伦理学四个关键主题的认识
笔者认为首先需要明确的是医学伦理学首先是一门伦理学，伦理学包括美德伦理学、道义、非认知主义和功利主义四个关键的主题。美德伦理学揭示了人类作为道德存在所可能或者应该达成的美德成就或道德境界;道义论强调行为的道德价值不能以它所带来或促进的后果来决定，而是由行为本身甚至动机本身所决定;非认知主义者认为道德是正常人类的感性，是感觉与世界交互作用而产生的;功利主义认为人的行为应当有助于达成“最大多数人的最大幸福”，也是目前对公共政策制定最有效的伦理学理论。因此，除了我国医学院校内一直坚持教授的医学伦理原则、规范与范畴外［6］，思考如何引导医学生对伦理学上述四个关键主题的认识，对于医学生在面对复杂和新的医学伦理困境时学会如何独立分析和处理这些困境有着十分重要的引导作用。刚步入大学校门的医学生对于伦理学中涉及的德性、价值、认知和功利性的认识和判断基本属于意识和概念上双重盲区。因此，对于医学生的医学伦理教育必然离不开先期这些社会价值属性的概念引导，这种引导将为医学生的医学伦理教育提供坚实的社会、人文和伦理价值基础，有利于医学生识别医学领域的善与恶等价值，对新环境和新形势下医学伦理问题做出批判性思考和正确的处理行为。笔者认为，通识教育是实现这种有利引导的最佳途径。
3通识教育的重要意义
3．1通识教育的理念
通识教育(GeneralEducation)于19世纪初由美国学者帕卡德(A．S．Parkard)引入大学教育体系，并于20世纪成为欧美大学的必修科目。其理念是希望在现代多元化的社会中，为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观［7］。美国的通识教育课程要求学生在外国文化、历史、文学与艺术、道德修养、自然科学、社会分析6个领域各修若干课程，其总量应达毕业要求的学量的1/4［8］。由此可见，通识教育在美国大学教育的课程设计中占有极为重要的地位。通识教育着重培养学生的逻辑思维能力、终身学习能力、良好的职业道德以及健全的人格，对培养高层次的医学人才具有极为重要的意义。
3．2通识教育有助于医学生形成正确全面的文化和社会价值判断
通识教育作为培养学生人文素养的有效手段，可打破不同专业教育之间的壁垒，弥补传统专业教育模式的缺陷。一方面使受教育者学习关于自然科学、社会科学、人文科学等优秀的人类文明成果，吸取不同学科的精髓，从而建立完善的知识体系和能力结构。另外，通识教育能够使受教育者在学习过程中把握不同学科间的内在联系与区别，不断地提出问题、解决问题，使受教育者具备有效思考、逻辑推理的能力，从而在复杂的环境下能够判断并理解关系，达成有效的沟通，并针对多种价值观做出正确的识别和选择［9］。
4基于通识教育的医学伦理教育理念
4．1通识教育先于医学伦理教育的新理念
通识教育可使医学生对前述的伦理学的关键主题有初步的认知和了解，有助于他们形成正确而全面的文化和社会价值观，从而在接受医学伦理学教育之前对社会文化、人际和道德有基本的认知和自我思考能力。因此，通识教育是医学伦理学教育的统领与基石，是专业教育的灵魂，通识教育对于培养兼具深厚人文素养和专业知识的人才是不可或缺的。而医学伦理教育是以通识教育为铺垫，对医学生进行专业道德教育的重要方式，是通识教育的深化与延伸。基于前文理念，笔者建议广大医学院校应在大学教育中全面实施通识教育，先于医学伦理学课程之前对医学生实施通识教育，通过各类通识教育课程使医学生掌握人文科学分析方法，提高医学生的人文素养。
4．2高等医学院校通识教育课程设计的现状
我国医学生的通识教育在许多医学院校是缺失的，医学专业知识的纵深发展使学校过于重视专业知识，而忽视了人文与社会科学的重要性。即使部分院校开展所谓的“通识教育”，然而其教师结构不合理、教授内容单一、课程设置不合理，使其无法获得预期成效［10］。综合来讲，目前国内通识教育课程比重较低，且课程设计缺乏系统标准的制度规范，易陷入随意性困境，影响通识教育的最终效果［11］。
4．3对于通识教育课程的实施设想
4．3．1教学内容的设置。在通识教育课程设置上，应将其与医学类专业课程放置于同等重要的位置，分为精选课与必修课，并将通识教育课程列入医学院校的支柱课程体系，避免课程开设的随意性。考虑到中国学生在高中阶段即接受了较为全面的自然科学知识，因此医学院校的通识教育应以人文科学的通识教育为主。第一阶段应设置基础人文课程，包括基础伦理学、社会学、心理学、哲学简史、文学通史、艺术学理论等。这些课程有助于医学生对社会形成和价值选择形成概念性认识、使其具备独立思考和批判性思索的能力，培养医学生的人文素质和健全人格。伦理学和社会学等课程的概念和基础知识，将有助于医学生理解和实践医学伦理学的抽象概念。第二阶段可设置医学人文交叉课程及应用型人文课程，包括社会医学、医学哲学、医学逻辑学、卫生经济学、医学与人文、卫生国情等。这些课程的学习可以使医学生面对潜在的医学道德和伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中作出合理的选择。在引导和实践医学伦理教育课程中(如PBL教学)，学生们能够更加积极主动的运用通识课程所学知识对医学伦理问题做出更深入的讨论和分析，达到医学生对医学伦理真正的理解和实践的目的［12］。第三阶段可开展实践教学课程，通过情景演示、辩论赛等课堂活动和健康宣传、下乡送医等社会实践活动进一步培养医学生的医德风尚、人文素养，使其获得理论到实践的升华。
4．3．2教学方法的优化。对于通识教育的课程实施过程，应摒弃枯燥且低效的单纯课堂灌输方式，采用师生共同参与的双向教学活动，注重教学的实用性。针对每一门课程的论述主题，在理论教学之后，设置医疗卫生行业的典型案例，通过情景模拟、互动参与、多角色探讨等方式，利用医学及人文知识进行综合分析，拓展教学的实践性和临床应用性，以达到更佳的教学效果。另外，对于通识教育课程教学成果的评价，需要强调学生在整体课程学习中的参与情况，将其学习过程纳入最终的成绩评价体系中。着重考评学生的情感体验与理性认知情况、对知识的理解运用和拓展能力、对事物的分析判断能力、面对纠纷的沟通能力以及实践创新意识。通过通识教育课程考核方法的改革，充分调动学生兴趣与积极性，促进通识教育的实际教学成果。
4．4全新通识教育课程理念的重要意义笔者建议的全新通识教育课程理念是对我国医学院校长期以来过于注重专业教育的一种反思。卓越的医学人才不仅要具备扎实的医学理论知识和熟练的医学专业技能，更要具备多元的知识结构和深厚的人文素养，从而在面对医学伦理问题时，能够弥补传统医学教育的不足。大学阶段是医学生的世界观、人生观与价值观塑造形成的关键时期。在医学伦理教育课程之前对医学生实施全面的以人文科学为主的通识教育，一方面能够帮助医学生树立正确的、科学的生命价值观，使医学生深入理解人与医学、人与社会之间的关系，达到医学道德素养与人文精神境界的共同提升，从而使其在走上工作岗位后能够树立良好的医德，更好地履行救死扶伤的职责。另一方面，随着新的医疗技术的推进，出现了一些医学本身难以解决的生命伦理难题，而系统的通识教育课程能够在价值层面帮助医学生解决这些生命伦理的困惑，使其通过伦理探讨、道德论证等多种方式从人文、社会多角度出发做出合理的分析判断。综合来讲，这一全新的通识教育理念及课程体系，是将医学科学知识和人文教育紧密连接起来的全新探索，笔者相信基于这一新理念的课程设置体系将有助于促进中国医学人才培养模式的转变。
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体育伦理论文篇7
[关键词] 蔡元培； 西方道德哲学； 修身； 公民道德教育； 包尔生； 康德； 克鲁泡特金
Cai Yuanpeis Dissemination of Western Moral Education Theories
during the Late Qing Dynasty and Early Republic of China
Liu Zhengwei Xue Yuqin
（1.College of Education， Zhejiang University， Hangzhou 310028， China；
2.College of Humanities， Hangzhou Normal University， Hangzhou 310026， China）
Abstract： Cai Yuanpeis translation， introduction and dissemination of western moral theories in China underwent three stages during the late Qing Dynasty and early Republic of China. The first stage was during the Reform Movement when he embraced the evolutionary ethics and utilitarian theory after reading classics of western learning translated by Yan Fu and the Wan Kwoh Kung Pao founded by missionaries. The second stage lasted from 1901 to 1906， when Cai disseminated Kropotkins anarchism and mutual aid ethics， immersing himself into the new education reform and revolutionary activities. The third stage covered his stay in Germany from 1907 to the 1911 Revolution.He read extensively in western thoughts， culture and science， which made him discard the values advocated by anarchism. He also started to work on the translation and introduction of Paulsens A System of Ethics，and Kants Moral Rationalism. In 1910，he uncovered the heritages of ancient Chinese ethics， and， employing western values and scientific approaches， he wrote The History of Chinese Ethics. The book has groundbreaking significance in that it has not only provided a scientific classification of the developmental stages of Chinese ethics， and distinguished the history of ethics from ethics in terms of their research objectives and fundamentals， but also found universal values in ancient Chinese ethics and Chinese tradition that would gain general acceptance in the age of modernization.
As the first Minister of Education of the Republic of China， Cai Yuanpei actively promoted moral education reform in both system and practice. In 1912， he put forward a new education policy under the public regime by integrating Confucian ethics with western values and ethics. In his new educational system centering on civic virtues， he shifted the perspective of educational narrative in the late Qing Dynasty from monarch-subject to nation-citizen. Employing the Kantian idea of phenomenal and noumenal worlds， he expounded the dual goals of actuality and transcendency of civic moral education. He opposed religious education in civic moral education and made the famous statement that religious indoctrination should be replaced by aesthetic education. In the two text books，the New Self-Cultivation Textbook for Elementary School which he edited in collaboration with Zhang Yuanji in 1904 and the Self-Cultivation Textbook for High School which he compiled independently in the early Republic of China， Cai showed his attempts at exploring the practical system of civic moral education. In them， Cai not only fully acknowledged the structure of Confucian self-cultivation ethics， but brought new meanings to civic virtues under the new regime by giving high priority to social morality， especially national ethics and professional ethics in moral education.
This paper studies the formation of Cais moral knowledge and ideology by looking at his translation and introduction of western moral education theories during the late Qing Dynasty and early Republic of China. This perspective not only explains the major underlying forces and ideological resources that helped to initiate and promote his new education reform in the early years of the Republic of China， but also accounts for the internal logic of moral revolution during the New Culture Movement.
Key words：
Cai Yuanpei； Western moral philosophy； self-cultivation； citizen moral education； F.Paulsen； I.Kant； P.Kropotkin
DOI：10.3785/j.issn.1008-942X.2012.06.201
辛亥革命前十年，中国社会在严重的政治危机背后隐藏着深刻的文化取向危机，其中道德危机最突出。新的知识阶层利用报纸杂志、新式学校、学会等制度媒介传播新知识、新思想，在加剧了文化取向危机的同时，也开启了20世纪文化发展的“基础建构”[1]。在道德文化的“基础建构”中，译介和传播西方新的价值观及伦理学说是重要前提和基础，蔡元培（1867—1940）与当时一般知识人的不同在于：他不仅在思想、学说上译介和传播了西方新的价值观和伦理学说，而且在制度和实践上努力建构与探索以公民道德教育为核心的新教育体系，为近代教育变革揭开了崭新的一页。
一
蔡元培是在中日甲午战争之后开始接触西学，进而对西方哲学发生兴趣的。在此之前，他接受了完整的中国传统学术文化的训练。蔡元培在科举道路上很顺利，1892年中进士之后被授予翰林院编修。中日甲午战争，中国惨败，蔡元培和当时众多忧时之士一样饱受创击，开始涉猎西学，钻研西方先进的科学知识，寻求救国药方。蔡元培在追溯了西方近代国家兴起的历史后认识到，康梁维新变法运动寄希望于封建上层官僚的改革，不可能真正寻求到国家的富强之道，要从根本上挽救中国，必须兴办新式教育，培养造就革新人才[2]23。作为一位饱受传统学术文化熏陶的士大夫，蔡元培认为，学习西方不仅在于其先进的科学知识，还要在价值与文化层面批判、反省传统伦理道德观念，积极吸收西方价值观，建立新的伦理道德文化，因而，他将向西方学习的重心转向了哲学及伦理道德学说。实际上，在早期传统学术文化训练中，蔡元培对儒家伦理就表现出强烈的批判精神和反省意识。他在披阅明清时期重要的儒学文献时，对那些具有强烈忧患意识的经世思想格外关注，其中俞理初的男女平等观以及不盲从古人的精神和经世思想最令他赞赏。因此，他在新式教育改革中，始终把反对封建道德、传播西方伦理学说摆在重要位置。自1898年至1901年，蔡元培先后任绍兴府中学堂监督、嵊州剡山书院院长，之后又在杭州、上海等地宣扬新式教育。他在为新式学堂厘定学制、改革课程内容的同时，积极宣传进化论伦理观，要求大家懂得“物竞争存，优胜劣败”及“大利所存，必其两益”的道理。在学堂，他支持、鼓励学生对儒家“尊君卑民”、“重男轻女”等道德观念进行辩难与评议。1901年，蔡元培用新教育观念撰写了《学堂教科论》。在该书中，他用一种崭新的框架对知识进行了分类。他把学校知识划分为文、理、道三类，认为学生不但要学习算术、博物、理化等科学知识，还要学习作为价值观念和思想方法的哲学、心理学和伦理学知识。他还运用进化论学说，尝试从现代教育视角建构伦理学课程体系。
1901年到1906年，蔡元培在投身新式教育实践中宣传革命。1901年9月，蔡元培担任上海南洋公学教席，他努力把新式教育改革与资产阶级革命结合起来，培养新式人才，造就新国民。1902年，蔡元培在上海发起组织中国教育会，明确提出通过“共和的教育”“造就共和的国民”的目标。他说：“我辈欲造共和的国民，必欲共和的教育；要共和的教育，所以立共和的教育会。”又说：“革命者，即治病良方也。”1902年、1904年，蔡元培先后创立了以宣扬“革命”为使命的爱国学社和爱国女学，“明里办教育，暗中鼓吹革命”。他说：“在爱国学社中竭力助成军事训练，算是下暴动的种子。又以暗杀女子更为相宜，于爱国女学，预备下暗杀的种子。”[3]1352在这期间，蔡元培不仅组织发动学生参加抗俄运动，还担任中国教育会机关报《俄事警闻》（后改为《警钟》）主编，宣传无政府主义学说，特别是俄国无政府主义者克鲁泡特金的《互相论》伦理学说。1904年2月17日，蔡元培以“中国一民”为名创作了白话小说《新年梦》，声称“最爱平等自由”。他有一段表白：“是时西洋社会主义家，废财产、废婚姻之说，已流入中国，孑民亦深信之，曾于《警钟》中揭《新年梦》小说以见意。惟其意，以为此等主义，非世界大多数人承认后，决难实行，故传播此等主义者，万不可自失信用。”[4]277278 小说中的主人公“中国一民”新年悠悠入梦，在梦中，他编织了一幅六十年后充满理想的无政府主义色调的小康式中国社会的美丽图景。
1907年6月，蔡元培留学德国，进入莱比锡大学专修人文课程，通过冯德（Wilhelm Wundt）教授等哲学史课程，对康德关于美的超越性与普遍性的见解甚是信服，开始钻研康德原著，并尝试用实验及科学方法研究伦理学。1909年，他进入兰普来西（Lamprechs）教授主持的文明史与世界史研究所研修中西文明史，开始在一个新的文化视域审视与比较中西伦理发展问题。蔡元培具有深厚的中国传统道德文化修养，留学四年期间，他对西方哲学的研讨、对西方社会文化的观察与体验使他对西方伦理学说有了更为深入、更加理性的认识与判断，因此，这一时期，他开始在中西文化交流层面，确切地说，从中国伦理道德变革的视角传播西方道德教育理论。四年间，他先后翻译了包尔生的《伦理学原理》，撰写了《中国伦理学史》、《中学修身教科书》，以后又译介了康德理性主义伦理学，经商务印书馆出版发行后，在国内教育界产生了重要影响。
二
清末民初，蔡元培对西方道德教育理论的译介与传播大致经历了三个阶段。第一个阶段是维新运动时期，蔡元培通过严译西学名著以及传教士创办的《万国公报》等接受了进化论伦理观和功利主义学说；第二个阶段自1901年到1906年，蔡元培在新式教育变革和投身革命中传播俄国克鲁泡特金的无政府主义学说及互助论道德观；第三个阶段从1907年至辛亥革命，蔡元培留学德国四年，作为哲学专业的研修学者，广泛涉猎西方文化（哲学、心理学、人类学及文化史）不同知识领域，开始抛弃无政府主义，转而传播包尔生的调和论伦理学和康德理性主义伦理学。
（一） 进化论伦理观
进化论伦理观最早经严复译介传入我国思想界，1899年，蔡元培通过严译赫胥黎的《天演论》、斯宾塞的《群学肄言》等著作接受了进化论伦理观。同时，他还通过《万国公报》刊载的传教士所译斯宾塞《自由篇》等著述，进一步探讨进化论伦理学说[5]第15卷，272。他甚至还返回儒家文化典籍中寻找证据，探寻我国传统文化中的进化论思想材料。通过这些探讨，蔡元培在中西伦理文化的不同语境中对进化论伦理学说有了较为深入的认识与把握。
第一，“物竞天择，适者生存”的进化论伦理史观。达尔文的生物进化论揭示了一条自然界生物进化的基本法则：“物竞天择，适者生存”。赫胥黎、斯宾塞等社会进化论者认为，这一法则同样适合于人类社会。但两者在社会进化的理解上并不相同，赫胥黎认为，人类社会道德的演进与自然界进化并不完全一致。人类社会道德的演进并不完全表示进步，“以天演言之，则善固演也，恶亦未尝非演”[6]1392。斯宾塞则声称，社会进化就是向着善的方向变化发展，它坚不可摧。“所谓民群任天演之自然，则必日进善，不日趋恶，而郅治必有时而臻者，其竖义至坚，殆难破也。”[6]1392 两者观点的分歧促使蔡元培深入思考，最后，他接受了斯宾塞进化论伦理学史观。他说：“盖以生理学推之，天演之说，有进无退，斯说密于赫矣。”[4]84蔡元培认为，道与世存，人类社会的道德应该随着社会的变革而不断进步。不过，他对斯宾塞片面强调社会进化中“弱者当为强者食，愚者当为智役”的竞争性道德、忽视互，则持否定态度。
第二，群己并重，舍己为群。社会进化论者认为，群体争胜是社会进化的基本法则。赫胥黎指出，群体“竞存”与“争胜”的主要力量来自于个体“自在营”，即个体的主体性及竞争性，个体主体性的发挥及生存竞争能力的提高可以增强群体的竞争能力。因此，赫胥黎把个体的“自在营”看作是道德的，是社会进化的动力。斯宾塞承认，在人类社会进化中，个体“自在营”是一种重要的德性，是群体竞争的重要力量，但个体的“自在营”是有限制的，它以不妨碍他人的自由为界。而社会进化最终主要还是依靠群体的力量，所以，他主张群己并重，而当个人与群体发生冲突时，则舍己为群。严复在译介社会进化论学说时充分肯定了斯宾塞对社会与个人关系的阐述，在这一点上，蔡元培深受严复的影响，他不但对斯宾塞群己观深表赞同，也对其“群学”大加赞赏：“群学者，所以明人与人合力之道，而以其力与外之压力相抵者也”。“合其力以抵自然之压力而不无胜，于是灾疠不作，民无夭折，则孟子所谓性善，而春秋所谓大一统，所谓太平，而《礼运》所谓大同者也。”[4]242
（二） 互助论伦理观
从清末社会思想启蒙、救亡图存的现实诉求看，蔡元培认为，严复译介、输入的社会进化论学说主要强调竞争的伦理，其对唤醒思想革命及社会变革的作用自不待言，但他始终不赞同社会进化论片面强调竞争的伦理，忽视互助道德。随着他对达尔文进化论学说的进一步探讨，以及无政府主义宣扬的互助论学说在欧洲及俄国的兴起，特别是他投身革命活动后，蔡元培开始转向“互助论”伦理观的宣传。
互助论是无政府主义宣扬的一种伦理学说。无政府主义学说宣称，无政府主义社会是一个自由、互助制的社会。在这个社会，个人绝对自由，各种自由力量之间的关系完全是“互助制”，且处于均势状态，他们“只要履行同样的义务就享有同样的权利”。之后，俄国生物学家克鲁泡特金出版了《互助论》一书，进一步阐明了自然界及社会演进中互助的伦理法则。他认为，在人类进化过程中，“互助”这一伦理法则既是道德的重要表现，又是人类社会进化的实质。克鲁泡特金说：“在人类道德的进步中，起主导作用的是互助而不是互争。甚至在现今，我们仍可以说，扩展互助的范围，就是我们人类更高尚的进化的最好保证。”[7]2651902年，无政府主义学说由日本传入中国，投身革命活动的蔡元培即加入了传播无政府主义以及互助论伦理学说的行列。
第一，主张以“互助论”纠正“强权论”。蔡元培曾经批评社会进化论学者对达尔文进化论学说的误读，因片面强调“生存竞争”，最终得出“以强者权利为无上道德”的结论。蔡元培指出，在人类道德的演进中，起主导作用的是“互助”而非“互争”，这是他对社会进化论伦理观持保留态度的重要原因之一。无政府主义反对强权，在社会中强调互助与合作，这恰恰可以弥补社会进化论伦理观的不足，而它宣扬反对任何形式的国家和政治组织的革命理论在蔡元培看来也是当时资产阶级革命迫切需要的。在蔡元培看来，无政府主义倡导“互助”，承认每个人具有独立的人格，不仅是人类美德的体现，也是社会进化的重要理想与目标。
第二，倡导个人独立自由，主张男女平等。无政府主义学说主张废除家族主义，建立平等互助的社会，认为在家庭关系中，每个人均有独立的人格。蔡元培非常赞同这一观念。他认为，道德革命首先应该从家庭开始，具有独立人格是男女平等及道德革命的前提和基础，因此，他在宣传无政府主义学说时特别强调女权革命，把在家庭中建立平等互助的关系作为重塑女性道德的关键。他为爱国女学确定的教育方针是：“不取贤妻良母主义，乃欲造成虚无党一派之女子。”他对爱国女学提出的要求是：不缠足，不得穿靡丽衣服及首饰，崇尚自由，争取男女平等。
第三，鼓吹“暴力”、“暗杀”等极端思想。在社会如何进化问题上，社会进化论者认为，它是一个自然的、渐进的过程，而无政府主义者则宣称，通过个人的行动，可以改变社会前进的路线，加速社会变革进程，实现“激进”。因此，在社会革命中，个人的力量有时比社会力量更为奏效、迅速。因此，无政府主义学说竭力鼓吹“暴力”和“暗杀”等极端思想。蔡元培在这一时期新式教育改革及革命活动中一直信奉上述思想，并且把它们看作一种政治美德加以倡导。从创设中国教育会，到创立爱国学社及爱国女学，蔡元培始终以“暴力”和“暗杀”相号召。他认为，提倡“暴力”和“暗杀”等极端手段，在政治上可以实现破坏性革命，在伦理道德上具有摧毁封建伦理价值意义。总之，它负载着“思想启蒙”、“伦理的觉醒”、“道德革命”等多种使命。随着他对无政府主义理论及实践的进一步了解及认识，特别是留学德国以后对西方道德文化的研究，他认识到此种思想在道德文化上的偏激，以及目的与手段的不一致，他在反思曾经热衷宣传的这一思想的同时，转向提倡培养国民完全之人格[8]第1卷，408。不过，他对“恐怖”这一“政治美德”始终难以释怀。
（三） 调和论伦理学：包尔生的《伦理学原理》
1908年，留学德国的蔡元培应张元济邀请，翻译了德国哲学家包尔生的《伦理学原理》，由商务印书馆以教科书的名义出版。包尔生伦理学对时代问题的密切关注、调和论立场及其深入浅出的叙述话语和引导学生对道德事件反省与讨论的态度，是蔡元培译介及传播该书的主要原因。包尔生《伦理学原理》全书分为四编：第一编为人生观及西方伦理学发展史；第二编主要阐述了伦理学体系的基本概念及原则；第三编为德性及义务论；第四编为国家和社会理论纲要。全书体大思精，内容繁富。蔡元培的译作主要以日本学者蟹江义丸的删节本为底本，又参考德文原版。全书围绕如何“解决生活中的所有问题，使生活达到最充分、最美好和最完善的发展”这一主题展开。
包尔生是康德理性主义伦理学的信徒，因此，他在建构伦理学体系时从目的论出发，把人的意志自由即理性看作是道德产生的根源和本身。包尔生认为，良心作为一个民族精神发展的产物，是一种“更高的意志”，在民族共同目的、观念、思想、习惯与行为方式演变中获得了稳定的态度与价值，构成了世界观和人生观的基础。良心的权威“则在监临人类全体，抑制其反对道德法律之意志而因以为道德法律之保障”[8]第1卷，516。良心是社会每个成员必须遵从的指令，道德即产生于基于义务意识和生活理想形式的良心。在这一论断的基础上，包尔生站在调和论的立场批判了悲观主义伦理学，阐述了道德的本义及其与幸福的关系。
包尔生认为，无论用什么方法都无法计量或证明，人生是不幸的，人生来就是不道德的。历史上的悲观论者在人生的旅途因为缺乏人性完善发展需要的生长环境，其德性自然得不到发展，其看待人生必然是灰色的。生活的价值或人生的幸福是一个过程，它既不可能是永远的幸，也不可能是永远的不幸，而是两者的混合，因而，道德的人生是人有价值地度过自己的一生。“盖吾人既逢不幸，则抵制压制之弹力，流变不渝之气节，皆得借以研炼，故意志益以强固，而忍耐之力、谦让之德，亦由是养成焉。”[8]第1卷，544正是在这个意义上，包尔生承认恶的存在，因为在人生旅途中，恶与善一起构成了生活的全部。因为有了恶，因为需要战胜恶，人生才变得美丽起来。从调和论立场出发，包尔生批判西方伦理学史上的利己主义和利他主义在善及道德认识上的偏颇，因为两者均把义务看作是孤立的、毫无任何联系的东西。实质上，从个人义务和他人义务中都可以看到或证明，两者互相包含，从动机和效果上考察，两者又都有交叉，有时很难加以分辨。包尔生肯定斯宾塞进化论伦理学的历史贡献，但他批评斯宾塞压制利己的冲动而强调社会性及利他道德的发展。包尔生是一个有神论者，他认为，道德与宗教“两者同出一源，即热望其意志之达于美满之域者是也”，两者都具有超越性，道德以抽象的方式反映人们对意志的完美渴望，宗教则以“具体直觉”寻求完善。现代科学的发展和技术的进步不能证明宗教必然灭亡，一些科学工作者抛弃说明，“盖彼于内界生活最重要之方面，所谓最优美最高尚最自由者不能遂其发展之度也”[8]第1卷，557。
蔡元培在编译该书时，因参照德文原版，故能忠实原著传达作者的主要学说及观点，但出于教科书体例考虑，删除了原著引用的大量诗歌。在原书中，包尔生有专门为有神论辩护的内容，这是蔡元培竭力反对的，翻译时自然被悉数删除。
（四） 康德理性主义伦理学
1903年，蔡元培通过翻译《哲学要领》
此书系德国科培尔在日本文科大学的讲课记录，日本下田次郎笔述。已经接触了康德哲学。1906年，他翻译了日本学者井上圆了的《妖怪学讲义》，其中也有康德哲学的相关观点。1907年留学德国以后，蔡元培通过德语原著深入钻研康德理性主义哲学，在为商务印书馆编撰的《中等教育伦理学》、《中国伦理学史》两种教科书中都介绍了康德的伦理学思想。辛亥革命以后，他以康德理性主义哲学为基础阐述了新的教育方针，同时，借为商务印书馆编译《哲学大纲》（1915）、《简明哲学纲要》（1924）的机会，更为完整地译介了康德理性主义伦理学说。
康德是西方伦理学史上“诸个伟大的分界点”之一，其贡献在于把理性主义带进了伦理学[9]253。康德认为，人作为理性的存在，其意志应当为自己的行为立法，它是一种具有普遍必然性的绝对的道德律令。“道德的命令，无论何地何时，都要求服从。道德的命令，是完全创造的，超乎一切经验所得的意欲而独立。照此意义，道德的命令，是自律（Antonom）。”[5]第5卷，218康德认为，能超乎一切经验而独立的理性意志是良心。道德的律令就是良心的自律，而非他律。康德为道德设立了一个先验的具有超越的道德范畴，即理性意志。康德不是从效果而是从动机上判断道德的来源及本质，“道德来自动机，而又本于义务”[5]第5卷，218。他批判功利主义从行为的结果去判断道德，实际上根本没有认识到人是一种理性的存在的力量。康德指出，人具有一种与生俱来的超乎智识修养与能力程度的直觉性的道德意识，这就是良心。在他看来，良心的规范是一种可以妥当地运用于任何场合的一种绝对意志。在这一点上，康德赞同经验论把道德归于良心的说法，但他强调，道德作为纯粹实践理性，是在理性的普遍的妥当的范围之内。康德由此提出了“人是目的”的命题。
康德指出，道德来自责任而本于义务。责任就是善，他主张“为义务而义务”。一个行为之所以是道德的，不是因为他获得利益，而是因为相反，他牺牲了自己的利益。基于其义务说，在个体与社会的关系上，康德强调个人的自由和社会责任的统一，即强调个人意志不能全然不顾全体意志，同样，全体意志也不能否定个人的意志。在康德看来，家庭、社会、民族、国家等意志团体对个人都具有一种较强的支配力量，它表现为社会风习的作用和无形的权威舆论。康德理性主义伦理学把自由视为其立论的根据。他在建构理性主义伦理学时曾作过关于自由的三个假定，即自由、灵魂不死和神，他把宗教特别是神看作道德的最高目标和最终归宿。
蔡元培在译介康德理性主义伦理学时，充分肯定了其道德概念、动机说和义务论。蔡元培认为，在个人与社会的关系上，个人意识存在于全体意识之中，但个人意识在社会风习中并非无能为力，相反，它常常对作为意志团体的风习进行反抗，个性的解放就是这种反抗的表现。历史上那些具有伟大人格的人就在于否定个人的利益，具有超越自我的道德。在道德观念及评价上，蔡元培认为，经验论与唯理论各执一说，又都有缺陷。经验论限于记录道德的事实，往往流于相对说，不能满足道德意识的要求，达到规范的绝对妥当；唯理论由普遍的理性要求出发，但又以研求合法的形式的法则为限，其所谓道德，就只有通过间接法，以人格本性和尊严的概念应用于经验的生活关系，从而达到内容的命令。蔡元培批评康德把道德教育的最终目标归于宗教的观点，他认为，这是他译介与传播康德理性主义伦理学的唯一创新。蔡元培强调，作为哲学的实践，宗教不仅与哲学不尽相容，与道德及伦理学也极不相容。为此，他对哲学和宗教的功能与特质作了一番细致的比较、辨析与批评：“哲学自疑入，而宗教自信入；哲学主进化，而宗教主保守；哲学主自动，而宗教主受动。哲学上的信仰，是研究的结果，而又永留有批评的机会；宗教上的信仰，是不许有研究与批评的态度，所以哲学与宗教是不相容的。”[5]第5卷，238
三
近代以来，在中西文化交流与接触中，中国始终处在一个“输入欧化的时代”，一个“贩运转译”的时代。蔡元培指出：“贩运转译，固然是文化的助力，但真正的文化是要自己创造的。”他在“贩运转译”西方的道德教育理论时，就努力把“创造”活动贯穿其中。所谓“创造”，在蔡元培看来，就是在“输入欧化之中”，“为更进之发明”，“以科学方法，揭国粹之真相”[5]第3卷，450。清末，蔡元培借鉴西方的伦理学说和方法，整理和发掘中国传统伦理学遗产，出版了《中国伦理学史》，还编写了中小学修身教科书，进行道德教育实践探索；民初，他则在此基础上提出了以公民道德教育为核心的新教育方针，把道德教育的“创造”活动推向了制度和实践层面。
蔡元培在1902年为麦鼎华翻译的《中等伦理学》一书作序时说：“我国伦理之说……且其说均错见于著述语录之间，而杂厕以哲理政治之论，无条理、无统系，足以供专门家参考，而甚不适于教科之用。”[8]第1卷，168 如何从浩如烟海的中国古代典籍中发掘固有之伦理学，并且为青年学生学习提供一条捷径，这是蔡元培整理中国古代伦理学遗产的一个重要目的，而运用西方伦理学观念和方法则体现了他“创造”的精神和取向。更进一步说，蔡元培在中国文化遗产中寻求意义，“在独特的中国传统中找出能为现代人普遍接受的价值”，既有与西方文化平等对话与交流的需要，“也有寻求从个体的历史解放出来的力量考虑”[10]96。在编撰《中国伦理学史》时，蔡元培运用西方伦理学观念及研究方法主要表现在三个方面：
第一，对中国古代伦理学发展进程作科学划分。蔡元培把中国伦理学发展分为三个时期：第一个时期是先秦创始时代，第二个时期是汉唐继承时代，第三个时期是宋明理学时代。在第三个时代之后，他又概述了清儒中的戴震、黄宗羲、俞理初三家学说，“以为合于民权之新说”。蔡元培认为，中国伦理学最发达的时代在先秦，它可以与古希腊相媲美，汉代独尊儒术以后，中国伦理学发展进入了一个封闭的时代，而西方伦理学却与时俱进，“后出者之繁博而精核，而迥非古人所及耳”。蔡元培指出，导致中国伦理学不发达的主要原因不外乎四点：“（1）无自然科学以为之基础”；（2）“无论理学（逻辑学）以为思想言论之规则”；（3）“政治宗教学问之结合”；（4）“无异国之学说以相比较”。蔡元培预言，随着西方伦理学在中国的输入，中国伦理学发展必然迎来一个崭新的时代。“虽则吾国之伦理学界，其将由是而发展其新思想也，无疑也。”[8]第2卷，107 蔡元培认为，中国古代伦理学的发展也形成了一些重要的优良传统：一方面是强调道德义务，另一方面是培养人们种种善良正直的习性，即“为做一个良好的人而进行道德教育，为做一个有德性的人而进行社会教育”[5]第5卷，253。这两种思想互相融合，最终在于建立一种和谐的社会关系。
第二，辨析了伦理学与伦理学史性质之不同，勾画了中国伦理学发展的轨迹、形成的流派，评述了其历史贡献。蔡元培指出，伦理学和伦理学史性质不同。如果说伦理学是以“伦理之科条为纲”，是主观的，所谓“发明一家之主义者也”；那么，伦理学史则以“伦理学家之派别为叙述”，是客观的，“在抉发各家学说之要点，而推暨其源流，证明其迭相乘除之迹象。各家学说，与作者主义有违合之点，虽可参以评判，而不可以意取法，漂没其真相”[8]第2卷，7。 客观揭示“伦理学家之派别”的真相是蔡元培《中国伦理学史》贯穿全书的基本理念。先秦时代是中国伦理学发展最辉煌灿烂的一个时期，蔡元培以较大篇幅叙述这一时期儒家、道家、农家、墨家和法家各学派百家争鸣的局面，考述其源流，辨析其异同及对后世的影响。在每一流派内再分支叙述各小宗派间主张之差别，比如儒家，除孔子外，作者还比较了孟子和荀子的哲学观与伦理观之差异，所谓“推暨其源流，证明其迭相乘除之迹象”。《中国伦理学史》全书以儒家伦理发展为主线，同时穿插历史上有较大影响的其他学派的伦理思想。该书特别关注历史上大变革时代伦理道德的变迁，比如，唐代佛教自印度传入中国以后对中国伦理学发展产生了重大影响，作者便专辟一节“佛教之流入”，探讨这一时期伦理学发展出现的独异之现象，最后，又以“三教并存而儒家终为伦理学之正宗”总结汉唐时期伦理学发展的整体概况，反映了中国伦理学史上第一次变革时期的伦理思想繁荣之局势。
第三，运用西方伦理学概念、范畴及学说，阐释和探寻我国古代伦理学价值、贡献及发展之“此消彼长”。蔡元培在译介西方伦理学说时，对动机论、功利主义、经验说和直觉说曾给予充分评述，它们不仅构成了西方伦理学发展的脉络，而且是现代西方伦理学发展的重要思想结晶。蔡元培在编著《中国伦理学史》一书时，以西方伦理学概念、学说为分析工具及立论基础，对中国古代伦理学进行了梳理和重释，努力揭示其科学价值。比如，他运用经验派功利论学说分析墨子的伦理学说，用直觉说分析董仲舒的伦理观，指出其“专取动机论，而排斥功利主义”，属于“纯粹之动机论”。他的分析不但“合于我国儒家之言”，而且对其独特价值作了深入的揭示，为中国伦理学史的深入研究提供了一个重要参照。尤其值得一提的是，他为中国古代伦理学中“功利主义”正名，与中国传统伦理学观点表现出不同的价值取向。当然，其中附会之处也有不少，比如，他对儒家伦理学的解释附和了社会主义思想就很勉强。
四
1912年，中华民国临时政府成立，颁布了《中华民国临时约法》，第一次在法律意义上对国家性质与公民权利做了规定。“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违。”蔡元培作为首任教育总长宣布，取消读经课，提出以公民道德教育为核心的五项教育方针，并努力建构新教育体系，具体如下：
1. 在共和政体下，阐述了以公民道德教育为核心的新教育方针。早在维新变法期间，严复就提出了鼓民力、开民智、新民德、挽救民族国家危亡的教育改革纲领。他认为，造就新国民，培养其对民族国家的忠诚与热爱，最根本的途径在于进行政治改革，实行资产阶级共和政体。新政开始后，清廷宣行新式教育，梁启超在考察西方发达国家及日本教育宗旨后，从政治上建立独立的民族国家立场阐述了新式教育的宗旨，即养成“一种特色之国民”，“使结团体，以自立竞存于列国之间，不徒为一人之才与智云也”[11]254 。梁启超设想的“特色国民”的个性及价值取向是自由、独立、活泼、进取，但他更强调国民道德上的自主、团结和进取，以“造成团结强立自负不凡之国民”。与梁启超着眼于造就新国民不同，王国维则从人的个性完全发展、造就完美人格的立场阐述了新式教育的宗旨。他根据赫尔巴特的教育学原理，从智、德、体、美四个方面提出了培养完全人物的主张。王国维说：“三者并行而得渐达真善美之理想，又加以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之能事毕矣。”[11]607美育是王国维对新式教育宗旨关于人的发展的独特思考与贡献。1906年，清学部在社会各界的呼吁下颁布了教育宗旨，即忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实。蔡元培认为，清末教育宗旨从封建君主出发进行设计，在政治上维护专制政体，道德教育依然是封建纲常名教。它既没有从受教育本体发展和需要出发进行规划与设计，又没有在建设民族国家的框架内阐述国民的权利、义务等问题。正是在资产阶级共和政体的基础上，蔡元培提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育五项新教育方针。新教育方针既吸收了严复、梁启超、王国维等有关思想，又保留了清末尚公、尚武、尚实等合理内容，但在性质上却完全不同，他将叙述重心转向了个体，并且置于现代国家框架之内。
“国家能把公民从封建群体中解放出来”[12]51。在西方教育史上，公民教育曾经形成两大传统，即共和主义和自由主义。前者强调公民对国家应尽的义务，后者则突出国家对公民权利的维护。英国17世纪首倡公民自由主义教育，而法国则在18世纪开创了共和主义教育传统，建立了公民身份的原则和实践。蔡元培在阐述以公民教育为核心的新教育方针时，虽然努力调和公民教育的这两大传统，在教育的关系上，实现从“君主—臣民”到“国家—公民”的转变，但很显然，他更偏向于法国共和主义公民教育传统。蔡元培虽然念念不忘捍卫国民个人的权利，但他认为，义务和责任是公民的基本责任，也是公民教育的基本理念，它构成了共和政体的核心。没有义务，就没有共和，特别是在封建专制政体以后，强调公民的责任意识具有特殊的意义。卢梭曾经说：“每一个公民都必须履行战士的义务，没有哪个人可以使之成为一门职业。”
转引自[英]德里克·希特《何谓公民身份》，郭忠华译，（长春）吉林出版集团有限公司2007年版，第65页。在新教育方针中，蔡元培将军国民教育放在首位，就是要突出个体对社会、国家所应承担的责任。他批评清季士风日下，民德浇漓，国民只知有皇上，不知有国家，缺乏团结互助的品格，因此，公民教育除了恢复民族固有的德性以外，更要培养其政治判断能力和参与意识，以确保国家具有健全的宪制和政府。
通过从封建“君主—臣民”关系转向“国家—公民”关系的叙述，蔡元培在一个崭新的政治语境中阐述了他的教育方针。第一，从国家的角度阐述了国民的新身份——公民。他提出的军国民教育实质上是通过教育实现公民身份的建构，这个身份与仅仅强调军事上、体力上的“尚武”性质完全不同，其政治意味不言而喻。第二，从公民的个人发展角度提出了实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美育的需要。解放被封建教育束缚的人性，以个性的自由发展为指向，培养其独立、自由、完整的人格是蔡元培赋予公民道德教育的崭新内涵。
2. 以康德理性主义哲学为理论基础，阐述了公民道德教育的目标与体系。亚里士多德说，好公民是教育的结果。好公民的道德品质是通过教育所具有的品质的影响来达到，而不仅仅是体格和军事上的训练[13]65。蔡元培在阐述公民道德教育的目标与体系时，以康德理性主义哲学为基础，建构了基于现实及超越现实的双重目标。如前所述，康德认为，世界分为现象世界和实体世界。“前者相对，而后者绝对。前者范围于因果律，而后者超轶乎因果律。——前者可以经验，而后者全恃直观。故实体世界者，不可名言者也。”在康德哲学有关两个世界划分观点的启发下，蔡元培把教育划分为隶属于政治和超轶政治两类，前者属于现象世界，后者则属于实体世界。“盖世界有二方面，如一纸之有表里：一为现象，一为实体。现象世界之事为政治，故以造成现世幸福为鹄的；实体世界之事为宗教，故以摆脱现世幸福为作用。而教育者，则立于现象世界，而有事于实体世界者也。故以实体世界之观念为其究竟之大目的，而以现象世界之幸福为其达于实体观念之作用。”[5]第2卷，12军国民主义教育、实利主义教育属于现象世界，世界观教育和美感教育属于实体世界，公民道德教育则介乎两者之间。蔡元培强调，五育之中，公民道德教育是核心，是教育的根本目的。新教育的使命在于立足“现象世界”，并获得幸福，通过现世幸福的追求和作用获得“究竟之大目的”，最终达到“实体世界之观念”。那么，公民道德内涵和目标究竟是什么？又如何具体体现？蔡元培认为，法国大革命揭示的自由、平等、亲爱是最好的概括。“道德要旨，尽于是矣。”自由、平等、亲爱之中，自由是平等、亲爱的基础，是核心，因此，最为重要。蔡元培又用中国儒家伦理中“义”、“恕”、“仁”分别诠释自由、平等、亲爱的概念。他的诠释消除了“现象世界”通向“实体世界”之障碍的两种意识，即“人我差别”和“幸福之营求”。自由是公民道德核心概念，蔡元培首先运用康德理性哲学中有关人的自由意志及人格的观点阐述了自由的本质含义：自由是思想自由、意志自由和人格自主等的统一。此外，他又借助儒家修身中“义”的概念，强调“反求诸己”，倡导通过个人内省建构自主的道德世界[14]142。如此，蔡元培很好地揭示了康德“实体世界”公民应有的精神品质和形象，即人格。当然，人格的内涵并非一成不变，它在不同社会不同阶段有其不同的时代诉求。蔡元培认为，进入共和立宪时代，人格内容要从家族主义、国家主义时代注重孝悌亲睦的关系转向注重个性和群性的共同发展。群性以国家为重，强调对于国家而非君主的义务；个性则以国民为界，强调个人在思想、言论、集会方面的权利与自由。显而易见，蔡元培在阐述人格内涵时，已经不再是儒家修身中的君子理想，而是把其提升到对群、团体和国家的奉献上[15]174。
康德把宗教作为实体世界，宗教是他进行道德教育的基本途径和最终归宿。如前所述，蔡元培虽然赞同康德的两个世界划分，但他始终反对在公民道德教育中进行宗教教育，蔡元培提出了著名的“美育代宗教说”的主张。蔡元培考察了世界宗教兴起的历史以后指出，宗教是人类社会早期的产物，在科学不发达时代，人类的知识、意志和情感皆附丽于宗教，但随着近代社会文化科学的发达，许多知识内容“皆经学者以科学的研究解决之矣”，而意志即是非善恶标准也随着社会的变化而发生改变，“离宗教而独立之也”，唯有其中的“美育原素不朽”，而宗教中的美育往往“受其智育、德育诸部分的影响，而不能为纯粹的美感”，由此，蔡元培提出了以“美育代宗教”的命题。实质上，如果说蔡元培在公民道德内涵中对自由以及人格的阐述从意志上指向了实体世界，那么，他提出的“美育代宗教说”则从情感上指出了个体从纷繁的现象世界摆脱进而到达实体世界的途径与方式。蔡元培认为，这正是康德哲学的创造性所在。“人既脱离一切现象世界相对之感情，而为浑然之美感，则即所谓与造物为友，而已接触于实体世界之观念矣。故教育家欲由现象世界而引以到达于实体世界之观念，不可不用美感之教育。”[16]589
3. 探索与建构公民道德教育的实践体系。早在1902年，蔡元培就和张元济等合作编著了《最新初等小学修身教科书》，1912年5月又出版了在留学德国期间编著的《中学修身教科书》，1916年又为在法华工编写了《华工学校讲义：德育十三篇》，不断探索与建构公民道德教育实践体系。蔡元培以儒家修身伦理为基本框架，在充分发掘中国传统道德资源的基础上，引进并融合西方新的价值观念和学说，建构公民道德教育的实践体系。
在《最新初等小学修身教科书》中，蔡元培等对修身的诠释仍然建立在一个传统的框架之下。在该书中，编者把个人放在个体、家庭、社会和国家四种不同环境背景下记述，对于国家，虽然列举了公民的责任及爱国的责任，但编者所定义的国家是一个远离国际环境的“父母和祖先的国家”，而非现实的“政治实体”[16]370。在《中学修身教科书》中，蔡元培从修身、齐家、治国、平天下的儒家修身伦理出发，运用西方的价值观和学说，建构了一个立足民族优秀道德文化传统，以现代西方伦理道德观念为核心，具有明确的民族意识与现代国家政治诉求的公民道德教育体系。蔡元培在该书序言中自述：“本书悉本我国古圣贤道德之原理，旁及东西伦理学大家之说，斟酌取舍，以求适合于今日之社会。”[8]第2卷，74《中学修身教科书》全书分上、下两编。上编是实践伦理，主要阐述了公民道德教育的构架及纲目，内容分为五章，依次是修己、家族、社会、国家、职业，其中前两章主要阐明修身、交友、处世之道，后三章则突出了现代公民在个人与社会、国家之间应具有的政治道德观念；下编则对现代西方资产阶级伦理观念及相关学说，诸如良心论、理想论、本务论、道德论等作了深入浅出的介绍与解析。
蔡元培认为，即使在共和政体下进行公民道德教育，也必须充分尊重民族道德文化传统，当然，尊重并非因袭，而是在新的政治语境中重新诠释民族文化传统中的一些基本美德观念，因为它是培养公民优秀品质、建立一个健全的民主社会的重要条件。从重塑国民道德、改进国民性出发，蔡元培特别强调公德教育。他说：“我国伦理之说……顾大率详于个人与个人交涉之私德，而国家伦理阙焉。”[8]第1卷，168他比较了东西方伦理的不同取向后指出，东方注重私德，西方崇尚公德，公民道德教育不仅要倡导和维持我国一向以来注重私德的教育传统，更要加强有关社会、国家伦理等公德教育。“尚公德，尊人权，贵贱平等，而无所谓骄谄，意志自由，而无所谓侥幸，不以法律所不及而自恣，不以势力所能达而妄行，是皆共和思想之要素，而人人所当自勉者也。”[5]第2卷，20蔡元培看到，近代中国遭遇“三千年未有之变局”，最大的变化是道德价值的崩溃，中国人德性中一向有虚骄、自大情结，近代以来在遭受西方列强侵略之后一蹶不振，转而趋于谦虚、自卑、散漫，缺少凝聚力，因此，公民道德教育要着力塑造一种新的道德，加强公德，尤其是国家伦理及职业伦理教育。“因人民无道德心，不能结合为大事业，以与外国相抗；又不求自立而务侥幸。故欲提倡实利主义，必先养其道德。”[8]第2卷，179在《中学修身教科书》中，他首先重新定义了自由的内涵，强调了利己是人的天赋权利，显然，这是被儒家伦理遮蔽的权利。而职业及社会公共伦理道德教育是公德的重心所在，因而，蔡元培在书中以较大篇幅加以叙述。在职业道德中，蔡元培突出强调两点：第一，各种职业从根本上说无高低贵贱之分，“凡人之职业，本无贵贱高下之别。高下贵贱，在人之品格，而于职业无关也”[8]第2卷，141。第二，从事每一种职业都必须遵守该职业的伦理规范。无论是官员、医师、教员，都以遵守职业道德为上。
[参 考 文 献]
[1]张灏： 《中国近代思想史的转型时代》，《二十一世纪》1999年第4期，第2939页。[Zhang Hao，″The Transformative Time in Modern Chinese Intellectual History， ″ The Twenty-first Century，No.4（1999），pp.2939.]
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[3]沈善洪主编： 《蔡元培选集》，杭州： 浙江教育出版社，1993年。[Shen Shanhong（ed.），Selected Works of Cai Yuanpei，Hangzhou： Zhejiang Education Publishing House，1993.]
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[15]王汎森： 《从新民到新人——近代思想史中的“自我”与“政治”》，见王汎森编： 《中国近代思想史的转型时代：张灏院士七秩祝寿论文集》，台北： 联经出版事业有限公司，2007年，第171201页。[Wang Fansen，″From the New Citizen to the New Individual： ′Self′ and ′Politics′ in the Modern Intellectual History， ″ in Wang Fansen（ed.）， The Transformative Time in Modern Chinese Intellectual History： In Honor of Zhang Haos 70th Birthday Anniversary， Taipei： Linking Books Company， 2007， pp.171201.]
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[收稿日期] 20120620
[本刊网址·在线杂志] http：///soc
[在线优先出版日期] 20121018
[基金项目] 教育部人文社会科学基金规划课题资助项目（Y101742）； 新世纪优秀人才支持计划资助项目（NCET0450）
体育伦理论文篇8
面对全球化、市场体制、知识经济的背景,现代中国教育面临严峻课题,即:在现代化进程中,教育如何保持自己作为特殊文明形态的人文本性,不致因过度世俗化而丧失自身?完成这一课题,逻辑地必须解决一个问题:教育的人文本性是什么?对此,笔者的理论预设是:伦理精神,是教育的人文本性的核心;教育,必须具备伦理精神的基本前提。
二、教育共同体是一个伦理实体
教育与伦理的关系、教育的人文精神和人文本性问题的探讨首先必须解决的课题是:教育实体的本质是什么?到底是一个社会还是一个共同体?
如果把学校作为最典型也是最一般的教育实体,那么,关于教育实体本质问题的核心就是:学校到底是一个社会,还是一个共同体?人们现在已经习惯于这样的说法:“学校是一个小社会”。然而,如果仔细体会日常生活中人们作出这一断语时的心境和意向,就会获得一个相当明确的发现:“小社会”不是一个价值判断,而是一个事实判断;不是一个具有必然性与合理性的事实判断,而是一个多少具有或然性的事实判断。在这个判断的背后,或多或少总带有判断者的某些惆怅、遗憾和无奈,其真正的价值判断是:学校不应当是一个社会,而它却成了一个小社会。“小社会”对学校现状提出的批评是:它使教育关系、教育生活以及学生的意识和行为过早地、过多地具有了世俗社会的内涵,从而部分地影响甚至丧失了学校这一特殊的社会组织的人文本性。无疑,学校是一个社会性的组织,但是,学校不应当完全是一个社会,否则,学校就难以履行其社会功能,也难以完成其文化任务。
那么,哪个概念可以更准确地体现教育的人文本性?这个概念是:教育共同体。在现代社会学的研究中,共同体与社会既相联系又被严格地区分。德国社会学家斐迪南认为,人的意志在很多方面都处于相互关系、相互作用之中,其中一些对内对外发挥积极、有效作用的人或物形成一种结合即族群。共同体与社会就是结合或族群的两种特殊形态。这两种形态的区别在于:第一,结合的本质不同。“关系本身即结合,或者被理解为现实的和有机的生命——这就是共同体的本质,或者被理解为思想的和机械的形态——这就是社会的概念。”①第二,生活的逻辑不同。共同体与社会是两种生活。“一切亲密的、秘密的、单纯的共同生活,(我们这样认为)被理解为在共同体的生活。社会是公众性的,是世界。人们在共同体里与同伙在一起,从出生之时起,就休戚与共,同甘共苦。人们走进社会就如同走进他乡异国。”②共同体中的生活有其特殊的内涵。“共同体的生活是相互的占有和享受,是占有和享受共同的财产。”③第三,实质不同。共同体的实质是结合,社会的实质是分离。“社会的理论构想出一个人的群体,他们像在共同体里一样,以和平的方式相互共处地生活和居住在一起,但是,基本上不是结合在一起、而是基本上分离的。
在共同体里,尽管有种种的分离,仍然保持着结合;在社会里,尽管有种种的结合,仍然保持着分离。”④从斐迪南关于二者区别的揭示,可以引申出这样的结论:学校作为一种履行特殊社会功能和文化使命的组织,其人文本性应当是一个共同体,一个教育共同体;学校作为一种结合的人文本性应当是共同体而不应当是社会。因为在学校内、在教师和学生之间建立的应当是一种“现实的和有机的生命”的结合;是一种“亲密的”和“单纯的”共同生活;结合而不是分离是学校内师生关系的逻辑;“相互占有和享受”是这样结合的实质。如果不具备以上这四方面的特质,学校就会丧失或至少部分地丧失其人文本性,从而也失去它作为人类文明的特殊构成的存在合理性。
从广义上说,教育共同体不只是指学校这样的社会化和组织化的教育实体,当人与人间形成某种现实的教育关系并达成一定结合时,这种结合就应当是一种教育共同体。有必要进一步探讨的问题是:与血缘的、地缘的、经济的、政治的共同体相比,教育共同体的特质是什么?从人文本性和人文精神的意义上考察,教育共同体必须是一个伦理实体。伦理实体,是教育作为一个共同体的人文本性的实质。
在“教育共同体是一个伦理实体”命题中,“伦理实体”的意义有二。其一,教育共同体是伦理性的结合,教育共同体是以伦理关系为基础的体系,教育共同体内的基本关系是伦理性的关系。其二,教育共同体以伦理价值、伦理原理为合理性根据。教育共同体对外的关系即学校与社会、学校与家长的关系,具有一定的经济、政治和社会(契约与责任)的性质,但教育共同体内部的基本关系——教师与学生的关系必须是伦理性的关系,这种伦理性关系是教育之所以成为共同体的最重要的合理性根据。伦理性关系或伦理实体具有三大文化特性。第一,它以一种民族认同的基本的或具有终极意义的关系为教育关系的范型。在中国文化中,教育关系的范型是作为人伦关系基础的血缘关系,因而教育关系具有准家族关系的性质;在西方文化中,教育关系的范型是作为终极价值的伦理关系的人神关系。这些关系的特点是先验合理性与现实制约性。第二,它以道德价值为教育关系的价值基础,诚然,在师生关系中也必定有其他社会关系如经济关系、政治关系的内涵,但道德价值的指向是最基本的和最重要的。第三,教育关系的基本原理是伦理原理,伦理原理的基本特点是非功利性、非强制性。
因此,在共同体中,教育关系、教育活动乃至作为教育的人格化的教师必定内在着某种神圣性。这种神圣性不仅为一定文化所要求,不仅为社会所认同,而且也必须在教育者和教育活动中得到体现,否则教育或教育者就会因此导致社会认同和教育认同的危机。在教育共同体中,教师的活动并不是个人行为,事实上教师是代表国家、民族、社会培养合格的公民和文化继承者。教师,并不只是一般意义上的职业,而是一个崇高和神圣的事业。所以,在中国传统社会,教师被赋予先验的崇高和神圣,与天、地、君、亲等具有终极意义的价值人格并列,所谓天、地、君、亲、师五位一体。可以说,一旦失去崇高和神圣,教师和教育就失去自身。
诚然,教育共同体和教育活动都是一个开放的结构,一些社会的和世俗性的内涵必定在教育关系和教育实体中得到体现,但是,无论社会如何开放,学校都应当是社会与文明的实验室。在中国,从小学到大学,每座学校都高筑的围墙决不只具有建筑学的意义,更重要的是一种文化象征,它表征着把学校和社会相对隔离开来,既在文化的实验条件下培养学生,也使教育共同体具有不同于社会的特性,保持其由伦理性而导致的神圣性。在文明体系中,教育共同体尤其是学校这样的组织化了的教育共同体显然具有的经济和政治的内涵,但教育共同体决不是经济共同体、政治共同体。教育当然具有一定的经济意义和经济功能,在市场经济体制和以经济建设为中心的背景下,教育共同体尤其是学校的经济意义和经济功能被凸显,“教育产业”乃至“教育产业化”的概念昭示着教育经济的形成。然而,“教育产业”只是在学校和社会的关系的意义上才具有合理性,它决不意味着在教育共同体内部具有经济的性质,更不意味着教育共同体受经济原则的支配,学校在任何意义上都不应当是一个经济实体。
经济共同体的基础是利益关系,经济共同体中主体的行为动力和行为逻辑是利益驱动,而教育共同体的基本文化功能是人类文明的延续与传承,教育共同体中主体的行为动力是对传统的尊重和推动人类文明延续与发展的使命感。教育当然受政府的深刻影响,深深镌刻着一定社会、一定历史时期政治的烙印,并服务于一定的政治,教育关系也受一定的政治制度的保障,最明显的事实是儿童的教育由法律规定,所谓“义务教育法”就是教育关系受政治制度影响的典型体现。但是教育决不能等同于政治,教育共同体更不能是一种政治实体。政治实体的核心是法权,政治实体中的关系是法权关系,而教育共同体中的关系在某种程度上具有与血缘和地缘共同体相似的神圣的性质。教育的主体和对象都是人,教育的根本目标和根本任务是培养人。在整个文明体系及其历史发展中,教育履行和完成的是一种文化使命和文化任务,因而人文本性才是教育共同体的根本所在。伦理实体,是教育作为一种共同体的人文本性的实质。
三、教育的人文使命:伦理解放
黑格尔在《法哲学原理》中曾对教育的本质作过精辟的论述,指出:“教育的绝对规定就是解放以及达到更高解放的工作。这就是说,教育是推移到伦理的无限主观的实体性的绝对交叉点,这种伦理的实体性不再是直接的、自然的,而是精神的,同时也是提高到普遍性的形态的。”⑤在黑格尔看来,教育的本质就是“解放”,准确地说是伦理的解放。教育把人的伦理性与伦理精神从自然质朴性中解放出来;从人的行为的主观性、的直接性、偏好的任意性中解放出来。在自然状态中,人的伦理生活可能是纯洁的;在未开化的民族中,风俗可能是淳厚质朴的;在家庭生活中,人们虽然可能形成某些美好的伦理关系,然而这些都是自然的质朴性,因而一进入文明社会或者—到现实的社会生活中,这些美好的品质就缺乏普遍性与合理性。只有通过教育才能培育人的普遍的伦理理性。
“理性的目的乃在于除去自然的质朴性,其中一部分是消极的无我性,另一部分是知识和意志的朴素性,即精神所潜在的直接性和单一性,而且首先使精神的这个外在性获得适合于它的合理性,即普遍性的形式或理智性。”⑥在现实生活中,由于教育的解放是扬弃人的主观性、直接性和任意性,因此,“在主体中,这种解放是一种艰苦的工作,这种工作反对举动的纯主观性,反对的直接性,同样也反对感觉的主观虚无性与偏好的任意性”⑦教育的人文使命,就是完成两个解放:把人从自然的质朴性中解放出来;把人从自然欲望中解放出来。这种解决的核心和实质就是:伦理解放。
教育解放的结果,是造就“有教养的人”。“有教养的人”的特性是达到普遍性与特殊性的结合,从而使人和人的行为符合事物的本性。“有教养的人首先是指能看别人做事而不表示自己特异性的人,至于没有教养的人正要表示这种特异性,因为他们的举止行动是不遵循事物的普遍性。”⑧“教育就是要把特殊性加以琢磨,使它的行径合乎于事物的本性。”⑨正因为如此,教育的本性是创造,是对真正的人的创造,是对人的伦理性的创造。“创造事物的这种真正的创造性要求真正的教育,至于假的创造性只采用无教养的人们头脑中所想出来的荒诞事物。”10显而易见,伦理性,是“有教养的人”的根本特性。
把真正的伦理性的培育作为教育的根本,把伦理性作为“有教养的人”的根本特性,也是现代教育的根本理念。英国教育学家约翰·怀特在《再论教育的目的》一书中提出了一个大家所熟悉但又未必真正能回答的问题:“什么是受过教育的人?”他认为,“受过教育的人从拓展的意义上考虑他的自身幸福,他把个人幸福推及他人,把幸福溶入一种道德高尚的生活之中。这不同于把拥有知识作为受过教育的人之主要特征的观点,它把美德放到中心位置。受过教育的人是这样一种人:他倾向于某些行为方式而不倾向于另一些行为方式;他具有诸如审慎、关心个人利益等一般性的品质(也包括派生出的诸如勇气与克制等品质)。如果从更广泛的角度考察,还应该包括那些更具有道德意味的品德如:仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用。”11在怀特看来,伦理性,是“受过教育的人”的根本特性,也是教育必须解决的根本问题。
教育共同体的伦理性特质不仅表现为它是伦理性的实体,而且还表现为它是造就伦理性的实体。在伦理精神的历史生长与历史展开过程中,家庭作为伦理实体对伦理精神的培育具有根源性的意义,因为家庭是最基本也是最重要的伦理实体。但是,无论是在传统社会还是在现代社会中,一个不可否认的事实是:家庭伦理与社会伦理存在深刻的差异,因而家庭伦理总是难以直接过渡为社会伦理,即使在家与国一体的中国传统社会,虽然孔子开创的儒家一如继往地试图解决家和国的伦理如何贯通的课题,这个难题在现实中也没有获得真正现实的解决,最多在理论上得到逻辑的圆通。家庭是伦理精神的根源,然而家庭伦理精神却不能直接地成为社会的伦理精神,家庭伦理精神一旦直接上升为社会伦理精神,不仅难以获得现实性,而且难以获得合理性。那么,在由家庭伦理向社会伦理的过渡中,在现实的社会伦理的培育中,到底什么是社会伦理精神的源泉?如果不是从哲学本体论,而是从伦理精神培育、生长的过程中考察,教育就应当是伦理精神之源。在《法哲学原理》中,黑格尔把家庭、市民社会、国家作为伦理实体的三种形态及其发展的三个逻辑与历史阶段,其中家庭是伦理实体的基本形态,是伦理的根源。“伦理的最初定义又是某种自然的东西,它采取爱和感觉的形式;这就是家庭。”12家庭的同一性是意识的“最初的东西、神的东西和义务的渊源”。13
一旦家庭因子女的成长而分裂,伦理实体便过渡到市民社会,这样,“伦理看来是丧失了”。14家庭之所以成为伦理的根源和自然的、最基本的伦理实体,是因为它“以爱为其规定”。15“所谓爱,一般说来,就是意识到我和另一个人的统一,使我不专为自己而孤立起来。”“但爱是感觉,即具有自然形式的伦理。”16家庭的原则与市民社会的原则存在巨大的差异。家庭中的主体是“家庭成员”,而市民社会的主体则是“私人”或“市民”,它不是以自我与他人的统一为前提,而是“把本身利益作为自己的目的”。17黑格尔以颠倒的形式阐明了伦理的逻辑和历史的发展,但辩证地揭示了教育在由家庭伦理向社会伦理转化中的意义。在家庭向市民社会的过渡中,在市民社会的生活中,伦理性的维持惟有透过教育才具有现实性。在市民社会中,教育的任务就是扬弃家庭伦理实体中伦理的直接性和自然性,将伦理精神和伦理生活提高到普遍形态,将家庭伦理过渡到社会伦理,从而培养“有教养的人”,即具有伦理性的人。教育是造就社会人和文明人,把“家庭成员”提升为“社会公民”的重要环节,在伦理精神的历史和现实的发展中,教育不仅是家庭伦理向社会伦理过渡的必然的和必要的环节,而且也是伦理精神和伦理实体特殊的存在和生长方式。教育共同体,就是一种完成特殊伦理使命的伦理实体。
四、教育的人文精神基础:性善理念
教育人文精神的逻辑起点是什么?教育人文精神的逻辑起点就是各种形态的教育在形而上的层面对人的不同理解和对人性的不同认同。
在以人为研究对象的人类自觉的人文精神体系中,每一种精神形态或人文精神的每一种理论形态之间最根本的区别不只在于其履行的人文使命,还在于对人、人的本性、人的生活、人的世界的不同理解和不同诠释。伦理、宗教、法律、政治分野的人文精神的最后根据都在于此。伦理、宗教以对人的道德上的良知良能的信任与期待为逻辑起点;法律、政治以对人本性与一定社会秩序之间的矛盾冲突以及在此基础上的意志他律和行为强制为逻辑起点。在实践领域,尤其在以人为主体和作用对象的领域,同样必定有其人文精神的形而上基础。
教育与法治,是人与人间相互影响,达成一定社会目标的两种具有典型意义的社会实践活动,二者的人文精神的形而上基础同样是对人的不同理解和对人的本性的不同认同,它们在人文精神的逻辑起点方面的根本区别在于:第一,对于人性的认同不同;第二,人性在人文精神体系和实践活动的形而上基础方面的意义不同,或者说,认同人性的价值指向不同。教育与法治都以一定的文化价值和社会秩序为依据,然而教育活动与法律强制执著于根本不同的人性信念。教育的逻辑前提是:相信人性是可以造就的,向善是人本性的一部分。只有承认这两个前提,教育活动及其效果才有可能。教育活动与法律强制的形而上区别就在于它坚信人的向善性和人性的可造就性。因此,教育家、教育活动、教育理论一般都执著性善的信念。
教育与法治等以人为主体和对象的实践活动都以人的理念和人性把握为逻辑前提,然而这种前提本身却不是理性的结果。对教育来说,无论在理性世界还是在经验世界中,人性的善都难以从根本上得到完全的确证。当然,对法治来说,人性的恶同样难以确证。人性的善和恶,就像“经济人”、“社会人”、“文化人”一样,都只是一种设定。然而正是这种非理性的特质,正是这种设定,才体现了教育的人文精神的特殊品质。从根本上说,在教育与法治中,性善还是性恶,都只是一种认同而不是认识,都只是一种信念而不是理性。认同与认识、信念与理性的重要区别之一,就在于前者具有实践性和理性根据上的不可究诘性。由于人、人性是人的世界的最基本的概念,由于它们构成以人为主体和对象的实践活动的逻辑起点,因而从根本上说对它们的把握都只能是一种设定和信念。
但是,认同、信念、假设、设定不等于非科学,在相当意义上它们体现了人文精神的把握方式的特点,甚至可以说正是人文精神的体现。人们对于自然对象把握的合理性可以通过解释确证,而对于人、人的生活和行动的合理性只能通过“理解”确证。“理解”,不仅是人文科学的方法,也是人文精神的体现。人性设定,是人们根据不同目的、在不同视域下对人的“理解”,而不是“解释”。性善、性恶难以通过哲学理性或自然科学的精确性获得,只能是一种设定,这种设定是主体对于人“理解”的结果。它是一种人文认同、人文信念,在此基础上生长和建构的是文明体系殊的人文精神。教育人文精神的起点,是对人、人性的“理解”。
在不同民族、不同文化传统中,教育的人性设定和教育活动的人性理念同样存在深刻的分歧,由此表现出教育人文精神的民族性。中国教育的人文精神的形而上基础可以追溯到孟子的性善论。孟子认为,人性不仅是善的,而且是自足的,其著名命题是:“万物皆备于我,反身而诚,乐莫大焉。”孟子认为,人性之中包含了一切道德要素,仁义礼智等德性之“端”都内在于人性之中,只要“反身而诚”,自我反求,诚于自己的善性,就可以成为一个有道德的人。“万物皆备于我”的信念对教育采取一种彻底乐观的态度,它基于对人性、对教育的彻底信任,但同时也把责任彻底地交给了教育、交给了个体。这种原理不仅是道德教育的逻辑,而且也是整个教育的逻辑。因此,中国文化特别注重教化,形成一种与法治主义相对应的伦理型文化,坚信通过教育可以达到预期的目的。这种伦理型文化不仅是对人性的信任,而且也是对教育的信任。
教育的基本合理性与基本现实性,是基于对教育的可能性和教育力量的信任。显而易见,性善与性恶是教育成立的两个必须同时存在的前提。没有性善的预设,教育就没有可能;没有性恶的现实,就没有教育的必要。但教育的根本信念是性善。教育追求人性的善,教育培育人性的善,教育更以人性的善为基本前提。性善,是教育的人文精神的逻辑起点。教育的人文基础是对人性的信任;教育的文化支撑是对人性的信心;教育的精神意向是对人性之善的执著追求。
五、教育的伦理精神前提
根据以上分析,教育的伦理意义可以归纳为三个命题:教育关系是一个共同体,教育共同体是一个伦理实体;教育的根本人文使命是伦理解放;教育的人文精神基础是性善信念。由此,可以演绎出关于伦理与教育关系的两个基本结论。
伦理精神,是教育的基本人文条件。这一结论的否定形式是:没有伦理精神就没有教育。缺乏伦理精神,教育关系不仅难以成为伦理实体,甚至难以成为共同体,作为教育共同体的典型形式的学校,就会与世俗性的社会混为一体,学校就有沦为“学店”的危险;缺乏伦理精神,教育就会模糊甚至丧失自己的人文使命从而使教育失去自身;缺乏伦理精神,就会动摇教育的根本信念,就会因为失去对人的信心而使教育成为不可能和不必要。
伦理精神,是教师的基本人格条件。在人类文明体系中,教师的名称一开始就与某种神圣性紧密关联。在中西方民族的文化认同中,教师不只是一个职业,更重要的是一个事业,一个崇高而神圣的事业,因而对教师有特殊的伦理要求。自孔子提出“仁者,人也”的命题,以作为道德代名词的“仁”诠释“人”始,道德就成为人的最根本的条件。在教育中,道德不仅在一般意义上成为人的条件,而且成为教育实践活动的品质前提。在中国文化中,教师,是伦理精神的象征,是一定伦理的实践者、体现者和示范者。唐代思想家韩愈把教师的天职规定为“传道、授业、解惑”三个方面,三者之中,“传道”不是在一般意义上传授关于“道”知识,而是通过以身“体道”来“传道”。因此,教师不只是要“教书育人”,而且要“为人师表”,二者之中,“为人师表”是“教书育人”的前提,一旦不能“为人师表”,教师也就丧失了“教书育人”的资格。伦理精神,是教师的基本人格条件。
由此,教育必须具备三个基本的伦理精神前提。
道德的真诚。真诚在任何伦理精神体系中都意味着美德,但在教育中更具有特别重要的人文意义。《中庸》言“诚者天之道,诚之者人之道。”“不诚无物。”“诚”是对自身本性的固守和忠诚。教育共同体中的真诚,最根本的是道德的真诚,是对教育本性的道德真诚,或者说是在道德上对自己的教育本性的真诚。道德真诚的本质是对教育伦理精神的忠诚和对教育信念的忠诚。教育总处于一定社会中,然而教育精神却是伦理精神的圣地。道德的真诚保持着教育共同体的真实性和神圣性,它使教育共同体在人文精神的意义上严格区别于经济共同体以及其他一切共同体,也使教师获得人文精神的本质规定。这种道德的真诚,在人格化的意义上,就如陶行知先生所说:“揣着一颗心来,不带半根草去。”道德的真诚是教育的实体性(包括教育共同体的实体性和教师作为教育主体的实体性)存在的人文前提。
伦理的热忱。教育的根本人文使命是伦理解放,因而教育的人文精神总是表现出巨大的伦理热忱。这种伦理热忱,一方面是对伦理的热忱,是对伦理性的执着关注和执着追求;另一方面是对伦理解放的热忱,它以解放“人”的伦理和伦理精神为使命,甚至为宿命,先在伦理上解放自己,然后解放他人,自觉觉他,自度度人。自我的伦理解放和教育对象的伦理解放是教育,也是教师必须同时完成的两大人文使命。教师和其他职业的区别,在于对伦理的解放倾注了更巨大、更执着、更一如继往的人文热忱。伦理热忱是道德理性和道德行为的统一,是知、情、意的一体,它既为伦理解放的神圣事业提供价值动力,也通过行为的努力使伦理的解放由潜在变为现实。
性善的信念。教育的人文精神发端于性善的信念,动摇了性善的信念也就从根本上动摇了教育的人文精神的基础。善的信念不等于善的现实,善的信念体现的是对人性的信念和对教育的信心。在教育中,善的信念是肯定和否定的统一。它是对性善的认同,也是对性恶的可能性及其危险性的警惕和拯救,是对恶的否定和抛弃。教育的人文精神的真谛,不在于对“恶”的无知和漠视,而在于对“善”的执着和追求。它在信念上认同善,在现实中扬弃恶,实践善。性善的信念给教育以信心,也给人类文明以希望,它给人类指明一个美好的意义世界,鼓励人们通过现实的努力追求、缔造一个寄托人类美好理想的意义世界。性善,在任何情况下都是教育的人文精神的信念基础。