多种教学论文范文

时间:2023-12-03 04:58:24

多种教学论文

多种教学论文篇1

论文关键词:运用多种策略,提高品德教学的有效性

 

“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。小学生正处于身心迅速发展的重要阶段,处于思想品德和价值观念形成的关键时期。因此,如何提高品德教学的有效性,是摆在品德教师面前的一个重要课题。本人结合品德与社会教学的实际,谈几点尝试与体会:

一、以儿童生活为基础,让品德课堂充满活力

儿童的品德的形成源于他们对生活的体验、认识和感悟,只有源于儿童实际生活的教育活动才能点燃学生智慧的火把,引起他们内心真实的道德体验和道德认识。因而,品德课的教学要以儿童生活为基础,以主体参与贯穿始终,品德课堂才会充满生命的活力。

学生已有的生活经验,就是最好的课程资源。如:教学《让危险从我们身边走开》一课,我先用发生在身边的真人真事创设了“危险无处不在”的生活情境,给孩子敲响安全的警钟,所用的图片与录像都来自于孩子们的生活实际,让孩子有一种真实感。九顷小区活活烧死五岁小女孩,新华小区一位一年级女生在假期被邻居杀害等。然后让孩子寻找身边的危险,孩子们从家庭、小区、路上、学校等生活场景中列举一些危险实例。从这些身边的真实案例中,我引导孩子们认识到:只有树立安全意识,才能避免一些不必要的危险。我又设计了一个小品表演环节:我们要远离危险,但是遇到下面危险我们应该怎么办呢?(1)家里着火。(2)放学途中遇坏人。(3)有人落水。通过生活情境表演来巩固所学知识,体会这些知识在生活中的运用。正是这些源于生活的素材,大大调动了学生的积极性,有效地激发学生学习安全知识的动机,使学生对安全的认识提高了,自我保护与防护能力也增强了。

又如教学《父母的疼爱》一课时,我启发学生:闭上眼睛回忆一下小学德育论文,在家中父母是如何关心、疼爱自己的?由于父母的疼爱表现在孩子生活的方方面面,家中能够体现父母关爱的地方很多,通过寻找,孩子们惊奇地发现了许多平时没有注意到的细节中,都蕴藏着父母深深的爱。如在炎热的夏日里,母亲为自己扇风;在过生日时,父母准备丰盛的晚餐和精美的礼品;在自己生病时,父母守候在病房里…当孩子们在自己的生活中发现一件件小事都凝聚着父母的爱时,真实感受到了父母的爱无处不在。有了这些真实体验,当教师要求学生讲述父母疼爱自己的故事时,孩子们跃跃欲试。孩子们的每一个动作,每一句话,都是一种真情的流露。

二、以游戏活动为载体 ,让学生在快乐中成长

活动性是《品德与社会》课程的一大特点。遵循儿童心理的发展特点,用学生喜闻乐见的游戏来组织活动,能激发起学生的参与热情。第五册品德教材中从“自画像”“猜猜他是谁”到“为父母过生日设计活动方案”,处处闪烁着游戏的魅力。教学中,我们经常组织儿童开展比较喜欢的各种活动,让儿童在“做中学”、“玩中学”中国。如教学《我不耍赖皮时》,我采用游戏教学法,让孩子们亲身参加“击鼓传花”游戏。游戏前老师提出规则,鼓声停,花在谁手里,谁就要表演节目。通过亲身体验,学生们懂得了大家共同遵守规则,才能玩得好、玩得愉快,并能增进同学间的友爱。

三、以角色转换为途径,让学生从多角度认识自我

当前学校的大多数学生是独生子女,家长包办过多,角色意识和责任意识相对较弱,他们不知道自己在家庭、学校、社会中所承担的角色,更不知道自己由于角色不同所应当承担的责任。而角色意识和责任意识是一个人社会性发展的基础,需要在小学阶段的教育中奠定初步基础。通过角色转换,让学生多进行一些生活体验,并引导学生对生活进行观察,人们在生活中是怎样在根据不同的场合很好地进行着角色转换,履行自己的职责。教师要注意运用学生的生活经验来提高学生的认识。

如教学《现在的我能做什么》时,为了能让学生体会父母的艰辛,我让学生回家假想一下和父母换角色:自己就是这个家庭的父亲或者母亲,父母假如就是你的孩子,你每天要承担多少事情?通过这么角色转换,学生突然觉得当个父母真的不容易,现在的我应该做父母的小帮手,而不能做父母的“小烦恼”。一位同学充满深情地说:“我体会到了父母每天烧饭菜很辛苦,而我有时还嫌菜难吃。我真是太不对了。以后,我一定要让爸爸妈妈开心快乐,多和父母换角色,让他们多多休息。”

四、以多元评价为手段,激发学生探究与表现的欲望

德国教育家第斯多惠说过“教学的艺术不在于传授,而在于激励、唤醒、鼓舞”。因此,有效的评价就是一种激励性的评价,它能够使学生产生强烈的寻求进一步探究与表现的欲望。

1.教师评价

对学生品德学习的评价应从本学科的特点出发,重视学生活动的态度小学德育论文,情感和行为习惯以及学习所表现出来的独特的思考和创意等。其次,可适当采用延迟性评价。因为学生的良好品德,生活技能的形成都需要一个过程,不是一蹴而就的,需要在实践中不断巩固、内化,因此,教师要有耐心,要学会等待,不要过早地轻易地就给学生下定论。

2.自我评价

学生是学习的主体,引导他们对自己的学习情况进行自我评价,从而发扬自身的优点,改正自己的不足,使评价在个人成长过程中发挥激励、调节作用。如:让学生自己评价在家中帮助父母做家务情况等。

3.学生互评

学生依据一定的标准互相评价,这种评价可以帮助学生逐步养成尊重、理解、欣赏他人的态度,相互促进。如上《自画像》时,在让学生“画画、写写我自己”后,可以让同桌两人互相评价对方画得怎么样,写的个人特点是否符合实际,从中取长补短,相得益彰。

4.家长评价

让家长参与学生的日常过程性评价,能客观真实、全面地反映孩子的成长和进步。如学完《家庭树》一课,让学生回家画画家庭关系图,可以请家长联系实际,如实予以评价。

总之,有效课堂作为一种理念,更是一种价值追求。今后,我们应根据学科和学生年龄特点,运用多种策略,提高品德与社会教学的有效性。

 

多种教学论文篇2

关键词:翻转教学;网络;论文指导

中图分类号:G434文献标志码:A文章编号:1000-8772(2016)06-0176-02

教学模式可视为教学要素结构和教学流程组合的一种方式,它以特定的教学理念为基础,并服务于特定的教学目的,是一个由教学目的、教学流程、教学功能和教学环境所构成的体系。翻转教学模式颠倒了知识传授与知识内化的顺序以及传统教学中的师生角色,重新规划了课堂教学时间的使用。其理论基础是发展区理论。这一理论认为,学生在课堂外通过视频自主学习,将学不懂的地方作为问题记下来,教师可以在课堂上集中讲解,这种讲解就讲在了学生的最近发展区,从而可以有效地促进学生发展,大大提高课堂的教学效率。互联网的普及和人工智能技术在教育领域的应用,使翻转教学模式变得可行和现实。通过互联网,学生很容易得到优质的多媒体学习资源,可以不完全依赖授课教师的课堂教学。因此,课堂教学的作用发生了变化,其更大的作用是帮助学生解决疑难问题,引导学生去运用知识。

翻转教学把原来的“先教后学、以教为主、以学为辅”的模式转变为“先学后教、以学为主、以教为辅”的模式,它是一种“从教学到学教”,是对传统教学模式的一种颠覆。这种模式的主要特点是:(1)从被动学习到主动学习;(2)从知识导向到问题导向。从课后复习消化课堂知识为主到课前自学提出问题为主;(3)充分利用互联网等现代通讯技术;(4)以学生为中心,尊重学生的个性化需求。翻转教学也是一种混合教学方式:学生学习的一部分是通过在线学习接收内容和讲座,且自主控制学习时间、地点、路线和进程;一部分是在教师监督和指导下的实体地点进行。由于学生减少了出席实体学校的面对面课程,这种教学模式非常适合实践环境多变和实习地点分散的毕业论文(设计)环节。因此,其应用并不只局限于课堂教学的改进,对毕业论文指导这类实践性较强的教学环节也有很大的借鉴参考意义。

一、加强问题导向,使论文选题更加贴合实际

毕业论文选题的来源多种多样。依据翻转教学模式的原理,毕业论文的关键是要以问题为导向,把问题摆到前面,让学生带着问题的眼光去寻找问题、发现问题、探究问题,才可能确定一个好的选题。具体而言,一个好的选题可以通过多种途径去发现。(1)实际和实践的途径。通过对现实事物和活动的认真调查、观察或亲身参与,以及凭借以往积累的有关知识和经验,从现象中发现问题所在。(2)大众传媒的途径。关注各种媒体传播的内容,可以找出一些热点问题或社会普遍关切的问题。(3)与人沟通的途径。与教师、领导、同伴、任务委托人等他人的沟通交流也是发现问题和碰撞思想的一个重要途径。(4)阅读文献的途径。这个途径可以说是从问题到问题。通过对别人研究的问题学习和思考,可能会产生新的问题和新的想法。

二、毕业论文指导应更加充分利用互联网技术和平台

互联网技术和平台多种多样,主要平台说明如下。

第一,短信群、微信圈、QQ群、微博和电子邮件等各种现代即时通讯技术。利用这些通讯工具,可以实现音、像、画、图等各种类型信息实时的双向和多向传递,不受时间空间限制,学生既可以得到教师的指导意见,也可以看到学生对问题的见解和分析。同时,这种指导与交流方式具有追溯回看功能,有助于更充分、深入地进行总结归纳。此外,利用这些虚拟网络,可以临时组成富有弹性的虚拟攻关小组,集中各方面的知识,通过更好的交流和协作能力去解决问题。

第二,扩大开放式指导。翻转教学的一个重要优势,就是通过互联网平台引进更多更广的外部优质教育资源,具有很强的开放性特征。对毕业论文指导来说,借鉴这一思路,可以加大引入社会人士、校外专业力量加入指导队伍,参与当面指导或远程网上指导,实现跨学校、跨地区的教学资源整合。甚至可以组建成立毕业论文指导专业协作组,以指导本学校学生为主,兼顾参与有协作关系的外校学生某部分某阶段的论文指导工作,形成交叉与复合的指导格局,从而更有效地激发学生创新思维,乃至创出特色,顺应现代社会发展的大潮流。

第三,导入不同论文选题涉及专业知识点的信息资源,帮助学生复习、回顾、巩固用到的知识。毕业论文也是大学所学知识的综合应用与全面复习。仿照翻转课堂教学,在毕业论文指导过程中可以建立专门网站,上传各种与毕业论文选题紧密相关的微课、慕课视频资源供学生在“干中学”。同时,可以链接一些相关文献、数据、统计资料资源,为毕业论文工作提供大数据支撑。第四,建立毕业论文专题论坛和分论坛。通过网上论坛,可以和展示各自的观点,分享与共享阶段报告、文献综述等,起到互相启发、思想碰撞的作用,实现扩大交流和扩大知识点的效果。

三、进一步增强个性化指导

翻转课堂的一个重要特点就是可以针对不同学生的不同特点组织教学,通过学生的自主学习和问题,发现学生的特征,并有针对性地进行教学。毕业论文同样如此,通过利用以上互联网技术和平台,指导教师可以发现学生有创意的、个性化的项目和问题,对其毕业论文进行引导和指导。为此,教师需要在针对学生个性进行指导方面做更多的精心设计。比如,对论文选题和不同学生进行分类指导,对学生在线情况进行统计跟踪,开发在线测试和评价等自动功能,以满足翻转教学模式下的毕业论文指导需要。总之,翻转教学模式下的毕业论文指导不同于传统意义上的毕业论文指导,它是综合性、全方位、基于实时信息和多向互动的指导。引入翻转教学模式的概念有助于改进和拓宽现有论文指导方式,缓解传统的全程面对面指导无法应对学生地点分散、师资资源不足等问题,特别是在毕业论文阶段,学生面临实习、应聘、考研等未来去向的重重压力,经常不能集中进行指导的问题。对毕业论文指导教学工作在组织和流程上的改变,既是有形的媒体和硬件的改进,也是教学理念和方法的创新。随着新技术在教育教学中的渗透和应用,数字化学习、移动课堂、电子书包、虚拟现实学习及游戏化学习等新的教学形态将发挥越来越大的作用,毕业论文指导也不例外,必须像翻转教学模式一样,采用与时俱进的新的教学理念进行变革。

参考文献:

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多种教学论文篇3

关键词:音乐理论教学 多元化 教学改革

中图分类号:J616 文献标识码:A 文章编号:1672-3791(2017)02(b)-0182-02

音乐是重要的艺术门类,不仅具有多元化的表现力,而且给人以丰富的情感体验。音乐的发展经历了一个漫长的历史时期,形象地展现了不同历史时期的社会风貌和审美特征。随着我国改革开放的不断推进,西方一些音乐模式逐渐渗透到国内,使我国的音乐发展受到一定冲击,尤其是民族传统音乐的传承与发展也受到一定影响。音乐理论教学也面临着诸多困难,在一段时间内很难被学生接受和认可,音乐教程的实际应用实施也很困难,很多学生对摇滚音乐和流行音乐很迷恋,这样就使得他们缺乏对高雅音乐的认知度和喜欢感,对于音乐艺术的感知与审美缺乏应有的标准。有些人仅仅从西方音乐的角度来评论中国音乐文化,这种片面的方式不仅无法真正有效地了解我国音乐文化的价值,同时也缺乏对传统文化的尊重,最终导致对中国音乐的理解不够全面,认知存在偏差。我国有着悠久的文化发展历史,表现方式十分多元化,包含的内容也十分丰富,无论是思想文化还是道德艺术,其表现的不仅仅是娱乐功能,更多的是一种审美功能,是价值观的有力体现。音乐是一种听觉艺术,在音乐理论学习过程中,离不开实际应用,现代音乐理论要与实践相互联系在一起。由于当前音乐理论教学比较单一、枯燥,因此音乐理论失去了活跃、愉快的特征,学生失去了学习的热情。此外,从当前的音乐理论教学现状来看,无论是教学的深度还是广度都存在一些不足。由于音乐理论教学大多采用的是传统教学方法,理论枯燥落后,相比其他发达国家的教材内容相对落后,因此难以形成浓厚的音乐学习氛围;再加上音乐理论教学与实践学习还存在一定距离,因此也难以有效地提高学生的学习兴趣和学习效果,导致我国的音乐理论教学的整体水平不高。

1 音防砺劢萄Т嬖诘奈侍

音乐是一种艺术形式,其自身具有一定的娱乐功能、教育功能和审美功能。在当前音乐理论教学中,音乐主要发挥着教育功能。随着社会的发展进步,音乐理论教学的影响范围也越来越大,逐渐受到人们的关注与重视。音乐理论教学是音乐学习的前提与基础,只有打下坚实的理论基础,才能更好地提高音乐学习能力与质量。对于音乐教师来说,需要从更多层次的角度实施音乐理论教学,通过对音乐理论内容、教学方法等方面着手,才能更有效地解决教学问题,真正实现音乐理论教学的实效性。当前音乐理论教学主要存在以下几个方面的问题。

1.1 缺少民族特性

音乐的发展离不开文化的支持,不同的音乐体现着不同的文化。好的音乐是与文化的完美融合,在不同的文化背景下,音乐的作用也越来越多样化。音乐的种类在不断增多,影响人群也越来越广泛。西方的流行音乐一度成为我国音乐市场上的主流,这些音乐从节奏旋律到表现形式上都迎合了时下年轻人求新求异的思想需求,由此受到广泛欢迎。当前我国的大部分音乐教材模式单一陈旧,尽管这样的音乐具有一定的教育功能与审美功能,但却无法真正发挥音乐教学的作用,难以得到广大师生的认可。如果音乐理论教学不能从根本的教材上加以改革,那么会给音乐理论教学带来巨大的制约,也会严重影响音乐教育的效果。

1.2 缺少实践性

音乐是一种情感的表达,是一门流动的艺术。只有通过音响等设备才能更好地感受音乐的美妙,提升对音乐的感知与体验,才能在音乐的世界中陶冶情操,感受艺术的魅力。相比之下,音乐理论更注重其理论学习,无论学习内容还是学习方式都相对枯燥,无法真正引起学生的兴趣,反而会使学生对音乐学习产生反感,无法融入音乐学习当中来。再加上音乐理论不能与实践科学相互联系,就造成音乐理论与实践无法有机结合起来,音乐的应用空间也越来越小,逐渐遭到冷落。

1.3 缺少与时俱进的教学手段

在现代教学中,信息技术的运用日益广泛。在音乐理论教学中,逐渐引入了多媒体教学,这种教学手段不仅丰富了教学形式,而且也有效地激发了学生的积极性和参与性,提高了教学效率。尽管如此,在一些学校中,多媒体教学并没有得到有效普及,尤其是在音乐理论教学中,为了减少教学设备及资金的投入,一些音乐理论教学还在采用落后的教学手段,仍然停留在传统的口头教学阶段,设施比较陈旧跟不上时展,自然效果就大打折扣。

2 当今音乐理论教学发展的多元化新思路

2.1 当今音乐理论教学要在思想上突出民族性

我国音乐有着悠久的发展历史。音乐作为一种流动的语言,给人们的生活与情感带来了别样的体验,其中不仅融汇了古代人们的智慧,也融和了我国各民族的文化精髓。音乐的学习是中国传统文化的传承,只有将中华民族的传统文化与音乐教学融合起来,才能使民族精神更好地渗透到音乐理论教学中,引导学生树立积极正确的人生观和价值观。此外,还应适当借鉴西方音乐理论的精华,与我国的音乐理论教学相融合,充分发挥音乐理论的优势,使我国的音乐教学得到更好的发展。

2.2 提高当今音乐理论教学在文化上的品位

音乐是一种丰富的艺术形式,而音乐理论却带有一定的专业性,如何增加音乐理论教学的吸引力,将其变成更容易被大家接受的一种寓教于乐的学习形式,这就需要我们将枯燥的理论变成更容易被大家接受的理论,来增加学习的兴趣,讲一些有关的故事,这样能够更好地发挥和体验音乐的文化特性。

2.3 引入多媒体教学手段

音乐理论教学不仅是理论的教学,更是音乐的教学。因此,要在理论的基础上加强实践教学,使音乐知识得到更好的掌握与应用,不仅能够有效提高学生的音乐理解力,同时也使他们能够更好地感受音乐的艺术魅力。在音乐理论教学中引入多媒体教学手段,能够营造更加宽松和谐的教学氛围,使学生能够身临其境地感受音乐艺术的魅力,从中获得更丰富的音乐知识。

参考文献

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多种教学论文篇4

远程教育合作文化理论的建构是人类存在与作为的产物,它诞生的前提就是人的主体意识开始由自觉思维走向自由思维,由此,在远程教育合作文化理论的建构中,就出现了知识习得假设论、交际能力锻炼论、教学交往情感论、教育沟通渗透论、教学互动诱发论、教育水平相长论等观点。这说明,人类的远程教育合作文化理论自由建构,具有无限的可能性,建立在“自由存在论”基础上的远程教育合作文化理论,能够将来自“虚无自然”的远程教育合作文化理论――这个“理论科学”,转化成“自由存在”的“实践科学”,从而将远程教育合作文化理论从“虚无”的此岸世界中赎救出来,使其达到“存在”的彼岸。

【关键词】 远程教育合作文化理论;自由存在;实践科学

【中图分类号】 G115 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009―458x(2013)01―0027―06

远程教育合作文化理论的建构是人类存在与作为的产物,它诞生的前提就是人的主体意识开始由自觉思维走向自由思维,亦即通过人的学科建构自由思维探索,将它从他律的“囚徒困境”中解放出来,从而使它获得新生,显现出其庐山真面目。也正由于此,我们说,人的存在先于远程教育合作文化理论的本质,正是人,使它的本质揭示和显现成为可能。可见,人的远程教育合作文化理论建构行动,究其实质,就是要在现实世界中,与未知的科学世界中保持一种最基本的关系,通过自己的建构行动超越自然世界原本简单而又稳定的存在决定论,以在世界的纯粹物质性中,把握人通过远程教育合作及其文化改造世界的可能性,并在这种人的能动性改造中,完成远程教育合作文化理论的自律性建构,从而使得远程教育合作文化理论逐步由自在走向实在。惟因如此,笔者认为,在远程教育合作文化理论构建中,人作为主体是自由的,他作为人的自由是必须保证的。人在远程教育合作及其文化理论建构行动中表现出来的并不是它自身,而是一个对自我在场的绝对超越。当人步入一个纯粹的形而上世界之中时,就意味着人将因为保持了一种自由的理论性思维、建构性思维、创造性思维、选择性思维、否定性思维及批判性思维,必然做出符合自己“心智特征的选择”(康德语),并且对作为整体的远程教育合作文化理论“存在着的诸多存在结构”,做出符合自己心智的合理“解释”(萨特语)。

显然,正是由于自由的人所进行具有鲜明自我特征的自由创造,我们才领略到种种与众不同的远程教育合作活动及其理论的魅力,才从千姿百态的远程教育合作活动和理论中,目睹到远程教育合作主体千差万别的鲜明个性特征。也正基于此,笔者确信,远程教育合作文化理论的构建,归根结底,首先应当归功于人的自由创造人格、人的自由创造合作行动,恰恰正是因为人作为主体的自由创造行动,才使得远程教育合作文化理论呈现出群星灿烂、异彩纷呈的理论态势。由此可见,对象着主体自由意志的远程教育合作文化理论构建,其行动的前提条件就是人作为一种自由的存在,通过自己的自由行动选择,选择了属于自己的自由远程教育合作文化理论建构行动及其模式。诚如萨特所说的那样,建构的理由和建构的根据是与建构主体的自由选择行动一起爆发出来的,就像在许多情况下,自由表现为自由动机、自由动力和自由目的及其整体一样,“我的每一个活动,哪怕是最小的活动,都是完全自由的”[1]。不过,远程教育合作文化理论构建的主体自由性发挥,并不意味着人的有关理论自由建构是任意的、随意的,甚至没有理性节制的。其实,它恰恰说明,在人的远程教育合作文化理论建构中,构建行动往往具有理智意向性,甚至经常被理智意向性所规定,所以,人的远程教育合作文化理论建构自由行动,其实也得受这样那样的文化制约,就像我们平常所认识到那样,人的主观能动性发挥,必然、必须受客观存在着的物质现实性的制约。也正由于此,笔者认为,人类的远程教育合作文化理论建构动机是极其复杂的,人的远程教育合作活动及其文化理论构建的愿望是多种多样的,正是因为物质现实性的多种可能性和人的自由建构意志的多元性,才导致远程教育合作文化理论自由建构呈现出种种与众不同的心理需求和观点认识。

1.知识习得假设论

在远程教育合作文化理论构建的自由存在论中,自由的知识语言习得假设成为一种最有意思的观点。按照其代表性人物斯蒂芬・狄・克拉申(Stephen D Krashen)的认识,语言合作应当是人类合作的最初起源,谁曾见过不与他人交流的语言呢?语言的特性决定它必然会将两个以上的主体联系在一起,使他们通过彼此间的合作,掌握更多的知识及其话语权。因此,在远程教育中,知识的语言习得假设,成为各个开放大学及其教师、学习者走向合作办学、合作教学和合作学习的一个重要原因。作为一种合作文化理论假说,它可以分为五个类型:一是“区别假说”(The Acquisition―Learning Hypothesis),其理论核心就是克拉申对人的“知识语言习得”和“知识语言学得”做了区分,按照他的观点,“知识语言习得”是潜意识的合作过程,是学习者注意意义的自然交际的结果,而与之相对的“知识语言学得”则是指一种有意识的语言学习相互支持过程,即通过开放大学教师的讲授辅导,以及学习者有意识的练习、记忆等活动,达到对所学知识的了解和掌握;二是“监控假说”(The Monitor Hypothesis),根据这个假设,克拉申认为,人的“语言知识习得系统”与“语言合作学得系统”的作用各不相同,“知识语言习得系统”成就的是一种人在潜意识中获得知识语言的能力,它是真正的语言能力,而“知识语言学得系统”,则开发的是一种人的有意识的知识语言获得能力,它是人类大量使用知识语法规则监控能力的必然结果,二者的存在,都以与他人的知识文化交流为目标,它们的出现与作用,都是在学习主体与其它主体的互动合作中实现的;三是“输入假说”(The Input Hypothesis),依据这个假说,克拉申提出,只有当习得者接触到“可理解的知识语言输入”,即略高于他现有语言技能水平的第二方、第三方的知识语言输入(这种输入或许是由他人或学习机器来完成的),而他又能把注意力集中于对知识信息或知识意义的理解而不是对形式的理解时,才能产生知识习得,这种知识习得其实恰恰正是远程教育合作及其教学一直追求的理想目标,据此,他提出,理想的远程教育知识输入应具备可理解性(comprehensibility)、既有趣又有关 (interesting and relevant)、非语法程序安排 (not grammatically sequenced)、要有足够的输入量等特点的观点;四是“情感过滤假说”(The Affective Filter Hypothesis),克拉申认为,有大量的可理解的“知识语言输入环境”并不等于学习者就可以学得很好,原因是在学习者的知识语言习得过程中可能还会受许多情感因素的影响,只有知识语言输入经过了其他主体的巧妙情感过滤,这些知识语言才有可能最终被学习者完美地“吸收”(intake),反之,如果其他主体的知识语言输入情感屏障性较高,他们获得的有效知识语言输入量就减少,他们的远程学习效果也就差;五是“自然顺序假说”(The Natural Order Hypothesis),根据这个假说,克拉申认为,学习者对知识语言结构的习得是按照由外到里、由浅入深、先简后繁、先易后难等知识语言习得自然顺序进行的,在远程教育过程中,为学习者提供支持服务的那些合作主体,不论是开放大学及其教师,还是其他学习者,都应当按照此顺序假设操作,只有如此,才能切实提高学习者的远程学习效 率[2]。由此可见,知识语言习得假说论的确是远程教育合作及其文化理论建构的重要动力之一。

2.交际能力锻炼论

在种种建构远程教育合作文化理论的呼声中,交际能力锻炼论也是一个值得注意的观点。这种观点认为,远程教育合作文化理论建构的最大的特点就是能够借助其覆盖全社会的远程开放大学系统,为学习者的广泛交友、相互切磋、互帮互学、学会学习、学会做事、学会做人、培养人脉、练达人情、共同进步提供一个平台。由于开放大学的学习者都是成人,都有自己的职业背景,广泛分布于社会的各个界别、行业和阶层,因此,广泛的交际不仅有助于学习者在校的合作学习,而且有助于他们校外的工作合作。当然,也正是因为这一点,许多学习者才非常看重开放大学的远程教育合作文化氛围,并通过其“天网、地网和人网”“三网合一”的互动平台,寻觅知音,有的学习者甚至发出倡议,与其他同学共同做事,为社会服务。具体到我国电大而言,就是许多学习者充分利用中央电大、省级电大和地市电大的“三级互动”平台,跨时空、跨地域、跨专业、跨年级漫游交友,寻求合作学习、合作做事的机会。笔者认为,作为一种社会型大学,成人学习者的这种交际能力锻炼其实是非常有意义的。由于他们大多是社会人,在社会生存、人生规划、事业发展中,都离不开复杂多变的社会环境,少不了与形形的人群打交道,所以,开放大学的这种人际交往能力锻炼,很可能非常有助于他们事业发展的成功。就像美国心理学家卡耐基所断言的那样,一个人事业的成功,30%取决于才能,70%则取决于其交际能力的大小。这也从另一个角度印证了远程教育合作活动开展及其文化理论建构的合理性和必然性,同时也印证了功能派文化理论的代表人物马林诺夫斯基的观点,“社会制度是构成文化的真正要素”。那么究竟什么是制度呢?新制度经济学的代表人物道格拉斯・诺斯(Douglass C.North)认为,“制度是一个社会的游戏规则,更规范地说,它们是为决定人们的相互关系而人为设定的一些制约”,而制度博弈论的代表人物安德鲁・肖特(Andrew Schotter )则认为,“在一个人群P中,当其中的成员在一重复出现的境势Γ下,作为当事人常规性的R而成为人群P中共同知识时,它才成为一种制度”[3]。我们不妨把这个“P”当作是远程教育合作及其文化为学习者所提供的知识信息和交际能力,显然,正是为了这个共有的知识信息和交际能力,远程教育合作及其文化才生生不息,远程教育合作文化理论建构才不可或缺,并成为人类社会有组织的、非常有意义的理论体系建构活动之一。正是它,不断推动我们致力于建设和完善远程教育合作这种奇特的“社会制度”,让开放大学及其教师和学习者在合作这一事务上,不断地和某些社会机构、社会团体、社会人群进行交往和联络,让他们在一种规律性的、技巧性的社会交往过程中,获得知识和人生的增长点。基于此,笔者认为,交际能力锻炼论肯定也是促进远程教育合作及其文化理论产生的重要原因。

3.教学交往情感论

在远程教育中,人们发现,由于失去了面对面的传统教学情境,教师的教学失去了与学生交往的现场亲切文化氛围,原来他们所掌握的那种课堂教学情感策略一时找不到表现的对象,最终导致英雄无用武之地,从而使其教学顿时变得黯然失色,失去了生动的知识渲染力和暗示力,而学习者也因为无法感受到教师现场教学丰富的情感表现元素,其课程学习体验变得索然无味。特别是在网络自主学习时,由于面对的是抽象、单调、贫乏的文字符号知识文本信息,失去了传统课堂教学情境里那些与他们同样充满激情的同学们的呼应和支持,他们的学习顿时变得孤独和落寞。在一个因为情感缺失而导致知识缺失、文化缺失的个人化教学情境里,学习者与人交往的欲望激增,那种曾经被虚拟学习冷却和固化了的学习交流热情再次被激活和焕发出来,他们渴望开放大学能够给他们创设和提供一种充溢着丰富教学交往情感那样的再现式课程教学情境,由此,远程教育合作及其文化理论构建命题以一种人们不曾想到的方式被提了出来,教学交往情感因素由此上升为影响远程教育质量的重要原因之一。也正是由于这个原因,笔者认为,在远程教育教学过程中,对象进更多主体情感体验的课程教学模式越来越受到人们的关注和呼唤,如何创设一种能够卷入更多教育主体――不论是教师还是学习者,无论其身在何处,都能积极参与的合作教育、合作教学或学习模式,成为研究远程教学、远程教育合作文化及其理论时不得不考虑的一个重要问题。惟因如此,我国学者洪梅指出的那样,“教学过程的本质由两种根本关系决定:交往关系(主体――主体)和认识关系(主体――客体)”,“教学是一种特殊的认识过程和交往过程”[4]。这说明远程教育系统就是一个由主体与主体相互交往、相互作用的合作教育系统,通过师师、师生、生生的交往互动和共同发展的合作教学和学习模式,形成了一种良好的合作教育文化氛围,为师生们授业解惑、学习知识、掌握技能、养成习惯、个性发展等,提供了一个便捷、高效的途径,并且为他们提供了一个人人更加乐于接受的创新性的教学体制和学习机制,而远程教育合作文化理论的研究,显然有助于这个创新性教学体制和学习机制的建设。这说明,远程教育合作文化理论的建构也是远程教育教学交往情感渗透的必然选择。

4.教育沟通渗透论

远程教育合作文化及其理论的出现,也是教育沟通理论诞生的必然结果。由于人类社会已进入知识经济时代和学习型社会,国民教育体系与终身教育体系的沟通已不可避免,学历教育与非学历教育的沟通已成为教育发展的必然趋势,现代远程教育与高等职业教育的沟通初现端倪,职业资格证书与学历证书相互沟通的倾向已非常明显。在这种情况下,构建适合我国高等教育发展的远程教育“立交桥”,形成一种与各种教育相互融通的课程互选、学分互认、当量替换、一专多能的远程教育合作机制,以实现全国范围内的远程教育教学资源共享,促进全民学习、全域学习、全面学习和全程学习,已成为社会发展的必然要求。正由于此,中共中央、国务院在《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》中明确指出,“要努力建立符合国情的职前与职后教育培训相互贯通的体系,使初等、中等和高等职业教育与培训互相衔接,并与普通教育、成人教育互相沟通、协调发展”,在当前这样一个急剧变革的社会时代里,“构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通衔接的教育体制”,“为毕业生提供继续学习深造的机会”,已成为新时期我国各级各类学校事业发展的重要任务。电大也不例外,它必须在建设学习型国家中担当主力军的角色,为促进我国教育事业的均衡、协调和持续发展。与此同时,在远程教育教学和学习过程中,学校之间的相互沟通、专业之间的相互沟通、课程之间的相互沟通、教师之间的相互沟通、教师与学习者之间的相互沟通、学习者之间的相互沟通,也是非常有必要和具有现实意义的,因为这种沟通,不仅活跃了开放大学的校园活动文化氛围,缩短了沟通主体之间的心理距离,而且还极大地提高了教学效率和学习效率,保证了远程教育的品质和质量,甚至从某种意义上讲,它还成为开放大学发展素质教育和通识教育的有效手段。 因此,笔者认为,沟通教育是一种非常富有创造性的教育方式,它是远程教育合作文化的重要组成部分,不仅表征着远程教育离不开主体之间的信息传播、交往、交流特性,也表明远程教育离不开“若干人或者一群人互相交换信息的行为”(《大英百科全书》)。就像我国学者王泽英所言,沟通有狭义和广义两种,“狭义的沟通指以符号、记号为媒介实现的社会行为的交互作用,即人们在互动过程中通过某种途径或方式将信息传递给对方接受信息的人”,“广义的沟通则是人类整体的社会互动过程,在这一过程中,人们不仅交换观念、思想、知识等信息,而且交换相互作用的个体的全部社会行为”,“沟通的本质是人们之间的信息传递与交流”,“信息的交流在于符号,在符号互动意义上实现沟通”,“所以符号互动论者常将‘互动’与‘沟通’通用”,二者“虽然名称不一样”,但本质相同。他还认为,沟通活动可分为四个层次:一是“自己和自己的对话称为自我沟通”;二是“在少数人之间的沟通称为人际沟通”;三是“组织和其成员、组织和其所处环境之间的沟通称为组织沟通”;四是“职业传播者通过大众传播媒介将大量的信息传递给众多的人称为大众传播”[5]。根据他的认识,我们可将教育体系之间的沟通称为教育沟通,学历证书之间的沟通称为学历沟通,专业之间的沟通称为专业沟通,课程之间的沟通称为课程沟通,教师与学习者之间的沟通称为教学沟通,学习者之间的沟通称为学习沟通。这充分说明,沟通已经渗透到远程教育的各个层面,作为远程教育合作文化理论的基本内核,它已经渗透到了国家的远程教育体制、制度和战略之中,渗透到开放大学办学及其学科、专业、课程、资源、教师和学习者等多种多样的丰富社会关系层次之中,已经成为开放大学远程教育事业发展和运行的重要活动方式。也正由于这一点,笔者认为,沟通教育至关重要,它是远程教育文化生生不息和远程教育文化理论发展壮大的重要原动力。

5.教学互动诱发论

众所周知,远程教育是一种互动教育模式,在这种教育模式中,教师之间的互动、教师与学习者之间的互动、学习者之间的互动、学习者与学习资源的互动司空见惯,这些千姿百态的互动形式形成一个个丰富多彩的远程教育互动圈,装点着远程教育这个时空跨越、教学分离的教育模式的大风景。可是,究竟什么叫互动呢?就是事物相互之间的来回往复运动,它包括相向运动、相交运动、相对运动等丰富形式。其实,在自然科学中,物理学最早阐述了互动的概念,以解释物体或系统之间的作用和影响,说明能量守恒定律。而在社会学领域,互动则是指各种社会因素之间相互影响、相互促进、互为因果的作用和关系,人们借助它来解释各种各样的社会现象,形成了具有丰富理论内涵的“社会互动论”的学说。在今天,伴随着全球信息化进程的加快,人们的交往范围、交往手段都发生了深刻的变化,事物之间、系统之间、人与人之间的相互影响无论在广度和深度上,都进入了新的层次。在这种情况下,互动关系研究引起社会多方的关注,互动概念被应用到越来越多的领域。远程教育的互动观,就是在这种背景下被人们提出来的,被人们用于描述远程教育媒体教学环境里,教育主体与其他主体和教育客体之间相互作用、相互影响的教与学行为模式。按照迈克尔・穆尔(Michael Moore)和格雷格・基尔斯利(Greg Kearsley)的观点,互动理论的出现,乃是因为在远程条件下,教师和学习者之间出现地理距离和物理距离而引发的。由于这种可能造成教师和学习者之间产生文化隔离或误解的时空屏障的存在,因此有必要设计一种合作教学模式或学习模式,促进和推动教师和学习者冲破孤立彼此的那种天然存在的“交互距离”,以便打破时空束缚,消弭由于时空距离存在而导致知识学习被隔离或产生误解的可能性。穆尔和基尔斯利指出,“互动距离是由于教师与学习者地理上的距离造成的理解和交流的空缺,这种空缺必须用教学设计的一些专门步骤与互动支持来弥合”,“互动距离就是导致交流缺失的物理距离,是教学者与学习者之间存在误解的可能性,必须由特别的教学技术来弥合的心理距离”,“互动距离是一个连续变量,而非离散变量”,借助大众传播媒介以及与之密切相关的现代教育技术,可以改变远程教育中存在的教学时空离散教师和学习者彼此的窘迫问题,让教师与学习者、学习者之间通过远程教育媒体进行对话,并借此形式彼此“积极主动地倾听”,从而在别人富有启发性的思想的激活下“提出更有价值的意见”,从而把远程教育教学和学习转化成一种“有指导的教学会谈”,一种“以学习为目标的指导性对话和带有助学特征的对话”,这样“师生之间交流的感觉可以提高学习的愉悦程度和学习动机”,“这种感觉可以通过完善的自习教材和适当的远程双向交流进一步强化”[6]。依据他们的观点,教学互动是远程教育的有效模式,正是教学互动模式的诱发才导致独具特色的远程教育教学合作文化和学习合作文化模式的出现。因此,在研究具有传奇特色的远程教育合作文化理论时,我们不能不注意到“教学互动诱发论”的贡献,它的存在,也是推动我们不得不研究远程教育合作文化理论的重要力量之一。正如马克思曾明确指出的那样“社会――不管其形式如何――究竟是什么呢?是人们交互作用的产物”[6]。

6.教育水平相长论

以交互为特征的远程教育合作活动及其文化繁荣最明显的效果,就是导致教育主体彼此之间教育水平的持续提高,使得开放大学之间,以及它们与其它类型的大学和社会相关机构及政府部门之间的合作办学进入一个规范、有序、和谐的新天地,使得教师与教师、教师与学习者之间的合作教学进入默契、融洽和友好的新境界,同时也使得学习者之间的合作学习进入快乐交友、互学互帮、共同进步的新时代。一言以蔽之,就是它,推动教育主体之间进入一个相互促进和共同增长的良性运行状态,呈现出教教相长、教学相长、教研相长和学习相长的可持续发展态势。可见,基于合作文化模式为基础的远程教育催生出许多在传统教育中不曾看到过的教育亮点,在政府主导、统筹规划、分工协作、相互促进的政策引导下,各教育主体之间不断地拓展战略对话的渠道,寻求合作的机遇与可能,从而进一步激活了彼此的教育活力,强化了开放大学共商发展、共话发展的校园文化氛围。与此同时,由于各教育主体之间信息意识不断增强,信息摄取能力大幅度提高,已形成了一种信息互通、知识对称、增长均衡的远程教育教育机制,其共图发展、共谋发展的教育潜力已初现端倪。当然,更值得我们重视的是,由于各教育主体都在不断致力于整个社会系统的远程教育资源整合、战略重组、体制创新、机制优化,适时采取一种优势互补、行动协调、集约经营的合作策略,这无形之中提升了各自的教育实力,为其共同发展和共赢发展创造了契机形成了一种共促发展、共荣发展的远程教育事业发展新格局。当前,随着远程教育合作观念的日趋深入人心,一个教育主体共同发展、共享发展的大好局面正在形成,因为合作及其文化,远程教育事业的全面发展、协调发展和持续发展的动力性大大增强。笔者确信,远程教育主体之间的教育相长必然要求人类大力发展远程教育合作文化及其理论,而这,恰恰是“教育水平相长论”出现的一个深层原因。

德国哲学家康德指出,“人只有通过教育才能成为一个人”,“人,只有人,才必须接受教育”。教育是人从自然人的奴役中解放出来,变为一个有血有肉的自由人的唯一方式,而远程教育正是一种可以让更多的教育主体参与进来、活动起来、团结起来、发展起来的合作文化发展模式,才使得它自身成为人类教育文明中一道宏伟、壮丽的风景。毫无疑问,远程教育合作文化正是开放大学及其教师和学习者主体获得“自由”的“全部精神存在的类本质”,正是它,才使得其合作文化理论成为我们“自己的意志和意识的对象”。自由的人必须接受自由的教育,自由的教育必然是一种更加灵活开放的教育方式,远程教育作为一种更加灵活开放的教育方式,正是因为它所拥有的这种与众不同的合作文化品质,才使得它成为无数自由人从伴随他们由生到死的社会规定性中解放出来的伟大确证。惟其如此,我们说,正是远程教育合作文化,将无数深陷其中的自然人、社会人转化成为一个个独立的、活生生的远程教育主体,让他们在天各一方、彼此疏离的自然世界里,共同协作,守望自己心中那一片美好的精神家园。由此可见,远程教育合作文化及其理论是让教育主体保持自己独立自由尊严的“最后一片栖息地”,作为一种自由存在的教育理论,它已成为促进人性自由、教育自由、人格自由的一种强有力的思想工具,并使得远程教育越来越以人为本,以人为中心,以人的自主选课、自主学习为其终极文化旨归。

远程教育合作文化理论从自然存在论,向自为存在论,向自觉存在论,直到最后向自由存在论的进化历程表明,在一定历史条件下,每个人的远程教育文化情境并不能自由选择,但是可以确认的是,我们可以通过自由选择合作文化方式,来实现对于并不自由的文化情境的超越,如恩格斯所言,“许多人协作,许多力量融合为一个总的力量”,“这种力量和它的一个个力量的总和有本质的差别”[9]。由于人具有至高无上的自由选择权利,这就使得人对于环境、处境和情境自由超越,成为一件非常自然的事情。远程教育合作文化理论的建构恰恰是因为和人的自由超越权紧密地结合了起来,结果也就赋予它可以由人来自由建构的无限可能性,而这也正是远程教育合作理论生成的奇妙之处。诚如萨特所指出的那样,行动对于人类现实来讲,就是通过行动超越世界简单而又稳定的决定论,以在世界的物质性中改造世界,人的存在应该归结于行动,而行动的首要条件就是自由,因此,人的存在就是自由。可见,正是由于人的自由创造,使得远程教育合作文化理论从虚无中一步步走向自由,正是远程教育合作文化理论的诞生,又将人类一步步从自然王国引向自由王国。

按照康德的有关观点,笔者认为,建立在“自然存在论”基础上的远程教育合作文化理论究其实质仍然是一个纯粹的理论科学,而建立在“自由存在论”基础上的远程教育合作文化理论,却是一个实实在在、名副其实的实践科学,它们的分野就是“学”和“用”的关系。不可否认,远程教育合作文化理论的建构,其主要目的就是为了“学以致用”,因此,将来自“虚无自然”的远程教育合作文化理论“理论科学”转化成“自由存在”的“实践科学”,正是远程教育理论工作者的责任。把远程教育合作文化理论从“虚无”的此岸世界中赎救出来,是我们的职责,否则我们就不可能真正达到“存在”的彼岸。由此,笔者坚信,来自“自然存在论”这种“虚无”的远程教育合作文化理论是我们研究的起点,是我们研究远程教育合作文化理论的形式起因,而来自“自由存在论”这种“存在”的远程教育合作文化理论,则是我们研究远程教育合作文化理论的必然归宿。将远程教育合作文化理论从“自然的远程教育合作文化理论”和“自由的远程教育合作文化理论”的本质差别不同功用区别开来,决定着远程教育合作文化理论建构,必须按照从自然建构到自为建构,再到自觉建构,直到最后进行自由建构的因果律去进行。

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多种教学论文篇5

伦理道德是人与人在社会交往中所形成的行为规范,它本质上是一个社会为了满足社会所追求的最高的善的价值而对社会生活秩序和个体生命秩序的深层设计、合理化安排。可以说:“伦理概念和道德概念所要把握的对象是人的生活本身,指向了人应该如何生活,揭示了人之所以成为人需要哪些要素,人之为人的特性、特点是什么,人的行为的规律是什么,什么样的社会关系能够为人的良好生活提供积极的保障,等等。”[1]文学作为社会文化价值系统中的重要领域,理应成为人生理想价值信念的捍卫者、社会基本伦理道德底线的守望者。从这个意义上讲,文学本质上是伦理的艺术、为人生的艺术,是特定时代人们的道德生活、伦理价值观的审美表现。文学伦理精神的根本要义就是促进个体与人类社会、不同民族文化之间的关系和谐,使文学成为纯洁心灵、提升品位、净化社会、激扬崇高人生信念的实践力量。所以就当代的社会现实状况而言,伦理本位的文学观绝不仅仅是对文学的局部性认识,而是一种总体性的文论批评观,有国内学者这样认为:“从伦理批评的方法论意义上而言,今天的文学伦理批评又是一种涵盖着各种具体批评流派的批评。布斯认为伦理就是多元化的批评,涵盖了‘政治的’、‘社会的’或‘文化的’批评的各个领域。”

伦理本位的文学观以对人性尊严的维护、和谐平等友善的提倡,以理想的应然的价值尺度来善待人类共同体秩序和长远发展利益,占据了人类文明进步的道德制高点。相对于传统政治文学观、意识形态文学观或者淡化精神价值导向的形式主义批评、语言批评、结构主义等现代批评来说,伦理本位文学观是摒弃本质主义思维、实证科学主义批评,践履和谐共赢,实现价值有“和”而结构“不同”的和而不同文学本质观。这在重视文化多元性、理论开放性的当今时代,对于急需确立具有广泛共识和稳定价值根基的文学来说,伦理本位文学观无疑是具有优先性地位的文学观。但是我们当前的文学理论教学整体上较为忽略对文学的伦理精神的教育,缺乏对文学理论、文学知识的价值伦理问题的关注以及是非善恶的道德判断,尽管我们有令人眼花缭乱、五花八门的文学本质界定、各家文学理论批评流派的知识介绍,但是文学观念、理论知识的多元性、开放性,很多情况下并没有对文学进行澄清的基本事实,相反却陷入了知识的大海使学生产生更深一层的精神惶惑、认知错乱。乔纳森•卡勒在《文学理论》中曾形象指出,“如今的理论有一点最令人失望,就是它永无止境。它不是那种你能够掌握的东西,不是一组专门的文章,你只要读懂了,便‘明白了理论’。它是一套包罗万象的文集大全,总是在不停地争论着”,“理论就成了一种令人惊恐不安的源头,一种不断推陈出新的资源:‘什么,你没读过拉康!你怎么能谈论抒情诗而不提及这个宝典呢?’”

这实际上提出了一个尖锐的问题,我们要以什么样的价值立场来处理这些基本上没有共识的文学世界图景和近乎无限的庞杂理论知识?在笔者看来,最为根本的思路就在于我们的文学理论教学要回归最素朴的人生本位、伦理本位这条价值红线。文学的本性是关乎人生实践的活动,而人生实践的基本内容就是人总是在特定历史阶段的伦理秩序环境中进行的各种社会实践活动,因此文学的本质功能就在于以实践理性的眼光来审视虚构世界中的伦理观念、道德实践内容及其历史变化,并以此为人类共同体秩序的长远合理发展提供经验教诲。但是我们当前的文学理论教学却较为忽略文学的伦理观念的关注,或者说,我们的文学理论有丰富的文学知识观念的介绍,却缺乏鲜明的知识态度和道德决断。如果说从解放后到上个世纪80年代初我们的文学理论教学,包括蔡仪主编的《文学概论》(人民文学出版社,1979年版)、以群主编的《文学的基本原理》(上海文艺出版社,1980年版)、曲本陆等编著的《文学概论教程》(东北师大出版社,1985年版)等教材,基本上确立了政治意识形态价值为本位的文学理论知识教学观念,那么在80年代中期之后我们的文学理论教学实践、教材观念则走向了另外一面,就是不断弱化文学价值功能、强化文学审美的形式主义、知识客观主义。我们的文学理论教学实质上陷入了二元对立的知识矛盾,一方面不断外推文学的政治光环,另一方面当褪去政治光环后又不断内推“文学是语言的艺术”,仿佛除了文学语言(审美性)、文学政治(包括意识形态文学观)外文学无它。这种知识观念上的局限性,导致我们的文学理论教学呈现出的是观念单一、没有核心价值导向、视野扁平的文学理论知识。如果将文学本质仍旧界定为意识形态性,可能审美意识形态论坚持者仍需要进一步完善文学活动的内在规律的探讨,特别是解释文学的审美价值何在,相对于意识形态,审美之于人、读者的真正意义是什么?这可能需要审美意识形态体系与“文学是人学”的文学价值基本理念加强理论的融通与提升。按照钱谷融的看法,“文学是人学”的核心观点就是:“文学要达到教育人、改善人的目的,固然必须从人出发,必须以人为注意的中心;就是要达到反映生活、提示现实本质的目的,也还必须从人出发,必须以人为注意的中心。”

从人出发,以人为中心,维护人的尊严、价值和颂扬人性美,本质上就是人道主义的伦理本位的文学观。由此出发,我们分析典型、形象、悲剧、意境等文学理论基本范畴时,其实背后都有关于人性的善与恶(典型、悲剧)、个体与社会关系冲突(悲剧)、审美理想与人格境界(意境)等伦理问题的追问和反思。但是在传统的文学理论教学中,我们常把文学理论课堂作为纯粹知识传授的课堂,我们在教学中往往忽略了伦理问题的角度分析,这就背离了文学的社会使命、人性关怀意识和实践伦理精神。

二、文学的伦理本位是文学理论教材体系改革的内在要求

强调文学的伦理价值功能一直是中国文学教育的一个历史文化传统。整体上看,中国文化是伦理型的文化形态,早在春秋战国时期,孔子、孟子等人就提出了“克己复礼以为仁”、“仁者爱人”、“孝悌忠信”、“存心”、“养气”等伦理思想,可以说中国的礼乐文化、人生哲学中蕴含丰富的伦理思想。反映到传统文论观念中就是“比德”、“畅神”、“言志”、“宗经”、“徵圣”为代表的伦理型文论、诗教传统。近现代中国由于受革命斗争环境、苏联教科书模式的影响,政治意识形态问题成为压倒一切的文学观念,导致我们的文学理论教材中文学的伦理价值功能不断弱化,政治功利价值功能不断强化。文学理论教材的这种政治意识大于学科意识的演变趋势清晰地反映在历年文论教材的历史沿革上面。文学理论教材作为文艺政策和意识形态实践功能发挥作用的重要机制平台,集中表现了中国现代文学理论的知识建构、文学理论观念的形成、发展过程,可以说“中国现代文学理论知识体系的建构是与中国现代文学观念的形成和中国现代教育制度的建立同步的。教科书是最典型、最体系化的现代知识形态”。笔者翻阅资料发现①,在上个世纪20年代至30年代末,具有现代意义的文学理论教学大纲、教材在内容上基本都会专门列出一章集中论述文学与道德的关系,这种教材现象大致从40年代开始到50年代之后基本上就消失了。比如说,1932年赵景深编著的《文学概论》在第十四章也就是最后一章论述了文学与道德问题,同年方光焘、章克标编写的《文学入门》也在第五章中论述了文艺与道德的关系。在这段时期影响较大的是1935年美国人韩德所著的《文学概论》,他在第十章中集中论述了文学与伦理的密切关系,同时在第十二章中强调文学的使命。值得注意的是,在1933年张希之讲述的《文学概论》第四章中专门论述道德与唯物史观的关系。可见对文学的伦理责任观念、道德担当意识、人生社会使命问题,整个五四时期、30年代的文学理论教材基本上还是承继着传统的文学伦理观念。

1937年苏联学者维诺格拉多夫所著的《新文学教程》是个转折点,在这篇文章中没有具体列出文学与道德关系的章节论述,在他之后,从巴人的《文学读本》(1939)、《文学读本续编》(1940)到1943年蔡仪的《新艺术论》也都没有直接的道德论述。除了1946年张长弓的《文学新论》、1958年苏联的伊•萨•毕达可夫的《文艺学引论》中论述了文学与道德关系,整个40、50年代文学理论教材中都没有直接在目录章节中点明文学与道德的关系。与此形成鲜明对照的则是文学与政治的关系逐渐在现代文学理论教材中得到强化,联系到40年代以后整个中国文学理论批评格局,则可以发现中国现代文学理论教材体系观念的变革就是学科意识不断弱化,政治意识渐浓,伦理道德意识逐渐淡出的过程。因此现在在文学理论教学实践中、教材理念上强调伦理道德的地位则是在回归文学的伦理维度这个普遍的历史传统。但是我们现在的文学理论教材并没有真正回应这个道德传统,反而把文学理论教材当成各种现代、后现论知识的大杂烩。由于缺少核心伦理价值红线的贯穿,导致文学理论教材成为无根、无中心的碎片化叙事,这种情况反映到文学理论课堂教学上,就是常把文学文本当成文学理论呼来喝去的木偶,全然不顾文学理论与文学实践的内生性关系。于是我们说文学的本质特征时,认为文学是语言的艺术,当谈到文学与社会的关系时,又认为文学是话语的艺术。但当理解什么是话语时,我们又引入众多的以福柯思想为代表的后现代知识,这样话语与权力、政治、意识形态又缠绕在一起,但最终的结果是文学的语言问题本身消失了,最终也没有解决文学的语言是什么。如果从伦理的角度讲,这个问题却相当清晰,语言就是人与人之间交往实践活动的产物,语言的目的是促进交往对话、达成人与人之间的关系和谐,文学语言的目的也是通过语言达成人与人、人与社会、人与自然的对话与和解,通向属于真正的人的生活使命的伦理生存境界,文学语言的伦理属性以及道德实践本性是我们理解文学语言的根本维度。

客观地讲,上个世纪以来我们的文学理论教材建设取得了丰硕的成果,这些教材对更新我们的文学理论知识观念、开放文学理论界的知识视野发挥着重要作用,但是也应当看到我们的文学理论教材在文学理念、体系框架、编写体例方面都还存在诸多缺失。新时期以来文学的人性论、主体论、人道主义问题、方法论等论争的问题背景之一就是,当时文学理论教材、理论知识教学严重不适应新的时代生活、新的时代价值理念,旧有的文学观念、理论框架、分析方法都亟待深层次的转换。比如说上世纪50年代末已开始的“文学是人学”、文学人性论的论争,到了80年代再次以人道主义问题为核心展开论争,之所以又产生这次论争,一个重要原因就是,我们的文学理论教学仍然是在以蔡仪的《文学概论》(人民文学出版社,1979年版)、以群的《文学的基本原理》(上海文艺出版社,1980年版)、十四院校合编的《文学理论基础》等教材为代表的文学知识观念体系下进行教学。按照一些学者的看法,这些教材的一个共同特征就是在文学理论的研究和教学中存在着严重的“本质主义思维方式”。这种本质主义思维方式表现就是把特定时空下的文学观念普遍化为文学的“一般本质”、“永恒本质”,“受本质主义思维方式的影响,学科体制化的文艺学知识生产与传授体系,特别是‘文学理论’教科书,总是把文学视作一种具有‘普遍规律’、‘固定本质’的实体,它不是在特定的语境中提出并讨论文学理论的具体问题,而是先验地假定了‘问题’及其‘答案’,并相信只要掌握了正确、科学的方法,就可以把握这种‘普遍规律’、‘固定本质’,从而生产出普遍有效的文艺学‘绝对真理’”。

这些教材提出了以政治为主导的文学中介论,其实质上仍然残存着文学工具论思维,特别是政治工具论思维。这种文学工具论思维实质上仍是本质主义思维,极大窄化了文学的表现空间,缺少文学活动的价值维度,也缺少对文学自身形式结构的分析。在笔者看来,反本质主义思维,并不意味着完全抛弃一种本质,文学知识的开放性并不在于各种知识的简单罗列,它必须要有一个理论的支撑点,过去的支撑点是政治,而实践证明直接按照政治去界定文学的本质,会出现很多负面因素。我们可以说文学是精神的产物,但无法说文学是政治的产物,因为文学活动的所有关系是关于人的,一切围绕人的活动产生的,文学是为人生的艺术,文学是以形象审美的方式教诲人们应该过怎样的一种生活,它体现出人们的道德诉求。文学是在关系中界定的,那么支撑这种关系最为稳固的理论基点就是规范人的活动的伦理关系。传统的文学理论教学常把文学理论教学变成了一个不关乎人的生活的纯粹话语的精神生产,但是文学不是哲学,文学是以它特有的方式去关注人生的问题、个体的命运问题,关注大时代下人性的变与不变的问题。文学理论中的悲剧、典型、意境等范畴,正是人的伦理精神追求的产物:悲剧是个体命运与社会伦理秩序冲突的表现形态,典型是特定历史阶段下人性、个体人格的本质洞察,意境则是充分理想化、美化了的道德人格境界。从这个意义上讲,文学理论教材中强化文学的伦理价值,是呼之欲出的内在要求和历史发展趋势。

三、文学的伦理精神是新媒体语境下文学理论教学改革的内在价值导向

随着数字技术、网络技术、移动通信技术的飞速发展和普及应用,当代人的生活完全置身于手机、互联网、电视、电影、报刊等构成的媒介社会里,可以说这种新媒体语境革命性地改变了现代人的活动方式、社会关系形式和对世界的感知方式。客观地讲,新媒体时代极大地拓展了人们的活动空间、世界视野和主体意识,但是同时也产生了一系列的媒介伦理问题。以手机媒介为例,手机融合了微博、彩信、网络、摄像、视听娱乐、游戏等多媒体功能为一体,实现了一机在手人人皆可成为信息终端的者,但是像谣言、色情、诈骗广告这样的信息谁来把关,因此一些学者认为:“面对手机媒介‘把关人’缺失的局面,重构当前的社会传播伦理,需要个人、社会等各个方面共同协力。我们不仅要认同手机媒介传播主体意识的张扬,还要提倡作为传播主体的文化、道德、责任的自律和规约。”

同样的道理,新型媒介的到来也在改变着文学活动的传统伦理秩序、作者与读者的相互关系。文学实践活动的新常态,使得我们的文学理论教学与传统的教学外部环境相比有着巨大的变化,这种变化直接冲击着原有的文学理论教学模式、课堂教学实践形式、旧有的文学理论观念体系和文学自身的价值定位。传统的文学理论教学所依据的文学文本、创作实践,还是在传统媒体下的精英化的文学活动形态,但新媒体时代条件下文学进入了泛文学的时代,与传统文学所建构的崇高价值、神圣意义不同。在泛文学的时代,文学的神圣意义和崇高价值都受到解构和消解,文学的世俗价值功能迅速膨胀,商品化、世俗化、娱乐化、嬉戏化、感官化甚至是恶俗化成为文学的普遍现象。比如在网络文学中,文学创作的随意性、即时性、休闲性以及思想内容的非深度性,使得我们有必要重新理解“文学是一种社会意识形态”、“文学用形象反映社会生活”、“文学作为审美意识形态”等一般性的文学本质知识。网络媒介的兴起解构了我们既定的文学观念,网络文学创作主体没有强烈的反映社会生活的意图,也在淡化文学的意识形态性,网络文学很多情况下就是在表现人的瞬时经验,随写随贴,随意性较强。网络媒介文学也降低了文学作者的准入“门槛”,没有严格的创作、编辑、审核、出版、发行、传播这样的传统文学流通机制,网络媒介文学作者只需敲击键盘,直接进入网上,这也是我们的文学理论知识教学中所没有遇到的文学境遇。在此情况下,实际上对个体的道德自律与艺术本身的自律显得非常重要。这种对传统文学理论教学观念的冲击,既是一种危机,也是一种挑战,它迫切需要我们加强文学的伦理教育以重塑大学的人文主义精神结构、确立正面的符合所处时代的价值观导向。

新媒体情境下,我们文学理论教学所面对的对象——学生,是在网络文学、手机文学、微博语体、网络娱乐情境下成长起来的,学生的文学经验早已与传统接受者有着很大的不同。他们对《红楼梦》《三国演义》《水浒传》等经典大多是耳熟不能详,《第一次亲密接触》《告别薇安》《鬼吹灯》《后宫甄嬛传》《杜拉拉升职记》等网络小说则是他们的阅读成长史。如果我们还在死守着传统文学理论教学以精英文学文本为主要论述对象的话,必然脱离现在大学生的文学经验、阅读实践,这种教学与文学实际环境的脱节必然带来当代文学理论教学的阐释困境。不可否认,新型媒介文学的到来,表明传统文学在向视觉/图像文本的转向,人们对意义的深度追问、人性的深刻体察逐渐被平面化、零度化、碎片化的日常性经验所代替,传统的文学面临着如何发展的危机。大众文学通过迎合人的世俗欲望带来超额资本利润,于是媒介时代的另一面是我们步入了鲍德里亚所称的“消费社会”。这种表面丰裕的消费社会、信息社会的盛宴并没有给人们带来真正意义上的幸福,与之伴随而来的却是人的精神失落、价值虚无、情感的焦虑、人性的脆弱,这种消费社会的伦理危机,鲍德里亚曾有深刻分析:“尽管如今那些曾经的死敌互相交谈、最严酷对立的意识形态进行‘对话’、各个层次都建立了某种和平共存、道德准则变得温和,但这一切决不能证明人际关系中发生了‘人道的’进步、对问题有了更大的理解、以及其他的胡言乱语。这只能说明现在由于意识形态、观点、美德和恶习最多仅是交换和消费的材料,因而一切矛盾都在符号游戏中扯平了。”

解决新媒体到来所遇到的各种问题,关键是我们需要正视文学存在形态经历着巨大的变化,我们的文学理论教学要摆脱刻板的精英文学观念。尽管我们对文学语言、情节故事的感知体验方式发生很大变化,但是蕴藏在文学世界里追求真善美的道德经验、人性价值观则是普遍共享的,这就是我们文学理论教学的落脚之处。网络文学的崛起重新勘定了文学理论的知识图景,但其所蕴含的草根情怀、底层关怀意识以及迅速贴近现实生活的正面价值要积极加以引导。我们在文学理论课堂上要以广博的知识视野和宽容的学术胸怀,综合引用传统与当今的大量文学事实来分析论证文学的人性伦理价值和道德意义的恒久性,以此确认文学伦理维度是文学的常态价值,文学的伦理目标是让世俗蒙蔽的人类内心回归人的高贵、人的存在的神圣意义。我们现在的文学理论教学似乎陷入了一个误区,以为现在是一个价值多元化的时代、后现代无中心的时代,所以我们的文学理论对文学知识的介绍时也会尽量提供多元的观点。但是我们应该看到的是另一面,多元并不意味着价值的无底线的放任自流的状态、没有主导价值趋向的时代,我们仍需要鲜明的道德立场、价值立场,英国学者齐格蒙特•鲍曼曾深刻指出:“我们的时代是一个不同于文化的多样性的文化多元主义的时代,但不是一个虚无主义的时代。使得人类的境况令人困惑的同时人类的选择异常艰难,并不是价值的缺少和权威的丧失,而是那些与大量不同的、经常不一致的多个权威很难协调和联系在一起的多元价值。”

传统上我们长期受政治文学观念的主导,这种文学观在实践中无法形成宽容的文学生态格局,而伦理本位的文学观由于强调人的交往对话性(特别是心灵对话、生命对话)、人与人之间的关系性,所以对于我们的文学理论教学改革非常有启发意义。结语伦理本位的文学观就是要把伦理问题纳入文学理论的知识观念和课堂教学当中去,重视文学当中的伦理秩序、道德规范与人性、个体命运的情感冲突,并在这种人性的冲突中追求具有历史恒久价值的张力平衡。与其它文学观相比,伦理文学观打破了文学观念的本质主义思维、功利主义价值取向,建构了一种和而不同的文学理论生态格局,这极大地激活和拓展了我们传统文学理论的教学实践空间。可以说倡导伦理本位的文学观、文学教育观,在当今人文精神失落、道德滑坡、价值观迷失的现状下具有重要的现实意义。

多种教学论文篇6

一、新课程改革以来“多元解读”问题受到普遍关注

新课改以来,在教学实践中,教师更加重视学生的独立见解,鼓励学生积极思维、积极交流,充分表达自己的体验和见解,对文本的多样化理解成为显著的教学现象。在这种形势下,有关“多元理解”的教学理论探讨就提上了日程,与“个性化阅读”“教学对话”“创造性阅读”等理论及实践探索相互交融。不少学者热情地介绍解释学和接受美学的概念,用以解释多元解读的原理,“视野融合”“阅读期待”“前理解”“召唤结构”等概念被大量阐释传播,推动了“多元解读”被关注的热情。

根据已掌握资料,在语文教学研究中,最早使用“多元解读”一词的是蒋成的文章《走出阅读教学的封闭圈》。当然,蒋文所用的“多元理解”,与后来更多成为“多元解读”的提法实际是一个意思,针对“恢复、重建经典文本的作者原意,一直是语文课阅读教学主要的、甚至是唯一的方法论”这一问题,认为教学不应该把文本意义认为是先在的、确定的,更不应该把它当成固定不变的结论传递给学生。当课文解读过程中,师生的个人创造于教材或教学用书的定论发生冲突时,应当让“一元与多元理解共存共荣”。(蒋成,2002)

蒋成的这篇文章,基本的立场是“一元理解”与“多元理解”在教学中应当共存,存在一元理解的意义是针对基础教育的特殊性,但是,这种特殊性是什么,作者并无深入论述;而学生的多元理解的存在,作者认为这是时代进步的体现,是走出阅读教学的“封闭圈”的必要途径。作者主要是从教学民主、教学的开放性、学生的发展性等方面来论述多元理解的意义的。值得注意的是,作者认为教学的落点还是“较正确”的“一元理解”。这可以说是对语文课堂教学特点的一种比较清楚的描述。

但是,在新课程改革初期,理论上的探索大部分是不成熟的。积极倡导“多元解读”的很多文章往往并没有足够的理论深思和学理论证,而以“振臂高呼”为要义。或者是大量借用文艺学概念来描绘教学的创新蓝图,不能从教学论的视角关注现实中可能存在的问题。脱离实际是课改之初教学界许多理论文章的通病。当然,这与课改刚刚开始,对可能出现的问题缺乏预测有关系。同时,也暴露了语文学术研究的薄弱。

二、对曲解的“多元解读”的质疑批判

新课改后不久,一边是观念上热情探求“多元解读”以呼应阅读的“个性化”“创造性”,呼应“教学是对话的过程”教育命题;一边是广大一线教师在改革热情的驱动下积极探索新鲜的课堂教学方式。可惜,这些探索又往往缺乏理论指导,比较盲目,因而滋生了不少问题。

为响应课程标准中关于学生阅读反应的“多元”性和“珍视”学生独特阅读体验的理念,课改以来产生了大量介绍西方文学阅读理论的文章,但是究竟对教学实际产生了多大影响,还很难说清,从教学中出现的问题来看,人们对“多元解读”的内涵往往并不明确,真正以文学阅读批评理论来指导教学实际并不是普遍现象。正如赖瑞云所言:“使‘唯一标准答案’的堤坝决溃的,主要不是西方文论,而是得力于新课改后,建构主义等强调的体验、经验、个性、创造等教育理念的冲决,以及素质教育的强大声势的推动。”(赖瑞云,2004)其实,即使是对建构主义等已有多年影响的理念,人们的理解也都还存在很大问题,但在拥护国家课改,追捧崭新理念的巨大热情驱动下,人们对课堂阅读进行了种种求新的探索,“标新立异”的行动中自然包含了对文本进行多种解读、新异解读的成分在其中,并非出于对文学理论的自觉运用。这与语文教学长期与文学理论界相隔绝有关,也与广大教师长期以来缺乏这方面的意识和知识积累有关。直接影响教师的往往只是一些朴素的观念,如“一千个读者眼里有一千个哈姆雷特”这句流传甚广、通俗形象的语句,被最多地引用在有关论文中。

可以看到,在课改初期,人们对“多元解读”的概念,更多地关注其教育的意义,即将之作为尊重学生的独特见解、给学生畅所欲言的权利的一个必要途径,主张解读无错误。(王海萍,2002)

鼓励学生“标新立异,展示自己”,这是课改初期的很多课堂所追求的目标,这种求新立异的热情在当时非常高涨。由于一线教师对新课程标准的很多理念缺乏真正的理解,所以一味求新求异,以此为改革的高标。真正的“多元解读”在很多课堂里可能涉及,但是并未成为一种普遍的理性的追求和行动,更多地是与“创新”“自主”“尊重学生”等课堂追求,以及“个性化阅读”“创造性阅读”“探究性阅读”等含义不甚明确的尝试模糊地联系在一起。

课改初期引起争议的的许多课例都具有这个特点:即创新的诉求过于强大,文本解读的多元性并非自觉行动,而是由创新的追求派生的。由于求新求异的热情过高而近乎盲目,导致多种忽视文本、扭曲文本的谬误,如脱离文本求拓展的现象,为求新异而曲解文本的现象,以多媒体视频屏替代文本阅读的现象,为求课堂活跃而将过多无效的活动引入课堂等;又由于片面地理解了学生“自主学习”和“尊重学生独特体验”的含义,导致教师失去必要的指导作用:听任学生的不当理解,失去原则的一味赞扬等。

最受诟病的是“任意解读文本”乃至“反文本”的现象。对此,2003年后有大量的文章予以批评,这种批评一直持续至今。其中,最有代表性的是李海林的文章《语文教育的自我放逐――评当前语文教育改革中的几种倾向》,该文批判了教学中出现的“反文本”倾向,指出提升读者地位并不意味着否定文本地位和文本的确定性。

面对普遍存在的问题,语文教学研究界在近几年中进行了持续的批判和反思。针对教学中为求新异而刻意进行“另类解读”导致不当的现象,针对片面理解“学生自主学习”“尊重学生独特体验”而导致的文本解读存在的种种问题,研究者的批判和反思集中表现为对“多元有界”的论述。由此,什么是真正的“多元解读”,一般意义上的文学多元解读和教学中的多元解读有什么不同,教学中的多元解读的“界限”是什么等问题,在这个过程中逐渐有了些轮廓。

三、关于“多元”和“有界”的讨论

1.阅读理解的“尺度标准”的提出

较早提出“多元理解”的蒋成在《对阅读教学过度诠释的思考》一文中,又较早注意到了语文教学中课文阅读“漫无目标”的现象,提出了三条尺度标准:符合社会时代精神与人民群众的利益,符合唯物辩证史观;承认诠释的客观真理性,在每一个历史阶段应有相对确定的、为多数人接受的共同诠释;与时俱进,引入积极的、有创见性的诠释。文章进一步论述了文本“意义”的内涵,提出语文课的题旨诠释应分为两个层面:基础层面和发展层面。(蒋成,2003)

蒋成在这篇文章中,提出的“尺度标准”问题,以及文本“意义”的内涵问题和教学理解怎样处理这些层次的问题,都是后来讨论的重点,并演化为“多元有界”的讨论。

2.“多元有界”的提出与讨论

赖瑞云的《多元解读应为多元有界》,运用混沌学理论,描述分析了阅读理解的规律,提出了“多元有界”的概念,并例举了“界内”和“越界”的教学案例。“有界”说应该是蒋成的“尺度标准”说的延续。赖文对于文章主题理解的描述比起蒋文更加细致,说明人们越来越多地开始关注文本本身的意义。赖瑞云在文中指出一个事实,即不管人们对一个作品有多少种见解,最后往往都会靠近几种观点。赖瑞云用混沌理论解释了这个问题。可以说这种见解趋同现象在教学中具有很大意义。这种差异性基础上的趋同性往往就是教学沟通的基础。

此后,有一系列文章论述多元有界的问题,如《警惕“多元解读”的误区》(石义堂,2004),《不要从零开始创建教学方式》(侯凤章,2004)等。并有若干篇硕士论文产生。值得注意的是这些硕士论文的作者多数是在中学从事教学工作的语文教师,他们的论文多多少少都涉及了多元解读的教学策略问题,说明教师对教学中如何进行多元解读教学的关注。

《语文教学通讯》在2005年第8期刊登了干国祥的《确定多元之界的四个维度》,何方的《“多元有界”与“界中多元”》,陈的《与其谈“多元有界”不如谈“深浅有度”》等多篇文章,对课文多元解读和文本解读的边界问题进行了集中讨论。干国祥的文章,在借用阅读学、文艺学、心理学的6个概念讨论了文本解读多元之可能后,阐述了教学文本解读的几个界。

程翔的文章《论基本理解》(程翔,2006),虽然没有直接论述“多元解读”的问题,但是其基本观点与“多元有界”中关于“界”的问题有很强的联系。程翔所论,比较清楚地客观地描述了语文阅读教学在文本理解方面的实际任务、常规任务。实际上也就是理解的“度”与“界”的问题。俞发亮撰文《多元有界,界在哪里》(俞发亮,2006)提出把语体、语境、关键语句、道德底线作为文本多元解读最基本的“界”。

其他观点有:何方在《“多元有界”与“界中多元”》一文中认为,在阅读教学中,提倡“多元”的根本目的在于提高学生个体的对话能力(或是对文本的解读能力),即让学生通过与文本对话生成“这一个”“元”来提升自己,其目的不在“元”而在“提升”,不在结果而在过程。陈的《与其谈“多元有界”不如谈“深浅有度”》认为,谈论“多元解读”不如谈论理解的“深浅有度”。正因为不同学生理解的水平有差异,才会导致所谓的多元解读,因此应该研究理解的深浅度问题,这说明已经有人注意到本次讨论中“多元解读”概念的模糊性问题。

四、对“多元解读”讨论的分析

“多元理解”“多元解读”被关注,是课程改革的新理念推行的结果‘“多元有界”的提出,恰是对新课改的自觉修正。从2002年至2007年初,讨论基本固定在“多元有界”的概念辨析上,有以下成果。

1.语文教学界对文学作品本身具有“多元解读”的特点,基本达成共识;主要运用了文艺理论的和哲学解释学的概念原理来论述作品解读的多样可能性。同时,也还是运用文艺理论的原理对文本意义的边界进行了讨论,认为完全消解作品的“基本意义”是不可行的。

2.对学生的多样理解给予了教育学意义上的合法地位,认为学生的多样理解是正常的、合理的,即便是不成熟的理解和误读也具有教学对话上的价值;同时,坚决否定放任学生任意解读文本的现象,认为这是教师丧失主导作用的表现。理论界基本达成理解“有界”的共识。

3.“多元”“有界”的讨论在教学论意义上逐步深入,渐渐摆脱了对文艺理论概念的依赖,具有了语文教学论的独特理论价值――对文学作品的阅读教学的深入研究有较大启示作用。在这个问题上,对学生的年龄特征、认识特征的关注,对语文教学的特殊性的关注,都很有意义。

当然“多元有界”并非解决问题的终点,也并非达到解释的终点,尚需进一步澄清。但总的来看,本文认为:“多元解读”问题的呈现,反映了两个不同问题在课程改革背景下的“相遇”,由于二者具有较高的相关性,因此教学研究领域在讨论时用了同一个概念:“多元解读”。这两个不同问题分别如下。

1.尊重学生阅读的独特体验和独立见解。这个问题从属于教育的人本理念,即尊重学生的独立人格,在课程体系中,体现在各个具体的学科课程和教学之中。也具体体现在语文课程与教学的各个层面。

2.文学作品本有的多意性,意蕴的丰富性,解释的多元性。这个问题本身是文学阅读的问题,以文艺理论、解释学作为基础。在语文课程体系中,文学作品既有自己的独立特性,又受制于课程、教学的特殊性,因此对作品的多元理解是一个复杂的问题。

因此,笔者建议,在教学学术上分解“多元解读”概念,不笼统使用“多元解读”概念来讨论、描述学生的阅读个性、差异状况;在表述学生的个人阅读状况时,尤其是不成熟的原始理解时,不使用该概念,以避免实践失误和理论纠缠。让多元解读回到文学解读的基本含义。

多种教学论文篇7

[关键词]文学概论;合作式教学;双主动;目标化;技能化

[中图分类号]G712 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234(2012)04 — 0190 — 02

文学概论课是高师中文专业的基础理论课,也是统摄文艺学课程群的主干课。该课注重培养学生的理论理性与学术思维,深化学生文学阅读的感知能力与审美体验,有助于学生树立正确的文艺审美观与批评价值观。同时,该课在拆除学科壁垒、构建文学类课程间的有机联系方面也不可或缺。但自从该课创设迄今,学生的教学反馈与接受效果始终不尽人意,学生因理论枯燥常常形成厌学心理,压抑了理论课的教学潜力,使教师的知识传授难以达到预期效果,这大大削弱了该门课在高师课程体系中的基础地位。如何在新世纪背景下创新文学概论教学,消除学生的畏难情绪、激活学生的求知欲,让该课真正实现自身的学科价值,这成为高师人文教学反思的一个重要议题。

一、文学概论的教学缺失与合作式转向

近几十年来,文艺理论工作者在汲取国内外学术成果的基础上,逐渐形成了自己对该课的内容编排与体系设计。但伴随这种课程内容建设的纵深发展,文学概论在教学方法上的革新却步履缓慢、弊端重重。传统上以讲授法为主体的教学模式已不再适应学生主体的发展现状,虽然近些年一些研究者相继提出了审美化教学、批判导读教学、多媒体辅助教学、多样化教学等新模式、新方法,但从实际效果与推广情况来看起色不大。从教学是一个双向互动过程来看,文学概论想要创新教学模式,必须具备如下三个条件:首先这种教改要符合理论课自身的文化品性,其次要尽可能地契合学生的身心结构与接受视野,再次要符合教学目标与人才培养目标。如是,教与学双方才会和谐互动,克服文学概论教学的当下缺失、焕发教学的青春活力。

在化解文学概论教学危机方面,合作式教学的引入与开发具有十分重要的推广前景。这种在20世纪70年代兴起于美国,很快在世界范围内主导教流的教学模式,自80年代引入国内各级、各类教学后,在培养学生的协作精神与实践能力上绽现了蓬勃的教学生命。合作式教学以生生合作、师生合作为组织方式,以学生兴趣与问题探究为导引方式,有助于促进教师专业发展,消除师生间教学文化冲突,形成学生合作学习、自主学习、高效学习的教学场域,极大地推动了教学文化的生态变革。从该教学模式在文学概论课堂实践中的创新价值来看,我们可将之概括为如下三个方面:

(一)合作式教学有助于师生间教学文化的融合。在课堂教学中,师生之间的教学矛盾首先表现为一种差异性文化的相遇,即作为精英文化代表者的教师与作为青年亚文化载体的学生之间的异质性碰撞,如何才能由不同主体的文化冲突走向文化调适与文化融合,这决定着教学活动的顺利展开、教学目标的有效达成。根据教与学双方所处的教学文化处境,我们认为实现这种主体联合的有效前提是,教师应主动感知与应答周遭的文化嬗变,既做主流文化的传播者与代言人,又不忽视学生亚文化在课程实践中的补充价值,这样才能充分调动不同教学文化主体的积极性,形成教师与学生不同“文化人”之间的主体平等与自主交流。

(二)合作式教学有助于实现专业教育与人文教育的对接。于文秀教授指出:“人文教育与专业教育二者中,人文教育是基础和底蕴,专业教育则应在此基础上进行。专业教育不能代替人文教育,它不能成为大学教育与大学文化的唯一承担者。”〔1〕文学概论合作式教学模式不仅传授专业知识,更注重实现教学的人文使命、生命意义。该教学模式的突出特征表现为以学生综合素质的发展为根本要旨,在师生、生生之间建立多重对话机制,如通过小组研讨、学生评课、模拟教学等合作内容培养学生的协作意识、思维能力、品评能力与教学能力。所以,把学生激活是合作式教学的灵魂,惟其如此,文学概论教学才能放飞思维、事半功倍。

(三)合作式教学能够更好地释放文学概论的理论品性。文学概论在知识属性上可归入元理论范畴,不仅抽象、思辨,而且较之当前创作、当下文学现象带有明显的滞后性与文化惰性,这种理论化的课型特征不利于学生认识与接受。但文学理论不是无源之水、无本之木,它是文学阅读、文学批评、文学史诸经验的系统化与抽象化,合作式教学能够通过设置议题、创设情境,通过组内与组际、教师与学生互学互评等多向交流方式,变单一课程资源为多元训练主题,且能还原形而下向形而上的理论生成轨迹,契合教学活动中学生的认知心理与接受规律,实现学生由苦学向乐学,由知识向素质的教学扩展,更好地释放理论课的文化魅力。

二、文学概论合作式教学的建构原则

目前,合作式教学作为我国当前教学改革的新模式已在各个教学领域结出了硕果,应用面覆盖各类通识课程、实践性课程、专业基础课程,它适应“新生代”学生的素质特征,是一种极富创意与实效的教学方式。虽然不同学科、不同课型的合作式教学探索均能丰富高师文学概论合作式教学实践,但只有立足文学概论的课程属性以及高师教育的师范属性,这种结合与建构才会更加全面、灵活而富于运用性。有鉴于此,文学概论合作式教学模式在确立合作原则时,应注重从以下三个方面入手:

多种教学论文篇8

文化思潮是指某一个特定时间和特定环境下社会文化的思想潮流现状,是一种较大规模的观念形态的文化运动,是特定社会的各种矛盾尖锐化、复杂化在思想领域的反映,通常由知识分子群体或精英发端并推向社会一定层面。由改革开放为动力而推动的我国社会转型是伴随着全球信息化、经济全球化和知识经济时代的到来而出现的,这种转型引起社会观念的变化、出现各种社会文化思潮异彩纷呈,相互激荡的局面。大学校园作为知识分子群体或精英的集中地,是思想最为活跃的地带,也是各种文化思潮传播及影响最大的地方。文化思潮有其自身的发展演变规律,在大学校园则以其特有的形式体现出来,既活跃了学校的文化学术氛围,同时也对学生和教师思想观念造成了巨大的冲击。新时期各种文化思潮的出现,对高校思想政治理论课教育产生了巨大的影响,与思想政治理论教育所承载的教育功能和教育目的会发生冲突、产生对撞。本文从思想政治理论课教育功能的视角来认识和分析当代文化思潮与思想政治理论课教育之间的关系,分析思想政治理论课教育在应对当代文化思潮中的基本态度的变化,说明在全球化时代高校思想政治理论课教育所必须承担的使命和责任,提升思想政治理论课教育的功能。 一、思想政治理论课教育内容与文化思潮的冲突与对立 改革开放以后,各种文化思潮在中华大地激流涌动,以各种形式在大学校园中传播。上世纪80年代中期以来,出现了“萨特热”、“尼采热”、“弗洛伊德热”;90年代后则主要是各种形式的“国学热”、“传统文化热”、以及“后现代主义”;进入新世纪后出现了多元文化思潮并存的局面。从思想政治理论课教育的视角看,在各种文化思潮的冲击之下,马克思主义的世界观、人生观和价值观的基本理念不得不在与各种文化思潮的对撞中接受新的审视,社会主义、集体主义、爱国主义的主旋律,受到资本主义、个人主义及全球化的强大冲击,马克思主义“过时论”、“否定论”的论调101也不绝于耳。各种文化思潮与思想政治理论课教育在关于世界、社会、历史及人生观方面的观点差异决定了不可避免的冲突和对撞。 (一)非理性主义思潮与马克思主义的冲突 非理性主义思潮源起于欧洲19世纪中期,是现代资本主义社会现象和工业化矛盾在思想文化领域里的反映。改革开放以后,以“唯意志主义”、“生命哲学”、“存在主义”等形式在高校引起一股非理性主义文化思潮。非理性主义极端夸大非理性的决定作用,在一些基本问题的认识上,与马克思主义观点是基本不同甚至对立的。如在社会历史观方面,认为“人们所面对的世界是没有解决的矛盾的错综纠结,它所走过的历史,也是杂乱无章的一片混乱。一切都是盲目的,只受偶然性的支配。人的理智无法揭示世界的本质和历史的规律,无力给他周围的这种混乱带来理性的秩序,只能按照它本来的样子去接受它”。[1] 在人生价值观方面,认为人的本能、情绪、直觉等非理性因素具有决定性的意义,人的本能即生命冲动和望,是一种最真实的存在,是一种不可遏止的创造源或原动力;情绪和直觉可以作为把握世界和判断真理的标准。在个人价值与社会、集体关系的认识上,认为人是目的,不是手段。人不应该为什么权威、整体和更高的东西牺牲自己的利益。人的一切努力,都是为了得到自己的利益,实现自己的价值。在个人与社会的关系上,认为社会是个人的结合,离开了个人就无所谓社会,反对为社会而限制个人,反对为整体牺牲个人。这些观点与马克思主义所倡导的世界观、人生观、价值观有很大的不同,发生冲突和矛盾不可避免。 (二)后现代主义与主流意识形态的冲突 后现代主义是西方现代资本主义社会的一种文化现象,起源于战后的西方社会,其实质在于否定传统,否定18世纪启蒙运动以来的理性主义。在文化内容上,主要以仇恨、暴力和无政府主义为主要内容;在表现形式上是大众化、商品化的表达,呈现出消费主义和享乐主义的精神特征,以感官快乐为人生目的。上世纪90年代中后期,这种文化现象在我国文艺及思想文化领域出现,在大学生中风靡开来,在精神结构、思想方式和生活方式等方面产生重要影响。90年代初的“王朔热”,其作品所体现的就是典型的中国式的后现代主义风格,小说名称“玩的就是心跳”成为时代流行语;后现代诗歌、后现代系列影视剧“都对人们习以为常的价值观念、伦理观念和历史观念作了调侃式的嘲讽。正是这种调侃既满足了大学生的政治无意识,又带来了一种挣脱了语言规范而获得解放的,是一种典型的后现代主义的“狂欢”,是大学生宣泄情绪的“窗口”。[2]在后现代主义的影响之下,大学生的政治意识逐渐淡薄,马克思主义主流价值观念受到冲击。 (三)文化保守主义与历史唯物论的冲突 保守主义作为资产阶级自由主义的对立而产生于18世纪末19世纪初,20世纪以来,保守主义经过修饰,从以前的维护封建主义转到了维护资本主义,“二战”后成为同自由主义并列的资本主义两大主流意识形态之一。作为一种文化思潮,它于20世纪90年代悄然来到中国,形成了文化保守主义、新保守主义、保守的自由主义等不同派别。文化保守主义以复兴传统文化为旗帜,掀起了“儒学热”、“新儒学热”和“国学热”,90年代以来,在弘扬民族文化传统的口号下,海内外“国学热”骤然兴起,在“传统与现代化”的历史课题面前,对传统文化特别是儒家文化表现出过分的钟爱,不少学者打出了“复兴儒学”和“大陆新儒家”的旗帜,宣称21世纪是儒学的世纪,认为儒学可以拯救世界。一股阅读、研究儒家经典的热潮首先出现,对佛经、易经、禅宗的研究在大学校园受到青睐。以文化观念解读历史是文化保守主义的主要诉求,因此所谓文化史观、道德史观逐渐成为思想的主流,对唯物史观造成巨大的冲击。#p#分页标题#e# (四)对革命历史观的否定 后现代主义在历史学的体现以“告别革命”为招牌,否定和反对一切中国革命,导致思潮,其现实的理论形态并不是否定以往所有历史,而是从反对社会主义的政治需要出发,否定某一阶段或某几个阶段的历史。这种社会思潮具有鲜明的政治倾向,是一种违反历史事实和历史唯物主义的主义思潮。以这种历史观为基础出现的书籍、影视作品等大量涌入文化市场,成为畅销产品,对社会大众尤其是青年心理文化结构和世界观产生着不可忽视的负面影响。它容易使青年学生缺失基本的是非观,滑向历史的虚无主义。又如,在后现代史学家看来,历史只不过是“那些稍纵即逝”没有内在联系的“事件”的堆积,通过“解构”宏大叙事,“碎化”历史,否定历史矛盾运动的客观规律性,否定社会历史的主体,近一两年流行的小说《明朝那些事》、《历史是个什么玩意儿》等历史的另类解读,使传统的革命史观点受到极大冲击。 (五)多元文化思潮对一元文化的冲击 我国改革开放进一步深入,社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化,文化思潮的多样化局面逐渐在90年代后期呈现出来。各种观点粉墨登场,特别是进入新世纪后,随着互联网的普及和应用,中国加入WTO后的开放的进一步纵深扩展,文化传播途径的多样化以及80后、90后新生代大学生的思想特点,使他们以各种简单、“快餐”的方式被各种文化包围着,既有在学校开设有西方哲学、文学、政治、经济等社会思潮的课程的系统学习,又有欧美影视大片的视觉冲击,再加上国内文化娱乐的市场化取向和通俗化、大众化诉求,使文化思潮呈现多样化的格局。、意识形态淡化、文化决定论等以各种形式影响和冲击着大学生对马克思主义的基本认识和态度,马克思主义“过时论”、“无用论”的观点成为困扰大学生的主要问题,共产主义的信仰已逐渐淡出大学生的视野,对中国特色社会主义道路的认识“半信半疑”。当代中国社会价值观念已由我们党倡导的社会主义集体主义向利己主义、极端个人主义变迁和转移,艰苦朴素的精神走向拜金主义。不可否认,思想政治理论课教育内容与各种文化思潮的对立和冲突对思想政治理论课教育教学产生很大的影响,并且在改革开放30年间以各种形式表现出来。主要表现是,青年学生对西方文化思潮抱有极大的好奇心和求知欲,而对马克思主义理论课则缺少热情。一个普遍存在的问题是“马克思主义理论教学缺乏吸引力和说服力,相当多的学生对它不感兴趣,甚至持怀疑态度”。[3] 上世纪80年代始,理论界就一直不断地出现各种研究如何提高思想政治理论课教学效果的文章,工作在第一线的教师也作了很多努力去探索和提高思想政治理论课的吸引力和说服力。新世纪后,新生代80后、90后开始进入大学,他们一出生就面对一个多元开放的文化环境,互联网成为他们了解世界的一个主要窗口,他们是在一个观念解放远远超过60后、70后大学生成长的环境中成长的,因此,高校思想政治理论课教育遇到的情况就更为复杂,依然面对的是如何增加吸引力和有效性的问题,其难度比改革开放之初要大得多。为什么大学生对各种文化思潮充满了好奇和积极学习、主动吸纳的心态,而对思想政治理论课却抱有完全相反的心态,这不得不引起我们思想政治理论课教育者的思考或反思。 二、思想政治理论课教育与文化思潮的互动关系 思想政治理论课教育与当代文化思潮的关系演变经历了由批判到吸收的过程。改革开放前,由于极左思想的影响,我们对西方文化思想采取了完全批判的态度,冠之以资产阶级反动思想;改革开放后,思想政治理论课教育对待西方文化思潮的基本原则与我们党一贯倡导的文化立场是一致的,即在坚持马克思主义基本观点的同时,认真研究西方文化,既不全盘照搬也不一概排斥,而是取其精华,去其糟粕,这也是马克思主义经典作家对待思想文化成果的一贯态度。面对各种文化思潮的冲击和影响,完全排斥文化思潮的观点,对其不理不睬,依然我行我素,不是马克思主义者应有的态度。对待各种文化现象,我们应采取马克思主义者的基本态度,既要看到各种文化思潮与马克思主义基本观点对立的一面,又要看到各种文化思潮出现和发展的合理的一面。对此,思想政治理论课教育与各种文化思潮要形成一种互动关系。积极引入和介绍当代文化思潮的观点,增强思想政治理论课教学的吸引力;科学分析和批判当代文化思潮的观点,增强思想政治理论课教育的实效性。各种文化思潮之所以引起大学生的阅读热情、了解热情及关注热情,究其原因,有以下几点。第一,大学生正处于求知阶段,对新的思想观点充满好奇;在中学学习期间,由于应试教育的禁锢,学生没有时间和精力去阅读课外书籍,思维的成熟度不够,比较深奥的观点也难于理解,进入大学后便畅游在知识的海洋中,阅读中西名著,了解中西文化成为大学校园的文化热点;大学里也开设了各种人文知识课程,满足学生的人文知识学习热情,这是一种非常好的文化现象。第二,从传播形式看,各种文化思潮以各种现代传播的形式出现,甚至有些欧美影视大片就直接体现与文化思潮一致的价值观念和人生观,以非常直观的、现实的印象直接影响到大学生的思想观念,容易引起学生的共鸣、同情,进而又引起对各种书籍的热情。与此现象相对,思想政治理论课教育教学无论在教学内容还是教学形式上无法引起学生的学习热情和兴趣。比如:在教学内容上,思想政治理论课的教科书内容有些和中学课本内容重复,基本知识点都在中学阶段学习过;教科书设计也缺乏新意,没有任何图片,没有任何案例,全是理论条目,无法引起学生的阅读兴趣;在教学形式上,课堂教学为主要讲授形式,有些老师照本宣科,理论脱离实际,无法解决学生生活、学习中的实际问题,政治化的、理想化的、抽象化的理论无法引起学生的共鸣;在教学目的上,思想政治理论课教育主要是在思想上培养学生的崇高的政治理想,道德上培养学生崇高的理想人格,而现实生活的实际景象和各种现实问题,使学生的远大理想和崇高信仰失去了现实依据,使各种理论观点流于形式;在媒体及舆论宣传上,远远无法和各种文化思潮的传播形式相比。也正是由于思想政治理论课教育教学中所受到的各种文化思潮的冲击和大学生的思想实际受到各种社会现象的影响,思想政治理论课教育教学效果受到很大的影响。如何提升思想政治理论课教育的实效性和吸引力也就成为人们长期以来一直不断探讨的一个重要课题。为此,笔者认为,在各种文化思潮的冲击之下,思想政治理论课教育教学要利用多元的文化思潮互动提升教学效果。#p#分页标题#e# 首先,要在课堂教学中引入和介绍当代文化思潮的观点,增强思想政治理论课教学的吸引力。面对各种文化现象,我们要积极主动在课堂中进行介绍和说明。从文化生成的角度来说,任何一种文化思潮,都有其产生的历史必然性,不能一概否定。从知识传授的角度来说,任何一种文化思潮,都有其完整的知识体系,即使是非理性主义思潮,虽然其本质是宣扬非理性因素的作用,但其理论体系却是依据严格的逻辑推理而形成的,因此不能视而不见。就理论知识体系来说,不同文化思潮是有其自身的内容体系的。就文化演变规律来说,文化思潮也必然经历引入、传播到形成某种文化热的局面,也会随着时代的发展而冷却下来,但是,由于文化思想的传承性和发展性,依然会以各种形式体现出来。比如上世纪80年代流行的“尼采热”,如今虽然这一思潮已退却,但由此引发的国内学者周国平的哲学散文集依然受到大学生的追捧;存在主义哲学的精髓也许没有几个学生能读懂和理解,但追求个性自由发展的理念已成为80后、90后大学生的多数选择;后现代主义对现代性的批判和反思也使得大学生在中国现代化的进程中开始反思,而不是盲从和接受。由此,我们可以看出,当代大学生并不是不喜欢哲学或是思想的深奥,不是不喜欢政治或想逃避现实,不是不喜欢理想或是远离崇高。因此,我们也应该看到在新时期思想理论课教育教学过程中,文化思潮与思想政治理论课教育是互动互补的,文化思潮中的一些思想观点丰富和发展了思想政治理论课的教学内容。以马克思主义哲学原理为例,我们在讲授意识的基本结构和功能时,可以讲授佛洛依德的“潜意识”理论,以扩大知识面;在认识论中,以前我们更多强调理性因素对认识的作用,而今非理性因素在认识中的作用、特别是在创新思维中的作用已提到非常重要的位置上。比如,后现代主义从其本质上说是反传统的,有其消极的一面,但是后现代主义对现代主义的批判促使我们反思近代以来工业化、现代化过程中“人类中心主义”的弊端,反思现代化给自然界带来的生态问题,其合理性与马克思主义所倡导的人与自然和谐相处的思想是可以很好地结合在一起的;另外,对于文化保守主义,虽然过分强调了传统文化的重要性,但由其带来的“国学热”、“儒学热”对于我们重新认识中华民族的传统文化价值具有重要的意义,这对于纠正过去我们忽视传统文化的学习和认识有很大的帮助,有助于我们在新时代找到马克思主义与传统文化融合的现实土壤。因此,在课堂教学过程中,结合当下文化思潮的热点,有选择性地介绍一些观点,对于开拓学生的思维、扩大学生的知识面是非常必要的。所以,政治理论课教师在教学中以马克思主义基本理论内容为主的同时,应主动向学生介绍一些中西方文化典籍,使学生在比较中丰富学习内容,引起学生的学习兴趣,而不是回避或批判各种文化思潮。 其次,科学分析和批判当代文化思潮的观点,增强思想政治理论课教育的实效性。在引进和介绍各种文化思潮时,要进行分析和批判,这是思想政治理论课教学中要深化的一种教学探索。我们不能盲目引进和介绍,而应该用马克思主义基本理论观点和方法进行区别分析。比如,对于文化保守主义或文化复古主义,我们要用马克思主义辩证法进行分析和批判,一方面要认识到弘扬传统文化对于一个民族发展和国家强盛的重要性,同时又要注意当今的某些打着“国学”热的旗号而推行文化复古主义的庸俗表现,是一种文化的倒退;对于后现代主义所体现出来的各种“历史假设论”、“否定革命论”,我们要用马克思主义唯物史观进行分析和批判,其实质是通过否定革命论来否定中国共产党领导地位的合法性,通过历史假设性来为中国走资本主义呐喊,根本否定中国特色社会主义道路的合理性;对于社会生活中出现的各种文化现象,如影视剧中的“皇帝热”,历史小说中的“那些事”、“那玩意”,通过分析讨论,认识历史发展的客观规律性,既可使学生直接感受到思想政治理论课贴近生活、贴近学生思想实际的功效,又在这种分析和批判中运用了马克思主义的基本方法,实现了思想政治理论课教育“运用马克思主义基本理论观点和方法分析实际问题的能力”,收到事半功倍的效果。 三、多元文化思潮背景下思想 政治理论课教育的责任和使命 改革开放后中国社会的进步是巨大的,既有社会经济、政治的进步,更有社会思想、文化的进步。回顾30年的思想政治理论课教育教学的改革和发展,我们可以清晰地看到,在马克思主义理论的指导思想之下,思想政治理论课教育为中国培养新时期有理想、有道德的一代又一代青年人做出了独特的贡献。我国高校在建国后就一直开设思想政治理论课,改革开放后,适应新形势的变化和发展,在主要课程设置、基本内容体系等方面进行了几次大的调整和改革,但其基本教育目的和基本理论原则是没有改变的,为培养社会主义事业的建设者和接班人做出了巨大的贡献。在与各种文化思潮的不断交锋中,马克思主义基本理论知识得以扩充和发展,大学生的思想道德素质得到提高和升华,大学生的思维观念得以改变和创新,大学生的社会政治理想得以丰富和充实。正如《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中指出的:“高等学校思想政治理论课在引导大学生坚定对马克思主义的信仰、对社会主义的信念,增强对改革开放和现代化建设的信心、对党和政府的信任等方面,发挥了重要的作用。”[4] 新世纪,在各种文化思潮的冲击和影响下,在校园文化领域,出现各种文化思潮的交汇与激荡,由一元论思想转向多元论形态的局面,从文化层面看,这是一种转型社会、开放社会发展的必然结果。从思想政治理论课教育教学的视角来看,则要处理好马克思主义与多元文化思潮的关系,为此,需要我们肯定思想政治理论课教育目的和功能的同时,提升马克思主义的指导地位和中国特色社会主义理论体系的价值高度。 现时代,我国面临着西方文化霸权主义的各种挑战,文化软实力成为各国综合国力的竞争的一个主要方面,中华民族复兴和崛起的道路依然艰巨,青年一代的文化选择决定着未来中国社会发展的基本走向。“要充分认识大学生思想政治教育面临的新形势新挑战,进一步增强责任感、紧迫感和使命感,保持清醒头脑,采取有力措施,推动大学生思想政治教育工作不断取得新进展、新成效”。[5]从培养接班人的高度来看,思想政治理论教育承担着把大学生培养成建设社会主义事业的合格的接班人的历史使命。#p#分页标题#e# 思想政治理论课教育是中国特色社会主义大学的基本特征。思想教育主要是马克思主义科学世界观和方法论教育,人生观和价值观教育;政治教育主要是社会主义、集体主义、爱国主义主旋律教育。应当说,当代大学生的思想政治状况是积极向上的,主流是好的。但也不排除有的学生政治信仰迷茫、价值观念扭曲,社会责任意识缺乏、道德信念缺失等,这就需要发挥思想政治理论课教育的优势,要在马克思主义价值观理论指导下去把握、评析、调控人们的社会价值观的变化和走向,使其变化发展与社会主义核心价值体系和社会主义主导价值观念体系相一致。所以以中国特色社会主义核心价值体系引领多样化的文化思潮,是思想政治理论课教育担负的时代重任和历史使命。

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