跨文化教育论文范文

跨文化教育论文篇1

1)推动文化教学与英语教育的整合

语言是文化的重要载体，随着当前跨地区、跨国以及跨民族交流的日益频繁，英语作为通用语言成为了国际交流中重要的工具之一。学生跨文化交际意识的培养不仅涉及到英语语言本身的知识与理论，同时也涉及到了英语文化，因此，重视推动文化教学与英语教育的整合，是提高学生跨文化交际意识的有效途径。教师在英语教育中来合理的选取英语文化内容并融入教学活动中，不仅可以让英语教学本身具有更加丰富的素材，同时能够在促进学生英语素养提高的基础上为英语教育创设良好的分为。在此方面，教师应当注意，英语文化教学内容的选取应当以学生的学习需求以及认知水平为出发点，并根据学生的学习需求以及认知水平来在不同的阶段开展具有不同侧重的教育教学活动。如在高校大一阶段，教师应当侧重于语言教学，从而确保学生具有良好的英语语言基础，而在大二以及之后的阶段，教师则应当有意识的融入英语文化教学内容，从而较好的实现文化教学与英语教育的整合。

2)在重视学生主体地位的基础上引导学生开展自主学习

在高校英语教育过程中，学生是教学活动开展的重要参与主体，无论是教学内容的选择还是教学方法和教学模式的设计，都应当以学生的英语基础和知识接收能力为出发点。在以培养学生的跨文化意识为重要教学任务的英语教育中，虽然教学的内容得到了扩展，但是高校英语的教学课时却没有响应的增加，在此背景下，教师只能够在传授给学生合理科学的学习策略与学习技巧的基础上来让学生自主的完成教学任务与教学目标，因此，为了实现学生跨文化交际意识的有效提高，教师有必要在教学过程中承认并尊重学生的主体地位，并在此基础上引导学生开展自主学习，在此过程中，教师有必要通过了解学生的学习策略、学习风格等来对学生进行有针对性的指导，从而促使学生在自主学习中对英语文化作出体验、对提高跨文化交际意识的重要性做出认识，同时推动学生英语知识的自主构建并使学生树立终身学习的英语学习观念。

3)使用多元化的教学渠道来挖掘学生潜能

随着信息技术的发展以及在社会各个领域中的广泛应用，信息技术的价值以及优势已经得到了社会各界的广泛肯定，而在高校英语教育中，通过实现英语教学和信息技术的整合，不仅能够让英语教学具有更加丰富的教学素材和更加直观、生动的教学内容呈现形式，同时能够为学生学习英语文化创造良好的条件。如通过在培养学生跨文化交际意识的过程中运用信息技术来辅助教学活动，教师可以利用网络搜索一些英语电影和英语歌曲对英语文化进行展现，这些内容可以让学生对英语文化进行亲身体验，并提升学生开展跨文化交际能力的兴趣，从而对学生的跨文化交际潜能进行有效的挖掘。

4)体验式教学与说教式教学并重

在英语教育过程中，相对于学生而言，教师在英语专业知识以及英语文化知识方面的素养优势更加明显，所以教师可以通过说教式的教学方式将自身对跨文化交际的体会讲授给学生，虽然在这种教学方式中，学生出于被动接受的地位，但是这种教学方式在培养学生跨文化交际意识方面所产生的成效是不容忽视的。另外，体验式教学也是培养学生跨文化交际意识的有效路径，在此过程中，教师可以通过组织各类参观活动或者在课堂中进行角色扮演来促使学生对英语文化进行体验，使学生在实践中不断积累知识与经验，从而让学生对英语知识以及英语文化作出更加深刻的认知。

5)引导教师对母语文化和英语文化进行对比

在汉语环境中，学生本身无论是在语言知识方面还是文化认知方面都具有着一定的思维定式，并且学生在学习英语的过程中也很少对这种思维定式做出反思，并且也经常出现将汉语语言知识和汉语文化套用到对英语语言知识和英语文化的理解中。因此，教师有必要引导学生对母语文化和英语文化作出比对，并使学生在了解文化差异的基础上深化对英语文化的认知并提升学生的跨文化交际意识与跨文化交际能力。通过引导学生对母语文化与英语文化进行比较，可以在教学过程中构建一种跨文化交际的氛围，并在提高学生学习积极性的基础上使学生对英语语言知识以及文化知识作出更加牢固的记忆。同时通过这种比较，可以让学生认识到文化是多元化的，并且文化之间并没有优劣之分，只有在承认每一种文化的合理性基础上，才能够与更好的开展跨文化交际，这不仅有利于学生跨文化交际意识以及跨文化交际能力的提升，同时能够培养学生开放且包容的文化观。

6)在认识学生差异的基础上因材施教

在高校英语教学中，包括培养学生的跨文化交际意识在内的所有教学活动都应当承认并尊重学生的个体差异性，并对学生差异性做出了解的基础上进行人才视角。由于学生生活背景、学习历程的不同，所以无论是在文化体验、思维方式还是价值观方面，每个学生都会存在差异，而这些内容恰恰又是文化教学的基础，所以在培养学生的跨文化交际意识过程中，教师有必要从学生的文化体验、思维方式以及价值观出发来对母语与英语文化作出比较，从而促进学生跨文化意识的强化。

2重视提高教师的跨文化素养

在高校英语教学过程中，高校英语教师是学生跨文化交际能力提高过程中的主要引导者，同时是连接学生与英语文化之间的桥梁，教师本身所具有的跨文化综合素质对学生跨文化交际能力的培养产生着决定性的作用，因此，作为高校英语教师，要具备强烈的跨文化意识，并重视对自身的英语文化知识结构进行完善，在充分了解母语文化与英语文化差异的基础上推动自身跨文化修养的提高。语言是文化的重要载体，如果教师与学生不能充分了解英语文化准则与英语文化模式，则将难以对英语语言专业知识作出真正的掌握。虽然当前大部分教师都对学生跨文化交际能力的培养给予了高度重视，但是由于自身欠缺跨文化素养或者欠缺跨文化教育经验，针对学生开展的跨文化交际能力培养也往往难以取得良好的教学成效。

所以，在高校英语开展跨文化教育的过程中，教师需要做到以下两点内容：一是教师有必要对自身的文化修养进行提高。作为高校英语教师，在不断丰富自身英语专业知识的基础上，有必要通过阅读英语文学作品、鉴赏优秀的英语原声电影、欣赏高雅的英语歌曲以及结交外国朋友来对英语文化作出全面深刻的了解。另外，教师要在掌握英语文化知识和文化特点的基础上具备较好的汉语文化认知与教学能力，通过在课堂教学中向学生展示汉语言文化与英语文化的差异来加深学生对英语文化的理解与认知，从而促使学生的文化洞察力以及文化敏感性得到提高，并在此基础上提高学生的跨文化交际能力；其次，在高校英语教师的跨文化素质提升过程中，高校有必要对教师的继续教育内容作出改革，从而让教师提高自身跨文化能力的提高得到进一步的拓展。在教师培训以及继续教学方面，培训内容以及继续教育内容有必要涉及到民俗学、历史、文学以及地理等多种知识，从而让教师深刻的理解英语文化产生的根源，并在此基础上对英语文化作出理解与认知。另外，在教师的培训以及继续教学方面，有必要增加多远文化教育以及跨文化教育内容。从而在使教师树立开放且包容的文化馆基础上，对英语文化进行接纳与吸收。

3解决跨文化交际能力培养过程中的阻碍

在高校英语教育中，培养学生跨文化交际能力的重要性已经得到了大部分教师的认可与支持，并且教师也愿意尝试使用多元化的教学方法来开展文化教学，从而推动学生跨文化交际能力的提高。然而当前高校英语教育中的跨文化交际能力培养在传统教育理念的影响下仍旧面临着众多阻碍，这些阻碍主要体现在以下几个方面：一是当前的高校英语教材中缺乏跨文化教学内容。虽然我国当前的高校英语教材已经在以语言知识和语言技能为核心的教材基础上做出了一些改革，但是其中所具有的跨文化教学内容依旧缺乏，这种问题主要体现在，教材内容所设计的文化内容层面较窄，并且文化信息也欠缺系统性，虽然这些内容中涉及到了较多的英美文化，但是却没有突出其他英语国家的文化，另外，语言教学内容和文化文化教学内容难以实现紧密结合也是主要的表现之一；二是高校英语教学时间限制跨文化交际能力的培养。在有限的高校英语课时中，教师不仅要完成教学任务，同时要确保学生掌握较高的英语理论知识素养和英语应用素养，所以在教学过程中，对学生理论知识以及应用技能的巩固成为了主要的教学内容，而用剩下的时间来对学生的跨文化交际能力进行培养显然是十分紧张的；三是学生的跨文化交际能力评价体系有待完善。虽然高校英语教育已经将培养学生的跨文化交际能力当做了重要的教学目标，但是由于当前高校英语教学考核评价中依然围绕考试的方法来开展，所以学生的跨文化交际能力评价体系并不完善。因此，即便是教师在培养学生的跨文化交际能力方面投入了较大的精力，但是却无法了解学生的跨文化交际能力提升到了何种层次，这让教师在下一阶段的跨文化交际能力教学中出现了依据确实的情况，从而导致教师无法有针对性的开展跨文化交际能力教学活动。针对高校英语教育跨文化交际能力培养中存在的阻碍，高校英语教师可以通过以下策略进行解决：针对高校英语教材中缺乏跨文化教学内容问题，高校可以根据自身的师资力量来进行高校英语教材的编撰，在此过程中，高校有必要组织具有较高英语专业水平和跨文化素养的教师来开展这一工作。

这样做的优势在于不仅可以在高校英语教学中具备更多的跨文化教育资源，并且可以提高英语教育对学生特点以及教学目标和教学任务的适应性。当然，这种做法也对高校英语教师队伍素养提出了较高的要求；针对高校英语教学时间限制问题，高校教师要重视培养学生的自主学习能力，通过促使学生对课余时间进行利用来提高学生的跨文化交际意识与跨文化交际能力。另外，教师要重视能够调动学生参与积极性并可以发挥出跨文化交际能力教育作用的课外活动，从而让学生在实践中体验英语文化并提升自身的跨文化交际能力；针对高校英语教育中跨文化交际评价体系的完善问题。高校英语教师要重视实现评价主体的多元化，构建教师、学生共同参与的评价主体体系，同时在评价过程中，教师要重视关注教学过程和学生的学习态度，避免仅仅关注学生的学习成绩。另外，在评价形式方面，除了对学生进行观察和关注外，教师也可以通过组织学生开展写作、开展模拟游戏或者角色扮演等表演的形式来对学生的跨文化交际能力做出考察。

跨文化教育论文篇2

论文摘要:英语教学中，为提高学生的语言和语用能力，教师必须重视跨文化教育。教师应采用文化剖析的方法传授篇章、词汇、语法等方面的文化信息，来帮助学生了解文化和语言的关系、文化的差异，加强文化意识。

论文关键词：跨文化教育；英语教学；文化意识

0．引言

英语教学是对人的品格、思维、语言能力、健全人格、文化知识和意识等的全面素质教育，了解文化差异、增强跨文化交际(cross—culturecommu．nication)能力、增强全球意识是其中的重要组成部分。交际能力的培养必须处理好语言和文化的关系，充分认识文化差异，才能真正提高学生的语言能力。而文化是指所学语言国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、价值观念等。在教学中，通过扩大学生了解异国文化的知识范围，来提高他们对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，进而提高跨文化交际能力。

1．文化、语言

文化是一种复杂的社会现象，它渗透于社会生活的方方面面，语言是文化的组成部分，是文化的载体。文化语言学理论认为，语言与文化之问的作用和影响是互相的、辩证的。语言是文化的基石，没有语青就没有文化；另一方面，语言又受文化的影响，反映文化。由于英汉两个民族的地理环境、社会历史、社会习俗、宗教信仰、思维方式等各有其特点，形成了承载两种文化的英汉语青的很大差异，这些差异对英语教学产生了很大的影响。

跨文化交际理论认为，文化存在于两个层面，公开的文化和隐蔽的文化。文化所隐蔽的部分大大甚于所揭示的部分。就英语社会文化米说，它是西方民族，几千年文明的沉淀；是英语民族哲学思想、价值观念、行为准则、社会方式的集台；是西方政治、教育、修养、文学、艺术、语言、思维等的总和。它涉及到英语民族社会文化一切领域，就连英语民族人们赖以生存的自然界也无不打上其文化的烙印。偌大的英语民族文化系统岂是中国人几年、十几年，在脱离社会语境的情况下，仅仅通过语言学习所能完全习得的!况且大部分文化是隐蔽的，而“隐蔽文化是动态的，它始终处于变化之中，旧的隐蔽文化被揭示，新的隐蔽文化又等待人们去探险”…。英语社会文化如同所有的民族文化一样是个永远采掘不完的矿藏。这就是说学生在学习和使用英语时，总会存在不同程度的目的语文化缺失。这种文化缺失反映在语言上就是中国式英语，故英语教学中减少学生中国式英语的唯一途径是在英语教学过程中进行相关的文化导入。

英语语言的语音、词汇与语法等有形的东西只构成了语言的物质外壳，在物质外壳后隐藏着极其丰富的英语国家民族文化背景知识。在英语教学过程中，不仅要帮助学生了解英语语言的字面意义，而且不能忽视它们的社会文化意义，力求在字面上及文化内涵方面忠实于英语语言，使学生能更深层地了解英汉两种文化的共性及个性，从而完成一种文化向另一种文化的传递。

文化是一个复杂的概念。思想、意识、观念等都是文化的反映，英语语言的文学、历史、地理、政治、经济、宗教信仰、社会风俗、人文景观等各种文化因素会间接地影响英语语义。因此，英语教学中跨文化教育非常重要。要掌握两种语言，必须掌握两种文化。跨越目的语国家的文化障碍，才能做到交际的得体与妥当，才能提高语言运用能力。"

2．英语教学中强化跨文化教育的必要性

2．1跨文化交际中的障碍

在目前的英语教学中，人们认为英语教学的主要目的是语言知识的传授，只要会语言，对文化的理解可以凭常识和习惯去解决，从而忽视了跨文化教育。不可否认，文化偶合的现象是存在的，如英语中DoinRomeastheRomansdo(入乡随俗)，AslfmanSOWS，SOshallhereap(种瓜得瓜，种豆得豆)，Strikingwhiletheironishot(趁热打铁)等等与汉语的理解基本相同，但完全用汉语的习惯去理解外语经常会出现歧义。如英语中的Betterbetheheadofadogthanthetailofalion．而汉语中却是(宁做鸡头，不做凤尾)。鸡头凤尾对狗头狮尾，这种借喻事物上是有差别的。也有人认为，跨文化交际就是加强学生的听、说、读、写四种能力。这仅仅是跨文化交际的重要基础，而它不是全部。不同的交际对象，在不同的情况下对同～个思想的表述方式是与文化背景密不可分的。英语学习中，语言失误容易被对方谅解，而语用失误、文化误解往往会造成交际失败因此，在强调提高语言能力的同时，必须提高语用能力，提高跨文化交际能力。

2．2强化文化意识

不懂得文化的模式和内涵就不可能真正习得语言，不掌握文化背景就难以学好语言。离开了特定文化背景的语言是不存在的，结果不了解目的语的文化(targetculture)，我们就很难理解某些词语项目的意义。比如Youcannotgo()tittonight，itisrail1ingcatsanddogs．这一习语来自于北欧神话。古代斯堪的纳维亚人(Norsemen)的主神是奥丁(Odil)，狗(dog)和i良(wolf)象征“风”，猫(cat)象征“雨”，所以catsand dogs就象征“狂风暴雨”。再比如对颜色的理解，乍一·看，“lIItepic—tHre，theblue—eyell0y，Io begreen e．yed，gl’eeIihand．I11theblack，graymare，GreatCaesar等渊是很让人费解的，各自对应的译法分别是“黄色电影、红人、嫉妒、没经验的人、不欠债、母老虎、天哪”。如果只站在自身的文化立场上，恐怕是永远也不会理解这些词组的。

3．英语教学中跨文化教育的体现

3．1语篇中的跨文化教育

《新视野大学英语》教材中有着丰富的篇章材料，包涵了许多跨文化因素，这为开展跨文化教育创造了条件。比如在BookTow，UnitThreeRichMeetingHisFutureMother—inlaw中，……Andthenhealso made the mistake ofdirnkingnotone buttwofrosted glassesfull，whileeverybody elsehad a half—inch“justfortaste”．ButthewonthappenedwhenRichcriticizedmymother’Scookin—AsistheChi—nesecook’scustom，my motheralwaysmade negativeremarksaboutherowncooking．这充分展示了中西方文化、习俗的差异。中国人不善于接受直接的表扬，对于自己感觉应该受到表扬的方面，往往采取谦虚的、否定的态度去评述，而西方人正好相反。所以要真正和不同种族文化的人进行成功的交流，不仅要掌握足够的语言知识，还要了解一些不同种族国家的风俗、文化、宗教等知识。

另外，西方人非常注重主题句的明确设定，并且通常把它置于句首，这是由于他们以自我为中心的文化思维方式所决定的。以自我为中心的文化强调个体的独立和主体的作用，突出主观见解，强调主观对客观的判断和态度。英语段落往往先在语篇的开始就直接点题，态度明确，观点清晰，主题突出，其后内容按直线展开，层层深入，辅助句紧扣中心思想。段落的直线性发展围绕主题展开先陈述中心思想，后分点论证说明，使主题句的内容展开。例如：全新版大学英语第三册UnitOne课文It’Sasatisfyinglife．too．InthesummerwecanoeOilthefiver，gopicnickinginthewoodsandtakelongbicyclelides．Inthewinterweskiandskate．Wegetexcited aboutsnnsets．We love the smelloftheearth warmingandtheSO1I11(]ofcattleowing．W ewatchforhawksintheskyanddeeriuthecornifelds．第一句话是主题句，在围绕中心思想论述的过程中，内容有序衔接，陈述顺其自然，条理清晰，层层推进，向纵深或高峰发展，具有流动感。汉语的段落设定与英语不同，汉语思维认为万物相生相克，且均有联系，其思维模式呈螺旋型，语篇的开始往往是从很远的卡¨关的问题人手，陈述观点的手法委婉曲折。段落语言倾向于围绕主题进行螺旋式重复。

所以，在英语教学中，教师针对篇章的布局把西方的文化传授给学生，这样有助于学生准确地把握文章的中心思想和篇章结构，更好地理解文章，将促进阅读及写作能力的提高。"

3．2词汇教学中的跨文化教育

词汇作为语言的基本构素，是整个语言系统的支柱，必然最突出、最广泛地反映文化差异。英汉同汇的文化内涵极为丰富，但在许多方面存在着不对应现象。这是因为每一种语言都有它自身特有的语言体系与建构，每一个民族都有它自己的生活习惯、思维方式、行为规范、价值观念和文化传统。因此，文化差异在词汇层上表现得最为突出。王佐良先生曾说过：“一个词不仅有直接的、表面的、字典的意义，还有内涵的、情感的、牵涉到许多联想的意义。”因此，不同文化背景的人对同一词义的理解往往有所不同，大相径庭。

英汉用词存在着具体性与慨括性的差异。表现在语言上，即产生了英汉对事物的定义不同，从而用词出现不同的倾向。林洳吕和李曼珏(1999，407)认为“汉语多表示种概念的词，而英语多表示属概念的词。”。英语偏好用属概念的词，即特指，用词具体细腻；汉语偏好种概念的词，即泛指，用词概念模糊。如在汉语中“惊吓”是个种概念词，其中可分为惊恐、惊慌、惊奇、惊愕、惊吓、恫吓、威吓等，英语中有“frighten，scare，startle，alarm，ter．rifv，intimidate，COW，bully，awe，amaze，astonish，astound，dumbfound，surpirse”等属概念的词，这些词的使用既简洁准确又富于变化。而汉语往往趋于泛指，在“惊吓”的前面加副词修饰，这样就导致学生在英文写作时往往总是重复中心词“惊吓”。教师若在教学中让学生了解英语用词的文化特点，那么在句子表达方面学生就会避免用词的单调和重复。

3．3语法教学中的跨文化教育

有学者们认为中西方存在“心理时空”和“自然时空”的差异。中国人注重心理时空，思维上重了悟，不重形式论证，而西方人思维讲究秩序、思维系统化。表现在语法上，即是英语的句子在人称、数量、时态、语态、情态受制于时空，要与形式一致，而在汉语中语言形式要求并不严谨。

例如全新版大学英语第一册UnitTwo翻译作业中“离开旧街区和那里的朋友们已经有好几年了0(IthasbeenBcoupleofyearssinceIleftmyoldneighborhoodandallthefirendsIhadthere．)”学生很自然地会写出“IhaveletfmyoldneighborhoodandallthefriendsIhad thereforacoupleofyears．”

又如“他的父亲已经去世三年了”“Shehascomeherefol-threeyeam．”“她已经来这里三年了”。

在讲解这样的内容时，老师会不厌其烦地告诉学生“buy，go，come，leave，arrive”等动词不能跟表达一段时问的时间状语连用。汉语句子不产生时空的矛盾，但按英语的时空观，上面的动词是表示一时性动作的瞬问动词，它们跟的时问都是一段时间，二者难以协凋。

4．结语

跨文化教育论文篇3

 

关键词:跨文化教育;语言教学;真实语境;交际实践 

 

一、引言 

 

当前大学英语教学中,仍存在过份强调语音、语汇、语法等基础知识传授,忽略英语语言中体现的西方价值体系、思维方式、审美情趣和文化现象的传授,导致学生跨文化交际不强。对大学生进行跨文化教育也是为了加强中西文化交流和、顺应高等教育国际化发展趋势的需要。本文拟通过寓文化意识于语言教学中、创设真实的语言环境理解西方文化、开展跨文化交际实践活动三方面着手对大学生进行跨文化教育。 

 

二、寓文化意识于语言教学中 

 

语言使用上的差异是由文化的差异引起的,在教学中,要使学习者关注语言的运用上体现的母语文化与英语文化的差异之处,把文化差异融入到语言教学中,培养学生社会文化的洞察力和跨文化意识。 

(一)词汇的文化差异 

1、词汇在中西文化中的字面差异 

龙在汉语中为图腾与吉利的象征,dragon在西方文化中却是罪恶、邪恶的象征。as wise as an owl中作为智慧的象征的owl与汉语中视为坏兆头的猫头鹰。汉语中农民无贬义,而Peasant则是没有教养,社会地位低的人。红在汉语中常与喜庆相关,red则有多样化含义。red letter day 为“喜庆日子或纪念日”,To see red 为“使人生气”,wave a red flag为“做惹别人生气的事”,one’s face glowing with health为“红光满面”。to cast pearls before the swine则为汉语中的“对牛弹琴”。 

2、词汇在不同文化背景下的联想意义 

涉及到历史、传说、文学或宗教中人物或事件的词汇,意义深远,要越过字面意义去了解联想意义。英语中Shylock是《威尼斯商人》中的角色,意为惟利是图、心肠歹毒的小人。童话中灰姑娘Cinderella指贫穷、善良的最终获得幸福的女孩子。willow是和莎士比亚的戏剧中奥菲莉、黛丝泰蒙娜的悲惨命运联系在一起的,成为悲伤命运的象征,“杨柳”形容离别与女子情感以及妓院等。林黛玉代表指弱不禁风、多愁善感的形象。 

(二)语用上的文化差异 

语言总是体现了某种特定的思维方式、价值观念、文化背景,关注这些差异,有助于进行成功的跨文化交际。汉语习惯以询问别人到哪里去作为寒喧语,西方则是对于天气的评论和预测。年龄、婚姻、收入等是西方禁忌的话题,属个人隐私,美国人对于称赞语一般坦然接受并回以“Thankyou!”,中国人则谦虚地加以否定。再如对某个场所的表达。美国英语中rest room是剧院、商店等大建筑物中的设有厕所、盥洗设备等,供顾客、雇员等使用的房间,即是浴室、厕所的委婉说法,并非汉语中的“休息室”。 

 

三、创设真实的语言环境理解西方文化 

 

利用教材、多媒体、原版材料创设真实的语言环境,通过情景化的教学氛围让学生全方位感受语言,达到语言与文化的整合。

(一)挖掘教材、充分使用多媒体 

以教材为核心,将英语国家的文化习俗、历史背景和故事传说介绍给学生,让学生了解其文化现象和文化内涵。同时利用多媒体营造视觉、听力的真实语言场景,把教学中的相关文化背景知识加以形象化、具体化,培养学生主动对英语语言文化进行探询,引导学生关注同一事物在不同文化语境中的表达差异,提高学生的跨文化意识。 

(二)选择原版材料进行补充 

跨文化教育论文篇4

关键词　大学英语　跨文化交际　改革

中图分类号：H319 文献标识码：A

世界经济一体化的今天，人们越来越多地与来自世界各国的人进行联系，正在接受高等教育的大学生们是学习英语的主力军，他们在毕业后就要运用英语进行工作或者在相关行业工作，因此，大学英语教学起着至关重要的作用，既要使大学生们不但能够用语言与外国人进行交流与沟通，同时能够理解该国的文化和习俗，不至于在交往中产生误解和纠纷。这就要在大学英语教学中引入跨文化交际的内容，提高学生在实际交往中的能力。

1　跨文化交际教育在大学英语教学中的意义

跨文化交际指的是本族语者与非本族语者之间的交际，也指任何在语言和文化背景方面有差异的人们之间的交际。通俗来说就是如果你和外国人打交道（由于存在语言和文化背景的差异），应该注意什么问题，应该如何得体地去交流。本文中所论及的跨文化交际主要指以英语为母语的国家和我国之间的跨文化交际。

大学英语教学要以跨文化交际为重点。王佐良先生说：“不了解语言当中的社会文化，谁也无法真正掌握语言。”很多人认为学习语言就是学习他们的语法单词，学习说好这门语言的规律，但是如果不能很好地了解这门外语的文化背景，是很难达到有效的交流这样一个学习语言的目的的。大学生在经过多年英语学习之后，掌握的词汇和语法知识已经远远超过交流所需的量，但真正能利用外语进行交流的学生却是凤毛麟角。这就要求我们的大学英语教学要进行相应的改革，不能只侧重笔试的成绩，而要以学生能否进行有效的跨文化交流为侧重点，大学英语教学要以跨文化交际为重点。

2　提高高校教师跨文化交际意识的必要性与方法

2.1　提高高校教师跨文化交际意识的必要性

英语教师是进行跨文化交际教育的主体，除了教授学生语言知识外，还应传播所教授语言国家的历史、文化、政治、经济的背景知识。因此，教师本人应该具备这些知识，并且掌握传播这些知识的工具和方法。但如今的大学英语课堂，还是以教师讲，学生记为主要教学方式，考试也是以记忆课本上的内容为主要方式，即使是考试得高分的学生在日常交际中也经常出现错误或不知如何表达，而其实很多教师对跨文化交际的概念也不是很清楚，很多人都只是以教材为依据进行相关文化的讲解。然而，可以说，在当前全球化经济贸易日趋广泛的影响下，各行各业都要求加强对英语国家文化，尤其是对政治经济生活方面的了解，高校毕业生也是这些行业的骨干分子，因此提高高校教师跨文化交际意识的必要性已经提上日程。

2.2　提高高校教师跨文化交际意识的方法

（1）引入跨文化教学，加强平时自我学习；（2）提高本土文化修养，理解多元文化现象；（3）发挥教师合作精神，实践跨文化交流。

3　培养大学生跨文化交际意识的必要性与方法

3.1　培养大学生跨文化交际意识的必要性

学生从小在应试教育的指挥下，在学习英语时，重视音标、单词和语法的记忆，句子结构的分析和语篇的理解。到语言能力提高到一定程度后，在进行真实的语言交流时，就会出现很多文化障碍，很多课本上没有学过的东西阻碍了成功的交际。很多人认为只要在交际中注意礼貌礼仪就不会出现麻烦，但礼貌礼仪在不同的国家有不同的表达方法，如果一味地用本国的常识和风俗去套用，就会出现套错的现象，出现交际障碍。在不同的场景下与不同的人打交道要用不同的说法，仅仅学会单词语法，而不会灵活运用，是达不到交际的目的的。所以，必须要树立起大学生跨文化交际的意识。

3.2　培养大学生跨文化交际意识的方法

（1）在课堂上导入本土文化，很多教师和学生对中国文化的英语对应语都不是很熟悉，在与外国人的交际过程中只好使用音译法，从而产生误解。学习如何用英语表达中国特色的社会现象是跨文化交际教育中重要的组成部分，师生都应该加大对本土文化的重视力度。

（2）搜索相关中西方文化方面的电影和视频进行教学，可以以不同方法欣赏，边看边讨论或看完讨论或看完表演等，要注意在日常生活中不同情境下的相关用语，或同一场景下的各种不同的说法。这需要学校提供相关设施。

4　结束语

大学英语教学中引入跨文化交际教育需要按步骤有计划地实施，要进行教育教学的改革，教材的改革，教育理念的改革以及教师培训的改革等。教学主管部门应该在教学大纲和教材的选择上进行改革和试点，逐步推进外语教学中跨文化交际内容的推广；组织专家学者编写出适合不同层次需要的，以不同国家文化背景以及语言文化的对比为资料的新型教材，来适应外语教学改革的需要；加大对教育教学改革的力度，在教育理念、教学目的、评估手段和方法上进行大刀阔斧的改革和创新，从应试教育逐渐转变为能力教育，以适应未来职业的需求；增加教师培训、师资培养的计划，鼓励英语教师多参加培训，多进行海外交流，进一步提高教师的跨文化交际意识和能力。总之，大学英语教学中的跨文化交际教育在现代教育理念的推动下会逐步得到重视，这同时也是职业及社会的需求，希望这种需求会逐渐转化为整个外语教学界的改革，并不断使之进一步扩展。

参考文献

[1]　胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京：外语教学与研究出版社，1999：196.

[2]　王海英.论英语教学中的文化导入[J].教育理论与实践，2007（2）：61-　62.

[3]　吕吉瑛.大学英语教学中导入中国文化的问题[J].Crazy　English　Teachers：27-30.

[4]　孙晓慧.跨文化交际与大学英语教学[J].陕西师范大学学报，2002.31（11）：59-62.

跨文化教育论文篇5

1.1跨文化意识符合现代社会的发展趋势

英语的学习不仅仅是一门语言工具的学习，这还要求人们在学习语言的同时了解语言背后蕴藏的文化背景。当今社会的发展需要语言的全方位交流，不仅包括英语口语、英语写作、翻译等，还包括对英语国家文化背景和风俗习惯的认知，这对从事英语学习的人们来说是对其综合素质的考验。学生们只有具备较强的综合素养，才能在现代社会中不断实现自身的价值。

1.2跨文化意识都有益于教育者和被教育者

跨文化意识可以提高英语教育工作者的工作效率。英语学习在每一个受教育者的学习经历中都具有重要地位，英语教育有举足轻重的地位，是人们普遍关注的语言学科。跨文化意识能够让英语教育工作者们发挥自己的特点，提高自己的工作效率，从而减轻工作负担。跨文化意识同样益于学生们的英语学习。学生们在英语学习过程中总是抱有好奇心和求知欲，这种好奇心和求知欲往往是对陌生国家风俗习惯和文化背景的好奇，如果注重培养学生们的跨文化意识，那么不仅可以让学生们学习英语的热情更加高涨，同时还可以让学生们学到更专业扎实的英语基础，培养学生们较强的英语交际能力。在英语教学过程中，融入跨文化意识，可以提高英语的实用性，让同学们积累更多的英语交流技巧。

1.3跨文化意识有助于东西方文化的交流

任何一门语言都不仅仅是简单的交流工，每一种语言的背后都蕴藏着其民族的文化和历史。而语言的最主要功能就是交流，交流不是简单的文字语言交流，不同语言之间流利的交流代表了双方对彼此文化的认知和理解。因此，学生们在英语的学习的过程中，跨文化意识的培养就显得尤为重要。对学生进行跨文化意识教育，能够让学生吸收其他国家和地区的优秀文化，同时还能够将本国的优秀文化传播到其他国家和地区，不仅实现了语言上的沟通，而且实现文化上的互相交流,有助于本民族文化的传播和发展。

2.如何培养英语学习的跨文化意识

根据当前我国英语教育存在的问题，结合跨文化意识在英语学习中的重要性，本文认为，在今后的英语学习过程中应该加强培养学生们的跨文化意识。具体来说应该从以下方面着手。首先，应该改变教师们的教学观念。英语教师们应该摒除传统的单一方式的教学方法，利用现代先进的教学方法，如多媒体教室、语音室等，激发学生们的学习热情。英语教师还应该逐步适应跨文化意识在教课中的重要性，注重培养学生们的英语交际能力，提高学生们学习的主动性，传授英语基础知识的同时还应该注重文化知识的传授。其次，应该逐步构建良好的英语交流环境。生活中我们一般使用国语进行交流，而课堂上也不能保证百分百用英语交流，语言的学习是日积月累的过程，因此需要构建一个良好的英语口语环境，让学生们主动适应英语环境，结合英语国家的风土人情、人文地理、文化风俗等，让学生们独立思考，提高学生们的口语表达能力并完成英语口语的表达和交流。最后，应当培养学生们主动学习英语的热情。英语的学习不能局限在课本上，任何形式的英语都可以作为英语学习的素材。而正是这种形式的英语蕴含着背后的文化。例如电影中的英语口语化、街头上的英语广告、歌词中的英语以及英语谚语等，这些特殊形式的英语更能体现英语所承载的文化和历史。因此英语的学习是随时随地的。

3.结语

我国的英语教育存在很多问题，导致英语教育质量较低。随着我国经济的发展和对外开放的不断深入，急需一大批英语对外交流人才，这就对英语教育提出了较高要求。培养跨文化意识是改变英语教学的重要策略。跨文化意识的培养可以增强学生们英语学习的积极性，让学生们学到扎实的英语知识，增强我国同其他国家的文化交流，真正培养出具有较强综合素质的英语人才。

跨文化教育论文篇6

问题一:跨文化教育之概念界定

目前关于跨文化教育的定义尚且没有权威的、为世界公认的解释。联合国教科文组织的界定将跨文化教育与多元文化教育属同一个概念,相关研究中,跨文化教育和多元文化教育等词语也常被混合使用。就我国而言,1994年到2008年之间,主题词为“跨文化教育”的国内研究文章有132篇,但经查阅,存在理论研究不足、重复论述和表层研究较多等问题。比如有将多元文化教育直接等同于跨文化教育;有将跨文化教育与跨文化交际能力培养等同;有将国际交流等同于跨文化教育。随着研究的深入,一些学者开始对跨文化的概念界定有了新的突破和进展,尤其是与多元文化的区别上。这些研究观点大致归纳如下:

1.跨文化是动态的,表达一种不同文化之间的互动。多元文化是静态的,表明一种文化多样性存在的状态。

2.多元文化教育一般是指在一个多民族的国家内部,不同民族顺应或融入主流文化的同时,能通过互相交流,保持和发展各民族文化。而跨文化教育主要指不同国家或地区之间在社会和文化发展进程中的交流和融合。

除此之外,还有学者认为跨文化教育是一种主动的互动式教育多元文化,主要关注多种文化间的相互关系和相互作用。而多元文化教育隐含的含义是其他文化能被主流文化接纳。从这一意义上来看,跨文化教育超越了具有被动性共存倾向的多元文化教育。[3]

以上种种关于跨文化教育的定义都有其合理和科学的一面。但以上种种定义方法都不同程度地忽视了“教育”这一核心词汇的含义,颇有把“跨文化性”(interculturality)多元文化主义(multiculturalism)等同于“跨文化教育”(interculturaleducation)的意味。本文以为跨文化教育应该是一种动态的教育过程,跨文化性,或者多元文化主义,都是最终的理想目标,不应模糊使用。那么在以上定义的基础上,就应将“跨文化教育是培养学生跨文化理解、沟通、运作能力的教育”等类似的界定补充进去。如一学者的观点就突显了跨文化教育中的“教育”意义。“跨文化教育是对呈现某一文化的人类群体的受教育者进行相关于其他人类群体的文化的教育活动,以引导这些受教育者获得丰富的跨文化知识……并形成有效的跨文化交往、理解、比较、参照、摄取、舍弃、合作、传播的能力,从而通过教育层面的努力……促进整个人类社会的发展。”[4]

由此可见,应对跨文化教育的概念和内涵具备清晰的认识和相对深入的了解。

问题二:跨文化教育之实施形式

我国实施跨文化教育以学校为主。根据学校类型和所处教育阶段、所处区域等各因素的不同,跨文化教育的实施也呈现不同的特征。北京、上海等大都市由于城市经济开放程度和国际化程度较高,来自海外和国内其他地区和民族的移民人数较多,学校教育中跨文化教育受到一定重视,形式也较为多样。尤其是一些具有招收国际学生资格的中小学、外籍子女学校以及留学生数目较多的高等院校,具备了开展跨文化教育的优越条件和丰富资源。但在跨文化教育的实施上都存在形式和方法单一的问题,表现为:跨文化教育实施形式以英语教学或双语教学为主,形式和方法有待拓宽。

根据西方文献中有关跨文化教育的实施方法分类,可归纳成非文化特色教学法、文化特色教学法、非文化特色实验教学法、文化特色实验教学法等4个门类。[5]非文化特色教学法主要是指以传授知识为主的课堂式教学方法,并非特指某个具体的文化。文化特色教学法则针对某一特定的文化,主要是介绍一些有关某一特定的目标文化的信息以及与该文化的人如何进行沟通交流。[6]学校应该在正确认知跨文化教育的内涵的前提下,在实施跨文化教育的形式上给予突破。还有一些跨文化教育培训方面的技术训练,如导向训练、语言训练和同化训练等。

除此之外,学校作为实施教育的主体,还应在课程设置、日常活动等方面给予加强。与发达国家相比,我国终身教育滞后,学校承担几乎全部教育任务,社会资源和其他社会机构的协调作用未得到充分发挥,使跨文化教育的实施途径和形式都受到限制。

问题三:跨文化教育之实施内容

就我国目前的现状来看,跨文化教育在实践内容上还比较混沌无序。其主要问题有以下几个方面:

1.缺乏对教育实践者的理论指导。尽管国际上关于跨文化教育的研究早已自成体系,但与其他教育领域一样,从事跨文化教育实践的教育者与理论研究者之间存在知识的转化和沟通期,或者说是断层,因此,大部分位于教学一线的实践者并未及时准确地获取有关跨文化教育的信息和国际研究成果。

2.缺乏明确的教育纲要。联合国教科文组织关于跨文化教育的文献是纲领性文件,没有明确的指导纲要。我国的教育纲要中并没有明确的跨文化教育的内容,只是在一些学科教学纲要中零散地存在着一些跨文化教育的指南。“跨文化”作为概念直到2001年才出现在我国基础教育文献之一的《国家英语课程标准(试验稿)》中。[7]比如在素质教育中,明确提出了“面向世界”、培养“世界意识”,但究竟如何进行实践,却无明确指导,也无自觉的系统的教育实践。至今对于跨文化教育该教些什么,怎么去教,尚无一个科学有效的宏观层面指导。

3.缺乏科学的教育内容。跨文化教育在一些学科教育实践中内容程度深浅不一,知识范围不一,各个城市、地区、学校都在或有或无的自我意识指导下,进行着无序和零散的跨文化教育。而在国外则恰恰相反。比如,美国纽约州规定,不论何种专业的四年制本科大学生,大学一二年级都必须安排以通识教育课程为主,为学生建立一个“核心课程体系”。[8]该体系明确将外国文化、世界历史、本国多民族文化研究等放进必修课程,跨文化教育的目的性和执行性都十分强,教育内容十分明确。

问题四:跨文化教育之目标群体

跨文化教育的目标群体应划分为三种:在何种区域实施;在何种教育阶段实施;在何种人群实施。以我国现状来看,跨文化教育实施的目标群体普遍存在不均衡、不协调的问题。

1.目标区域。跨文化教育目前在我国的开展存在较大的地域差距。大部分学校将跨文化教育等同于了解外国文化,这其中以武汉、西安为代表的中西部地区居多。[9]在以西安为首的陕西省各个城市,在回族学生和汉族学生的教育问题上,都应系统和深入地开展跨文化教育。

上海、北京等发达城市,对跨文化教育的认识、理解和具体实施都有较大进展。高校跨文化教育形式和内容都相对多样,连中小学的跨文化教育也开展得丰富多彩,教育者的跨文化意识和理念在逐渐形成,需要不断完善和更长时间的实践。

2.目标阶段。学前教育、基础教育和中等教育阶段的学生,对外来文化缺乏判断和甄选能力。对外来文化的心态观念也不尽合理。比如在美国的911事件中的漠视个体生命的民族主义观点在大学生、甚至中小学生中普遍存在。[10]一名日本来华,在西安就读小学的留学生就有多次被小伙伴辱骂“小日本”、疏离和排斥的经历。新疆和的学校教育种遇到的种种民族冲突等,这些正是由于跨文化教育的缺失,使我们的学生在面对跨国、跨民族、甚至跨地域的文化冲击时,不辨良莠、无力抵抗。

3.目标人群。从狭义上说,跨文化教育实施的目标人群应包含教育系统内所有的学生在内,从学前教育到高等教育,任何的偏差和失衡都会带来诸多严重的问题,而且这些问题的不良影响将是长期的、隐性的、难以快速消除的。

从广义上说,跨文化教育的实施应从教师开始。教育政策制定者、办学者、管理者也要对跨文化教育有深入系统的学习和了解。教育政策制定者对跨文化教育的重视,确保从政策和制度层面给予跨文化教育的实施以保障。办学者和管理者对跨文化教育的透彻了解,有助于在整个学校贯彻跨文化教育,促进学生跨文化知识的掌握和能力的培养。而作为直接面对学生的教师来说,他们是文化的传播者,他们有权选择向学生传播何种文化、如何传播,是客观全面还是带有主观偏见。因此,对于教师的跨文化教育也十分重要。

参考文献

[1][3]黄志成,魏晓明.跨文化教育――国际教育新思潮[J].全球教育展望,2007(11).

[2]赵中建,等译.全球教育发展的历史轨迹:国际教育大会60年建议书[M].北京:教育科学出版社,2003.

[4][7]鲁子问.试论跨文化教育的实践思路[J].教育理论与实践,2002(4).

[5]孟凡臣.跨文化教育及其方法[J].北京理工大学学报(社会科学版),2004(05).

[6]范征,张灵.试论基于动态平衡模型的跨文化培训[J].外国经济与管理,2003(05).

[8]Atlanta Regional Council for HigherEducation(2008).Higher Education in America's Metropolitan Area

[9]上海市教委课题调研报告[R].2008.12.

跨文化教育论文篇7

【关键字】跨文化；数学教育研究；实证研究

1.跨文化数学教育研究的兴起

在人类文化保持多元化的情况下，考虑不同文化背景对教育的影响就十分自然，这就伴随跨文化研究的兴起，而跨文化教育研究也就应运而生。20世纪50年代，国际教育成就评价协会（IEA）进行了一次国际数学研究，这次研究可看作是一次较大规模的跨文化数学教育研究，主要比较研究参会的12个国家的学生在算数、几何、代数和微积分这些专题上的数学成绩。20世纪80年代，国际数学教育委员会（IMS）又进行了一次国际数学研究，主要研究课程对学生数学学习的影响，这些国际数学研究表明跨文化数学教育研究不仅可行而且必要。

我国20世纪70年代后期“儿童认知发展研究协作组”在小学六年级“对数概念与运算能力的认知发展研究”，“对数列、集合、概率的认知发展研究”、“对几何图形的认知发展研究”所取得的成果具有中国特点，具有跨国性与跨文化性，可以视为我国跨文化数学教育研究的先导。1986年贵州师范大学教授吕传汉、汪秉彝，黔南州教研室董琥通过对贵州省黔南苗族、布依族自治州数学教育的调研，写出论文“略论贵州边远民族地区学生数学思维能力的提高”，在中日数学教育交流会上引起较大反响。1987年，贵州师范大学与跨文化数学教育研究所在我国率先提出并开展了不同文化背景下的数学教育研究——跨文化数学教育研究，该研究从贵州的实际情况出发，首先在贵州的边远少数民族地区展开。经过二十多年的发展，该研究取得了可喜的成果，并在全国范围内引起较大的反响。

2.贵州跨文化数学教育研究的意义

贵州是一个多民族的省份，居住着48个少数民族，占全省人口的37.8%，其中苗、侗、布依、土家、彝、壮、仡佬、水、回、毛南、羌等15个为世居少数民族。由于历史发展的原因，少数民族地区的经济、文化教育发展相对滞后，为了改变这种相对滞后的状态，必须努力发展民族地区的教育，特别是发展基础教育。为此，必须对民族地区的基础教育进行研究，以发展贵州各个民族的文化教育事业。正是基于这种需要，贵州师范大学数学与跨文化数学教育研究所从贵州的实际出发，在贵州省边远地区开展了跨文化数学教育研究。跨文化数学教育的研究，对基础阶段数学教育相对后进的边远民族地区改进数学教育现状，提高数学教育质量具有非常现实的意义。

3.贵州跨文化数学教育研究取得的成果

3.1 民族数学教育的理论研究

1987年贵州师范大学的吕传汉、汪秉彝教授在我国提出了“跨文化数学教育”的概念，并从理论上进行探讨，发表了诸如《初论跨文化数学教育研究》、《再论跨文化数学教育》、《试论跨文化教育与跨文化教育研究》、《民族数学文化与数学教育》、《中国民族地区跨文化数学教育的进展》等，为我国跨文化数学教育理论奠定了基础。他们提出所谓跨文化数学教育研究，是指对不同文化背景下数学教育的特点和规律的研究。

白改平在硕士论文《贵州跨文化数学教育研究的实践与理性探究》中结合贵州文化的多元性、少数民族人口的文化素质差异，总结了贵州跨文化数学教育研究的实践，并阐述了跨文化数学教育研究的理论意义与现实意义，跨文化数学教育研究的对象、内容与方法。

3.2 跨文化数学教育的实证研究

3.2.1 民族地区中小学生数学能力的状况研究

姚静的文章《贵州初中学生数学逻辑思维能力状况的跨文化分析》，运用跨文化的研究方法对贵州不同文化背景下初中学生逻辑思维能力发展的一般状况和差异表现进行了初步探索。对学生能力发展总体水平进行比较得出，贵阳城区学生成绩相对较好，且水平稳定；民杂区学生水平波动大；民聚区学生成绩较差，水平波动也较大。文章认为，文化背景是造成学生逻辑思维能力产生差异的一个重要原因，一般处于有利文化背景中的学生其逻辑思维能力发展水平普遍较高，处于不利文化背景中的学生其逻辑思维能力发展水平普遍较低，但文化背景因素不是决定学生逻辑思维能力的唯一因素。同一地区、不同民族学生逻辑思维能力发展的水平有差异，但差异不显著；不同地区、不同民族和不同地区、相同民族学生逻辑思维能力发展的水平有差异，但差异显著性程度不同。由此得出结论：学生逻辑思维能力发展的背景差异实质在于地区差异，而非种族差异。

夏小刚从跨文化角度，对布依族、汉族地区初中学生数学运算能力的发展进行研究。研究表明：文化背景差异对学生运算能力的发展具有明显的影响作用；特别是教师的教学观念和学生父母的文化程度成为影响学生运算能力的重要因素。

周仕荣的《贵州汉族、布依族初中生几何证明能力的跨文化研究》按照跨文化研究的思想和方法，从定量与定性的角度出发，广泛收集汉、布学生所处的文化背景、民俗教学、个体思维活动以及环境因素的资料，对汉、布依族学生学习几何证明的异同进行了比较，得到以下结果：两种民族的学生学习几何证明呈现出一致的思维结构，也体现出证明层次和水平的差异。不同地区、不同民族或相同民族学生在几何证明能力发展上存在差异；相同地区、不同民族或相同民族学生的差异不显著；不同地区、不同经济水平，男、女生在几何证明上存在显著的差异，同一地区、经济水平相近条件下，这种性别差异不明显。

李俊扬选择贵阳（省会）、凯里（州府）、雷山（县城）和西江（乡镇）作为研究地区，对苗、汉初一学生数学记忆进行了一个对比分析，结果显示：经济文化相对发达的汉族地区与经济文化相对较落后的苗族地区的学生在对一般材料的记忆上并不存在显著差异；汉族地区与苗族地区的学生对汉语材料的记忆存在着显著差异；汉族地区与苗族地区学生对数学材料（以汉语为载体）的记忆在很多方面也存在显著差异；汉族地区与苗族地区学生对数学材料中符号化或程序化、操作化的材料的记忆不存在显著差异。

3.2.2 民族学生数学学习心理的研究

《贵州省水族地区女童数学认知发展心理研究》的调查表明，水族地区学生，特别是女生存在着较为消极的自我观念，不少学生认为自己在学习上天生不足，常把成功归为不稳定的因素，如运气好、题目简单，而把失败归为稳定的因素，承认自己没有能力、自信心不足。水族地区的女生在学习过程中的情绪和意志与男生有一定差异，往往表现为情绪不稳定。

李明振、武锡环选取贵阳市、罗甸县、三都县各一所中学初二年级的学生进行测试，研究表明：成就动机、数学学习态度、自信心水平存在显著的地区差异；同地区各民族在成就动机、数学学习态度、自信心水平方面存在显著性别差异，男生高于女生。

3.2.3 民族地区双语数学教学研究

张洪林通过对贵州省三都水族自治县的研究中发现，小学低年级学生难于接受以汉语作为载体的数学知识，小学中高年级和初中，语言障碍主要表现在两种语言的差异造成理解与表达的困难以及两种文化背景下思维方式的差异引起的困惑。他从理论和实践两方面进行探讨，《水族数学教学语言的科学化》、《Towards a New Model of Bilingual Mathematics Teaching：The Case of China》等，并提出了“小学水汉双语数学教学模式”，被三都水族自治县教育局发文全县推广。

4.对跨文化数学教育研究的思考

4.1 研究对象

以往的研究主要还是侧重于民族地区小学、初中生的数学逻辑思维能力、数学运算能力、学习心理态度、双语教学的研究，而对民族地区高中学生进行的研究却很少，在数学直观、空间想象、数学抽象、数学概括、数学类比、数学探究方面的研究也很少。

4.2 教材编写

我国是个多民族的国家，以往教材是国家统一编制的，这在一定的程度上不能很好地体现民族文化的多样性和差异性。在进行跨文化数学教育的实践中，应着眼于课程的均衡性、综合性和选择性，打破过去僵化的课程结构，使课程内容和地区的实际情况相结合，实施校本课程，更好地体现多元文化课程观的要求。

4.3 教师培训

少数民族的文字与汉语的语法结构存在差异，小学低年级学生难以接受以汉语为载体的数学知识，教师要在少数民族语言和汉语之间找到平衡点，这就对教师的语言能力提出了新的要求，以实现两种语言的转换。因此，开展双语教师的培训成为一个重要的课题。

参考文献

[1]肖少菊.少数民族数学教育研究概述[J].凯里学院学报，2010.

[2]张洪林，蔡金法，汪秉彝.数学教育的跨文化研究[M].重庆大学出版社，1999.

[3]白改平.贵州跨文化数学教育研究的实践与理性探究[D].贵州师范大学，2001.

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[5]夏小刚.布依族汉族地区初中学生数学运算能力的跨文化研究[J].数学教育学报， 2001.

[6]周仕荣.贵州汉族、布依族初中生几何证明能力的跨文化研究[D].贵州师范大学，2002.

跨文化教育论文篇8

[关键词]跨文化交际；跨文化护理；综述

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）08-0082-02

一、国外研究现状

跨文化交际（Intercultural Communication）主要指具有不同文化背景的人从事交际的过程，即不同文化背景的人之间所发生的相互作用。[1]跨文化交际学是一门研究跨文化交际活动的学科。

跨文化交际学兴起于20世纪50年代末的美国。1959年，爱德华・霍尔（Edward T.Hall）出版的《无声的语言》（The Silent Language）被学术界认为是跨文化交际学的奠基之作。60年代，相关跨文化著作陆续出版，如R.T.Oliver的《文化与交际》（Culture and Communication），I.Parryd的《人类交际心理》（The Psychology of Human Communication）等。70年代，跨文化教育训练与研究会正式成立。这时期影响较大的著作有David Hoopes主编出版的 《跨文化交际学读本》（Intercultural Communication：A Reader）等。此后，美国很多大学开设了跨文化交际课程。70年代跨文化交际研究主要成果是对文化、交际、跨文化交际的定义进行深入的讨论，并理顺三者之间的关系。80年代跨文化交际研究在世界范围内全面展开，对外语教学和翻译产生了深远的影响。90年代美国跨文化交际研究从国内问题转向了国际问题，加强了对美国人、东亚人，特别是中国人的研究。21世纪以来，萨莫瓦尔（Samovar）、波特（Porter）、霍夫斯塔德（Hofstede）等学者进一步发展了跨文化交际理论，跨文化交际学逐渐形成为一门成熟完整的科学体系，涉及社会学、心理学、人类学、民族学、宗教学、美学等诸多领域。

随着学科的发展，跨文化交际研究拓展到了护理领域。跨文化护理理论，也称多元文化护理，是由美国护理理论家马德莱娜・莱宁格（Madeleine Leininger）提出的。跨文化护理是以人为中心的整体护理的一个重要内容。该理论是指护士根据服务对象的社会环境与文化背景，了解服务对象的生活方式、道德、信仰、价值取向等信息，向其提供多层次、多系统、高水平、全方位的护理。[3]20世纪中期，美国、加拿大、澳大利亚等国家开始研究跨文化护理教育。21世纪以来，随着医学教育的全球化和跨国界的医疗文化交流越来越广泛，跨文化护理教育引起了各国护理教育学者的广泛重视，培养护理专业学生具备跨文化护理交际能力已经成为护理学科发展的趋势，许多国家的护理大学教育中加入了跨文化护理内容。

二、国内研究现状

20世纪80年代初，我国学者开始研究跨文化交际学。1982年，许国璋在《现代外语》发表了《Culturally-loaded Words and English Language Teaching》（文化内涵与英语教学）一文，标志着跨文化交际学在中国的诞生。[2]1983年，何道宽向国内读者介绍了跨文化交际学，出版著作有《介绍一门新兴学科――跨文化的交际》和《比较文化之我见》。20世纪90年代，有关跨文化交际学研究的学术专著影响较大的有：胡文仲的《文化与交际》与《跨文化交际学概论》、关世杰《跨文化交流学》、王宏印《跨文化传通》、林大津《跨文化交际研究》、贾玉新《跨文化交际学》、胡文仲与高一虹的《外语教学与文化》、顾嘉祖《跨文化交际――外国语言文学中的隐蔽文化》等。著作的出版，进一步推动了我国跨文化交际学的发展。1995年，我国召开了第一届跨文化交际研讨会，首次将跨文化交际作为主要议题，并成立了中国跨文化交际研究会。21世纪以来，我国学者又推出许多有关跨文化交际的研究成果，如：2006年出版的许力生《语言研究的跨文化视野》与张红玲《跨文化外语教学》，2009年出版的陈国明《跨文化交际学》、毕继万《跨文化交际与第二语言教学》，2011年出版的李建军《跨文化交际》等。针对我国学生跨文化交际能力的培养，许多研究者从不同角度进行了探讨。高一虹在《跨文化交际能力的培养：“跨越”与“超越”》中提出了跨文化交际能力培养的层面，即对目的语文化的理解，并获得文化意识、反思与宽容的态度。[4]刘学惠在《跨文化交际能力及其培养：一种建构主义的观点》一文中，分析了跨文化交际能力的构成，即知识成分、思维能力、行为能力等。[5]高永晨在《大学生跨文化交际能力的现状调查和对策研究》中，揭示了学生跨文化交际能力的问题，指出应重视学生跨文化交际能力的培养，并提出了相关的对策。[6]代礼胜在《论外语专业学生多元文化认知能力与跨文化交际能力培养》中认为，教师应培养学生多元文化意识与语境的认知能力，构建的跨文化交际模式应该是动态的、相互适应的。[7]钟华在《中国大学生跨文化交际能力自测量表构建的先导研究》一文中，初步构建了跨文化交际能力的自测量表，给外语教育领域的跨文化交际能力测评提供了一种思路和方法。[8]

近几年来，在国际跨文化护理研究的影响下，我国的跨文化交际研究范围也逐渐发展到了护理专业领域。石红妮、邱春英等在《护士跨文化交际能力的培养》中提出护士跨文化交际能力的意义与交际失败的危害，具体阐明了护士跨文化交际能力的培养方法。[9]刘伟荣、王俊林等在《浅谈护理专业学生跨文化交际能力的培养》中指出，目前许多医学院校忽视了对学生跨文化交际能力的培养，强调跨文化交际的重要作用。[10]林锋在《浅谈护生跨文化护理能力培养》中提出，护理教师应首先树立跨文化的护理理念，制订适合本国文化与国情的培养方案，加强学生跨文化护理理念、跨文化实践能力。[11]兰英、刘岚等在《涉外护理专业人才跨文化护理能力的培养》中认为，涉外护理工作的基本素养之一是具备跨文化护理能力，医学院校应改革教学内容、加强护理临床实践、强化教师专业意识等，逐步提高学生的跨文化护理能力。[12]周俊海在《护理专业学生跨文化交际能力培养》中认为，国际护理人才在发达国家严重短缺，而加强护理专业学生跨文化交际能力的培养符合发展的趋势。[13]随着跨文化护理教育开始列入护理教育课程，我国护理教育工作者对跨文化护理教育的研究，不但丰富了护理教育内容，而且为普及推广跨文化教育与跨文化护理教育做出了贡献。

三、文献评析

综上所述，多年来跨文化交际研究已经取得了丰硕的成果，但仍有不少问题需要改进：例如研究缺乏广度和深度，只局限在语言文化层面的研究，观点过于宏观、针对性不强；理论研究成果较少，研究方法比较单一，实证研究很少；把跨文化交际学与临床护理学以及相关学科结合的跨学科研究不够系统等。目前对中国-东盟的背景下广西等多民族聚居地区的现状研究很少，均未涉及如何向外籍患者介绍、推广民族中医的理论、方法、药材等内容，对如何培养涉外型中医护理专业学生的跨文化交际能力缺乏理论探讨和实证性的研究。因此，有必要针对各地区的实际情况，在继承和总结既往研究成果的基础上进行创新研究。建议应进一步加强各学科间的联系，并不断地拓宽研究领域范围；采用科学的研究方法，解决护理跨文化交际中出现的实际性问题。

[ 参 考 文 献 ]

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