公民教育范文
时间：2023-09-20 06:58:27
公民教育篇1
关键词：公民教育；网络社会；网络公民；网络公民教育
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）07-0020-05
随着现代社会民主化进程的推进，民主的形式日趋多元。信息通讯技术（ICTs）的发展成为民主形式多元化发展的重要推动力。互联网是信息通讯技术发展的成果，而人们基于互联网的社会交往又形成了一个全新的社会形态——网络社会。网络社会为公民实践提供了新的场域，它既能破除传统对公民实践的制约，有利于公民实践的展开，为公民教育提供了新的机遇；同时又催生了新的反民主行为，危害着民主的发展，给公民教育提出了新挑战。
一、网络社会：公民实践的新场域
（一）网络社会的形成
网络社会是基于互联网（Internet）所架构的赛博空间（Cyberspace）中人们的交互作用而形成的社会形态。一方面，互联网技术的发展和成熟为网络社会的形成提供了技术支撑；另一方面，互联网的普及和推广使得越来越多的个人和组织有机会接触互联网，为网络社会的形成提供了社会支持。
网络社会是互联网发展到一定阶段的产物。互联网的发展大致经历了三个阶段 。[1]20世纪70年代到90年代中期，互联网（Internet）主要作为通讯工具来发展；1995年到1999年，是互联网作为信息存储与的空间发展阶段，Web1.0是这一阶段的关键技术；2000年至今，是互联网作为人类生存和发展的全新场域的发展阶段，即社会性发展阶段。Web2.0是该阶段的核心技术，它实现了“人—机—人”双向互动，体现了以人为本的设计理念。这些理念和技术使得网络空间从一个信息空间变成一个拥有“社会生活与交往”的社会空间的可能性。互联网的社会性发展为网络社会的形成提供了异于现实空间的新型交往空间，但“社会——不管其形式如何——是什么呢？是人们交互活动的产物”[2]，因此，网络社会的形成需要一定数量的人进入互联网中，“截至2012年6月底，中国网民数量达到5.38亿，互联网普及率为39.9%”[3]，统计显示，在互联网上，网民的活动范围相当广泛，从信息获取到社会交往，从娱乐休闲到购物炒股，以及博客、网络文学等。总体上看，现实社会中大部分活动都可以在互联网中实现，一个基于互联网架构的网络社会已经形成。
（二）网络社会为公民人格发展提供了全新的环境
现实社会中，市场经济的确立和民主政治的完善为公民人格的养成扫除了经济和制度障碍，然而，潜藏在人们日常行为中的传统伦理规范却阻碍着公民文化的形成和公民实践的展开。网络社会以其虚拟性、平等性和开放性等特征，为公民主体性的培育、公共性的塑造和权利的自觉表达提供了一个崭新的平台。
首先，网络社会的虚拟数字空间不同于现实社会的物理空间。网络交往是一种基于虚拟ID的符号化互动，“网际交往者身份的电子文本化，即利用以文字和符号为主的一系列信息来描述主体的身份”。[4]在网际交互中，虚拟ID使个人匿名化——即身份的隐退，将个人从现实社会中各种身份文化——特别是传统社会中残留的不利于公民主体性发展的身份文化的限制中解放出来，如此，个体就摆脱了现实社会中种种身份所规定的从属和依附关系，使公民能够以一种更加自由、更加开放的姿态介入到与他人的互动中。其次，网络社会是一个平等的社会，匿名交往使现实社会中加诸个人的不平等因素得以消除；同时，不同于现实社会的科层体制，网络社会是一种扁平去中心的社会结构，不再受制于自上而下的控制体系，从而营造了一种“无处是边缘，处处是中心”的网络互联模式，“帮助成员获得平等的话语权和信息权，打破了信息控制的权力中心，使得所有成员都能以平等的地位和身份进行交流和沟通”，[5]从而实现权利的有效表达。最后，网络社会是一个开放性社会，这主要体现在信息资源的共享性和网络交往的普遍性上。数字化信息资源在网络社会中可实现“超时空”传递，“它改变了信息传播的方式，使主体获得知识更加快捷高效，为提升主体认知能力与创新能力、为人的主体性的全面发展提供了条件”[6]；普遍往，使得传统社会中存在的种种外在约束力普遍失去效用，在这种情形下，传统社会中的他律道德失去了处理人们网络交往中的冲突和矛盾的有效性，从而推动了自律性道德的产生和发展。
二、网络公民：网民的新身份
公民是个体进入公共生活后所获得的身份，同样，网络公民的诞生源于网络社会中网民对国家和社会公共事务的介入。我们通常把网民介入公共事务并造成重大影响的网络事件称为“网络公共事件”。网民与网络公民的区别在于其是否介入到网络公共事件中，是否参与网络公共生活。作为一个群体的网络公民的诞生，源于网民公共参与理性化、权利表达自觉化以及逐步凸显公民的权责统一性。
（一）公共参与理性化：网民身份转变的前提
从2003年开始，网民参与公共事件的数量开始逐年上涨，表现为网络公共事件的发生频率越来越高，波及范围越来越广。特别是从2007年开始，一系列具有标志性意义的网络公共事件在众多网民的参与下，推动其循着法律和公正的方向发展。网络公民不仅强调参与公共事件，更强调理性参与。2006年的“铜须事件”、2007年的“最美乡村女教师”等公共事件中，网民被“网络推手”所操纵。在“铜须事件”和“死亡博客”事件中，网民的非理性参与使得中国网民背上了“网络暴民”的称号。以2007年为分界点，中国网民的网络参与趋于理性化，特别是2010年，微博作为新兴的网络公共平台开始取代BBS论坛和博客成为网民公共参与的主要途径。尤其是政务微博的开通，有效地改变了网络社会的公共生态环境，弥补了国家在网络公共平台中缺位。这一方面使得普通民众与政府机关的沟通更加畅通；另一方面使得整个网络参与群体结构更加合理化，从而推动了网民的理性参与。
（二）权利表达自觉化：网络公民崛起的标志
权利是公民区别于臣民的核心特征。网络公民崛起的标志是网民自身公民权利的自觉表达，而不是把网络作为非理性情绪发泄的平台。如果公民没有意识到参与本身就是其作为公民的权利和责任，那么他还算不上是一个真正意义上的公民。自2007年网络公共事件进入发展阶段以来，网民的权利表达越来越自觉。如果说2003年的“孙志刚事件”是网民权利表达的萌芽，那么自2007年开始，这种权利表达已经历了萌芽和起步阶段，逐步进入自觉阶段。“周老虎事件”“上海钓鱼执法”“7·23动车事件”等都是网民利用自身权利监督公权力的典型案例。2010年，政务微博的开通使得网民的权利表达有了明确的指向，提高了权利表达的自觉性和理性程度。微博问政是网络问政在全民微博时代的体现。在前微博时代，网络民意的表达更多经由传统媒体而引起政府决策层的关注；而在微博时代，网民的权利表达可以直接进入政府相关部门的视线，使网络公民权利表达能取得更高的效能。
（三）责任担当常态化：网络公民成熟的必要条件
公民区别于私民的突出特征是其能在公共生活中主动承担责任。公民是共同体的组成部分，他不仅享有共同体赋予的权利，同时对共同体中的其他公民和共同体有着不可推卸的责任。网络社会的虚拟性、平等性和开放性为公民参与公共事务中的权利表达提供了诸多便利，匿名性赋予了网民网络参与中责任豁免的不正当权利。“铜须门事件”“死亡博客”和“小月月事件”中，网民从道德制高点出发，对当事人进行道德审判，这就在一方面忽视了自身对此类事件所应承担的责任；另一方面，在道德审判过程中，因过度行使自身权利而侵害了当事人的权利。网民在公共参与中，权利表达有时是基于个人作为公民的社会责任，例如“邓玉娇事件”就体现了网络公民对处于弱势地位的他者的关怀和保护的社会道义和责任。但完全出于责任担当的网络公共事件并不多，“微博打拐”和“免费午餐”算是为数不多的纯粹基于公民责任意识而发起的网络公共事件。责任担当是网络公民成熟的标志。然而，从目前情况来看，网络公共事件中网络公民的权责并没有达到平衡，过多宣扬自身的权利，回避自身的责任是现阶段网络公民的突出特征。因此，在现阶段，培养网民的责任担当意识，实现网民责任担当常态化，造就权责统一的网络公民已经成为当务之急。
三、网络公民教育：培养网络公民的教育
公民与民主是一对孪生兄弟，网络公民的崛起预示着网络民主的形成，标志着网络民主作为民主的新形式在网络社会中诞生。然而，网络社会潜藏的风险特性、商业利益以及网络群体中非理性因素的存在，使得网络民主的发展遭遇重重阻碍。因此，培养拥有网络公共意识、具备协商对话能力的权责统一的网络公民，成为网络民主发展的必然要求。
（一）网络公民教育的理论阐述
公民的培养一方面有赖于公民教育，另一方面有赖于公民在公共生活中的参与。那么，怎样培养网络公民？现有的公民教育（主要是学校公民教育）能否满足培养网络公民的需要呢？
1. 网络公民教育的提出
学校教育自诞生之日起，就被赋予了肩负整个社会的教育重任。学校公民教育的对象以青少年为主，青少年主要参加学校公共生活。就学校公民教育而言，一方面，通过学校公民教育养成学生权责统一的公民意识和信息社会的信息交往伦理，为青少年未来参与网络公共生活，成为一名合格的网络公民作好准备；另一方面，当前学校公民教育主要局限于学校空间和学龄阶段，换言之，已有学校公民教育无法涵盖已经完成学校教育的社会成员，也就无法对参与网络公共生活的那部分成员施加影响，从而无法单独完成培养理性参与的网络公民的重任。网络时代的到来，使得社会教育的形式更加多样化，有学者断言，“随着网络技术的发展和应用，社会教育的形式将更加多样化，网络社会教育将成为社会教育的新趋向”。[7]为此，笔者拟提出一种由学校、社会和政府共建的网络社会公民教育，具体来说，它是基于网络，围绕网络公共事件而展开，面向所有公共事件参与者，旨在培养理性参与的网络公民的教育活动，它由一系列网络公共环境建设、有意识的引导和有组织的协商对话构成。
2. 网络公民教育的特征
网络公民教育是网络时代公民教育的新形态，它诞生于网络社会，围绕网络公共事件而展开。网络社会的特殊性赋予网络公民教育有别于现有学校公民教育的独特性。
首先，网络社会的虚拟性、平等性和开放性使得在网络公民教育中，教育者和受教育者都是平等的主体，因而网络公民教育是一种交互主体性教育。在网络社会中，交往是经由信息互动而实现的，是“人—信息—人”的交往模式。信息在网络社会中是共享的，这有助于造就一种“共生性”的主体人格，避免了人类对同胞的占有性主体人格的出现。其次，协商民主是现代民主的重要内涵，网络民主是网络时代协商民主的重要形式，网络公民教育是网络民主发展的重要手段，从手段——目的同一性的角度看，网络公民教育必然是一种协商对话性教育；最后，网络公民教育围绕网络公共事件而展开，公共事件的公共性在于其是公众参与并推动的，因此网络公民教育是一种公众参与性教育。
（二）基于公共事件的网络公民教育实践探索
网络社会与现实社会复杂地交织着，培养网络公民的公民教育不仅发生在网络社会中，也发生在现实社会中。更进一步讲，网络公民的培养有赖于网内网外的合力。具体来说，在网络社会中，各教育主体在网络公共事件的发展过程中有意识地对事件参与者加以引导。在网络社会外，各教育主体围绕公共事件的发展，在现实社会中组织公民展开讨论和对话，鼓励公民积极而理性地参与到网络社会的对话中，并投身现实的公共事务。
1. 网络场域中的网络公民教育
网络公民教育是围绕网络公共事件展开的教育形式，它受到网络公共事件发生发展过程的制约。一般来说，网络公共事件可以分成三个阶段：公共事件的呈现阶段、公共事件的讨论阶段和公共事件的平息阶段。鉴于此，我们可以从公共事件呈现、讨论和对话三阶段①来探索网络场域中网络公民教育的实践。
在网络自媒体时代，公共事件的源头可能是媒体，也可能是网民。客观全面地呈现公共事件是避免“网络谣言”的根本途径，也是避免“公民的权利表达建立在控的媒介信息基础之上，其权利也不可避免地沦为了媒介的操控对象”的前提。[8]其次，公共事件呈现的网络页面一定要简洁，要去除过多的娱乐和广告链接，从而避免“现代媒介通过操纵各种符号，营造出指向个体欲望的诱人的‘丰裕社会’，从而将个体从对他者和社会的义务承诺中拉回自身”[9]。此阶段，网络媒体的作用是确保公共事件的客观性和全面性，微博、SNS、博客等公众互动性平台应积极关注公共事件的最新动态，与网络新闻及时建立超链接，以确保互动平台舆论场中的公共事件的客观全面性。
公共事件的讨论阶段是网络公民教育的重要组成部分。在此阶段中，网络公民教育主体（如网络公共知识分子和网络监督员）有意识地引导网民进行对话，同时通过对公共事件的介入，搜集网民的群体诉求和公共事件中潜藏的冲突与矛盾。网络社会中的公共知识分子参与到各种公共事件中，但他们不再像前网络时代的知识分子那般参与，网络公共知识分子“不应以支配者自居，不应恃傲为利益集团的代言人；同样也没有必要宣称是普遍利益的代表；更不能有迎合民粹主义的倾向，将底层民众的道德感和正义感抽象地加以美化。公共知识分子要做的，除了就具体公共事务触发议题、引导舆论外，更重要的是推动建立一种有助于推动理性对话的‘发言方式’”。[10]同样，在这一阶段，网络监督员与公共知识分子扮演着同样的角色——有意识引导网民以理性的方式进行对话，同时搜集公共事件中网民群体的群体诉求和公共事件中不同群体潜藏的矛盾和冲突，为公共事件对话阶段公民教育的有效展开奠定基础。
公共事件的对话阶段是网络公民教育的核心阶段，它可以通过两种形式而展开：一种是类似电视谈话类节目，如“锵锵三人行”，由网络经营者组织，邀请与公共事件相关的政府机关人员、密切关注公共事件的知识分子以及参与公共事件的网民代表共同参与，以网络为平台进行全程直播。在对话过程中，还可以通过网络平台与现场之外的网民进行实时沟通和对话。第二种则是通过文本对话，积极利用微博平台的“微访谈”“微辩论”等形式，组织政府相关人员、公共知识分子和网民进行积极的商谈和对话。这种形式优点在于其准入门槛低，有意愿参与对话的网民都可以参与。其缺点在于对话往往变成“问答式”而非“探讨式”，失去对话本身具有的教育意义。
2. 现实社会场域中的网络公民教育
首先，网络社会是一个信息化社会，信息以几何级数增长。学龄阶段的公民虽然处在学校之中，但不可避免地会受到网络社会中的信息的影响。网络社会中，一方面，信息的真伪难辨；另一方面，信息背后潜藏的意识形态扑朔迷离。因此，对一个成熟网络公民来说，“无论媒介信息来源有多么可信，对媒介信息都应持批评态度”。[11]学龄阶段的公民是未来的网络社会的网络公民，其学校生活也不可避免受到网络信息的影响，其行动部分也是基于网络社会中得到的信息。因此，对学校来说，能否成功培养学生对网络信息的甄别和批判能力，关系到学生进入网络社会扮演网络公民时能否做到不传播谣言，能否让“谣言止于智者”。
其次，网络公共事件的正常发展有赖于事件参与者彼此之间能够基于平等的身份和协商的立场。然而，由于在现实生活中缺少协商对话的实践，个体在参与网络公共事件时，更多地是表达自己对事件的主观意愿和观点。当所有参与者只关心自己的意愿和观点，就会出现两种极端的现象：一种是“群体极化”，由于各方观点一致，彼此的观点相互强化，从而使群体的观点越发激进和极端；一种是“众声喧哗”，彼此观点相左，缺乏交流和对话，一味宣示自身观点的合理性，极端者甚至相互叫嚣和谩骂，“乌合之众”由此产生。“群体极化”使网络公共生活沦为“多数人的暴政”，“众声喧哗”则会生成道德相对主义，甚至走向道德虚无主义，瓦解网络公共生活的正当性。因此，培养学生的协商对话能力，围绕某一网络公共事件组织以班级为单位的对话活动（以班会的形式），有助于培养学生的协商对话能力，从而为未来的公共生活作好准备。
最后，网络公民教育的必要性源于网络公共生活存在的可能性。网络公民身份的获得源于个体进入到网络公共生活中。学龄阶段的公民虽然不是网络公共事件的主要参与群体，但其作为一个未来的网络公民，参与网络公共生活是必要的。鼓励学生关注网络公共事件并参与网络公共生活是培养网络公民的重要途径。以中小学信息技术课为例，教师可以将信息技术的学习与学生网络公共生活的参与结合起来，引导学生关注某一公共事件，并组织学生对公共事件的讨论，最后鼓励学生在网络平台上发表自己的看法。
结语
公民教育本身就是一项十分艰巨的实践活动。公民是集主体性、公共性和权责统一性于一身的存在，公民教育过程和目标自然都不能违背公民概念本身的意涵。网络公民教育是学校、社会与政府共建的网络社会与现实社会相结合的公民教育形式，网络社会的复杂性使得网络公民的培养面临诸多障碍。然而，这并不能阻碍我们将网络公民教育的理念付诸实践，建构一种在实践中可行的公民教育，诚如康德所言，“对一种教育理论加以筹划是一种庄严的理想，即使我们尚无法马上将其实现，也无损于它的崇高” 。[12]
参考文献
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公民教育篇2
[关键词]终身教育 知识经济 图书馆 公民素质
自1965年联合国科教文组织(UNESCO)采用“终身教育”这一概念以来，世界范围内掀起了推广终身学习的浪潮，成为国际教育的思想体系，把终身教育作为人的一生不断学习的过程，接受再教育。知识经济时代的到来，促使终身教育成为人们一生必然的选择。
1 终身教育的由来与现状
早在1965年，UNESCO成人教育局局长保罗・朗格朗在其《终身教育展望》一文中提出“任何年龄阶段的人都能得到学习的机会”，联合国科教文组织即使用这一概念。至此许多国家在制定本国教育方针时都以终身教育为理念，提高国民素质，把终身教育作为重要战略手段之一，成为遍及全球的一种国际教育思想。为了保障全民学习的权力和受教育的机会，世界上多个国家都先后制定了法规。如1972年秘鲁颁布《总教育法》、1974年美国制定《社区学校发展法》、1976年又颁布了《终身学习法》、1990年日本公布《终身学习法》，1994年在意大利召开的首屑世界终身学习会议上，提出建立以终身教育为指导的思想，先后还有英国、德国、韩国等国家。我国也不例外，1993年中共中央及国务院在《中国教育改革和发展纲要》中正式提出“终身教育”的概念，并在《纲要》中指出“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度”。1995年我国颁布的《中华人民共和国教育法》中指出“建立和完善终身教育体系”、“为公民接受终身教育创造条件”。1998年的《面向2l世纪教育振兴行动计划》中提出“到2010年在全国基本建立起终身教育体系”。“十五”计划纲要确定，在今后逐步形成大众化、社会化的终身教育的奋斗目标，表明我国政府已把终身教育纳入新世纪国家发展计划的重要组成部分，把终身教育提高到科技兴国的战略高度。总之，世界上许多国家在进行教育改革和制定政策时都以终身教育这一理念为指导思想。
2 知识经济与终身教育
终身教育是知识经济时代对公民全面发展的要求。知识经济时代，科学技术突飞猛进，知识不断更新，我国正处在社会经济变革时期，为了使每位公民不被飞速发展的形势所淘汰，必须树立“活到老，学到老”的思想。正如法国教育家朗格朗在1965年《终身教育展望》文中指出，“教育不能停止在儿童时期和青年时期，只要人还活着就应该继续的”，这就意味着一个人的教育不能止于人生的某一时期，而必须不断学习新知识、新技能，终身接受教育，适应社会发展的需要。知识经济是建立在知识和信息的生产、传播和应用上的经济。在知识经济时代，只有拥有高水平、高素质的人才，才能具有竞争的优势。知识成为决定发展的重要因素，为了迎接知识经济的挑战，大力发展教育事业，成为世界上许多国家的重大决策。欧盟委员会于1997年底发表了一份《为了建设一个知识的欧洲》的报告，强调教育是一种“战略性投资”，是各个成员国的“立国之本”，要注重“人才开发”，对公民进行“终身教育”，对职工进行“终身培训”。我国正处在经济全球化和加入世贸组织的新形势下，公民的终身教育面临新的机遇和挑战。知识经济的核心是科技，关键是人才，知识经济时代是人才竞争的时代。在中国与世界各国之间建立交流和合作并参与竞争，对我国而言，培养创新人才至关重要。创新是知识经济的核心，我国政府必须重视知识的创新和人才的开发。在知识经济时代，公民的终身教育应该得到高度重视，其任务十分艰难，任重而道远。
3 图书馆与终身教育
21世纪是知识经济时代，同时也是信息网络时代。图书馆是学习的大课堂，人们对知识与信息不断需求，利用图书馆及其丰富多样的馆藏文献资源，为终身教育服务，满足多层次读者的需求，提供学习和更新知识的场所。图书馆的信息资源是实施终身教育的物质基基础是终身教育的基地，是社会教育的重要支柱。
1994年国际科教文组织与国际图书馆协会(IFLA)共同拟定一份“公共图书馆宣言”，在宣言中指出“公共图书馆是各地通向知识之门，为个人和社会群体的终生学习，独立决策和文化发展提供了基本条件”。目前，随着计算机技术、通讯技术与网络技术的广泛应用，图书馆成为终身教育的中心。为广大读者提供全国乃至世界各地信息资源，满足终身教育对多种科学知识要求，充分发挥图书馆的优势。
终身教育体系包括基基础教育、职业技术教育、普通高等教育和成人教育。任何形式的教育都离不开图书馆，图书馆是一所“没有围墙的大学”，向全社会成员敞开，充分发挥知识传播的作用，它不受年龄、职业等限制，任何人都可以自由出入图书馆，检索新知识，掌握新的信息资源，获取新知识与技能，利用资源优势，建立起知识服务平台，担负起终身教育的职责，把图书馆办成终身教育的学校。
4 终身教育与公民素质
当今知识经济时代，社会需要终身教育，提高公民自身文化水平和科学知识水平，提高公民的整体素质成为现代社会发展的根本目标，而终身教育是伴随人的一生的教育。科技的发展与经济的振兴取决于公民的素质，加强素质教育，树立正确的世界观、人生观和价值观，传承中华民族悠久历史的民族精神和传统美德，建立平等、互利、协调的社会主义和谐社会，是社会主义建设进程中的一项战略任务。社会主义精神文明建设，为构建社会主义和谐社会提供思想基础。社会主义精神文明建设包括思想道德建设和教育科学文化建设，是构成社会主义和谐社会的重要内容和目标。精神文明是一个国家和民族的灵魂，贯彻“以人为本”，落实科学发展观，牢固树立建设有中国特色社会主义的共同理想，坚持党的基本路线、基本方针，提高社会成员的全面素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”公民，适应社会主义现代化建设的需要，终身教育成为公民唯一的选择。
公民教育篇3
一定的公民教育观基于相应的公民观。公民概念在不同学科中有特定的内涵。作为法律意义的公民，是指在法律上享有权利和承担义务的主体，受国家宪法和法律管辖与保护的人；作为政治意义的公民，是指行使一定政治权利的人；作为伦理学意义的公民，是指具有符合公民权利和义务所要求的个人行为态度和品质的人。虽然公民概念有着多样性与歧义性，但从根本意义上讲，公民是指一个人在公共生活中的角色归属，公民概念则是在公共领域对“我是谁”，“我应该做什么”之类的问题给予答复。①因此，任何一种公民观，其基本内涵都应包括两个主要方面：一是公民在所属共同体内所牵涉各种关系的性质与形式，二是公民在上述关系中的实践。与此相对应，公民教育观的主要内涵也应包括两个基本维度，即通过教育使公民认识在共同体内所牵涉的各种关系，以及学习如何处理、对待这些关系。
（一）西方公民教育观的历史变迁
西方有两种主要的公民观传统，一是以亚里士多德为代表的共和主义公民观，一是以洛克为代表的自由主义公民观。在多元文化论的讨论尚未兴起之前，这两种公民观主导西方的公民教育理论。②之后，又逐步发展起了社群主义与多元文化主义公民教育思想。
1．共和主义公民教育观
大致说来，共和主义公民观有古典共和主义、自由共和主义与公民共和主义之分。亚里士多德的古典共和主义公民观建立于希腊城邦概念基础之上，认为公民身份与城邦共同体密切相关，公民必须融入政治共同体，共同参与、遵守公共决策。公民身份意味着共担责任与共享益处。这种公民观注重公民参与，强调对具有凝聚和引领社会功能的公共美德与共同价值观即“共同善”（commongood）的追求，认为公共利益高于私利，担任公共职务、参与公共事务有助于养成公民美德，公民通过追求、维护“共同善”而凝聚为命运共同体。十七、十八世纪，英美思想家由强调德性转为强调法律为政体的基础，由强调公民责任转为强调公民权利与自由，从而实现了古典共和主义公民观向自由共和主义公民观的转变。当代公民共和主义思想则由于倡导爱国主义与公益精神，崇尚公共利益优先，强调公民美德在社会整合中的价值，而被视为古典共和主义的回归。
共和主义者认为，公民教育的目的就在于引导公民实践公民的责任与义务，树立公共利益优先的观念，培养公民履行责任、义务，行使公民权利的主观愿望。公民教育的内容应包括培养公民德行与能力，强调公民德行是真正成为公民的先决条件，公民德行主要包括爱国与勇气、人性尊严、认同感、隐私权、自主性、关心他人、关怀社会、宽容、公民服务等，主张培养公民基本的社会生活能力和参与国家政治生活的能力。③关于公民教育的途径与方法，共和主义者认为民主形式本身就是一种政治理性的仪式，合格公民是在参与政治理性仪式的民主过程中造就的。参与公共事务，既是一种合理的决策方式，也是一种通过公民参与民主的方式进行公民教育、塑造合格公民的最好方式。
2．自由主义公民教育观
自由主义作为西方社会的主流意识形态和思想传统，其核心“是一套关于个人、社会、国家关系的理论”④。自由主义公民观与共和主义公民观的区别在于，在公民与共同体关系上，前者以个人主义为基点，强调个人至上，即个人是本源、目的、第一位的，社会、国家是派生的，是手段、第二位的，社会是个体的联合体而不是有机体，政府建基于公意，政府权威的合法性来自公民的同意，国家职能在于提供公共产品而不得干预私人领域。在公民与共同体关系的实践上，相对共和主义强调公民参与的“积极自由”，自由主义更强调公民活动不受干涉的“消极自由”；相对共和主义所追求的“共同善”，自由主义更强调道德的个体性与相对性，认为多元价值是不可消除的社会事实，否认存在“共同善”作为政府合法性依据及凝聚社会成员的共识，认为社会团结基于公共规范而非共同理想，好政府依赖制度制衡而非公民美德。
自由主义者认为，公民教育的目的在于培养具有民主性格与批判能力的公民。由于否认或不强调社会“共同善”的必要性，自由主义公民教育所要求的只是培育公民素质和能力，而不是提出具体的意见和途径。他们认为学校应该培养的只是逻辑思考、批判反省、公平论证等相关能力，使受教育者有能力参与未来的社会生活。这些能力纯粹是形式上的，而非内容上的。⑤
3．社群主义与多元文化主义公民教育观
作为对自由主义的批判，社群主义与多元文化主义的公民教育思想在20世纪后半叶逐渐形成思潮。社群主义者试图调和共和主义对共同体至上、自由主义对个体至上的绝对强调，既重视公民个体平等的权利，也提倡通过培养公民对社群的认同以实现社会的“共同善”；反对自由主义的“消极自由”，提倡积极的公民参与，重视公民社会公德意识与爱国热情的培养。在教育内容选择上，社群主义者认为应以社会公共利益为标准，不鼓励将与社会公共价值观相左的内容或者有争议的价值观作为课堂讲授的内容，对于公民教育是否应包括多元价值观持谨慎态度。在教育途径与方法上，重视国家的教育责任，注重学校与社区教育的结合，重视服务学习。多元文化主义者批判自由主义公民观是一种同化论的理想，其平等仅是形式上而非实质上的，主张消除弱势社群或族群面临的不公平以支持多元文化的发展。反映在公民教育上，他们要求学校传递多元文化，培养能够尊重、容忍和包容文化差异，善于处理文化矛盾与冲突，具有跨文化适应能力的公民。
（二）中国公民教育观的历史演进
1．古代民本思想与教化传统
在中国两千多年的封建史中，不乏“民贵君轻”、“水可载舟，亦可覆舟”的民本思想，但民本思想的根本目的在于维护以“君”为主的君主专制，它与以“民”为主的民主思想有着完全不同的价值取向。因此，专制体制只能孵化匍匐于王权之下的臣民而不能提供现代公民发育的土壤，封建的教育思想与实践在根本上是以培养与教化忠臣、顺民为指向的。
2．近代公民意识觉醒与公民教育兴起
随着近代中西文化的交流与碰撞，西方政治民主思想作为救亡图存的工具被借鉴、移植到中国。清末立宪首次唤醒国人的民权意识。辛亥革命帝制、建立民主制度，1912年颁布的《中华民国临时约法》第一次在法律上对公民权利作出规定，为公民教育提供了法律基础。近代公民教育思想发展的早期，尚未明确提出公民教育的思想，而主要体现为以培养公民道德为核心的中西融合的德育观。其典型例证如维新派从“新民德”角度提出的“采合中西道德，以为德育之方针”⑥，试图在教育实践中“淬厉其本有”，“采补其本无”。“淬厉本有”即重新诠释、发扬光大中国传统美德，“采补本无”即积极借鉴、汲取西方之核心德性精神，以自由之德改造国民的奴性、愚昧、自私、迷信等，培养爱国、利群之公德心与自治力，特别是平等、独立、权利、义务、责任、竞争、合群等公民意识。蔡元培提出的以“养成共和国健全人格”为根本目标，“五育并举，以公民道德为中坚”⑦的教育方针，既汲取西方独立、自由公民人格思想，又继承中国传统教育的重德精神，是一种以公民道德培养为核心、“中西合璧”的公民教育思想体现。
随着西方公民教育思想不断传入，中国不少教育界人士开始明确提出实施公民教育的主张，早期以公民道德为核心的教育思想演变成为以“公民资格”为主题的公民教育思想。如朱元善提出：“既为共和立宪之国，则教育之方针自当以新国家之本质为主眼，而置重于共和立宪国民之养成”，为此，“非实施公民教育不可”。⑧
五四前后，民主主义教育思想和实用主义教育理论传入中国，使我国公民教育思想发生了大改变，人们批评旧式训育模式过于偏重道德而压制个性，提倡将个人、社会、国家三者的相互关系和民主精神的培养作为公民教育目标模式构建的基础，使公民教育范围扩展到社会公共生活领域。⑨此阶段公民教育以崇尚平民人格教育为理念，以重视公共生活与社会进步为教育标准，突出受教育者生活经验与自主性的教育意义，从而体现出对现代公民教育思想的深刻体认。但惜于近代时局动荡，公民教育为抗日救亡及内战的硝烟所淹没。
3．现代公民教育的吁求
中华人民共和国成立后，宪法对公民基本权利和义务的明确规定，为中国现代公民教育开启了新的一页。新中国成立至今，中国现代公民教育观的发展大致经历了如下三个阶段。
（1）“以政治为中心”的社会时期，囿于社会发展水平与特定历史背景，现代公民教育的有关理念尚未得到明确体现。新中国成立之初，“阶级斗争”在很长一段时期内仍被作为中国社会的主要矛盾。与此相应，“公民”为“人民”这一与“敌人”相对应的政治概念所取代，教育宗旨亦着重于培养革命接班人的政治意涵，强调“教育为无产阶级政治服务”，德育在相当长时期内为政治教育所代替，公民教育被等同于资产阶级教育而蒙上政治禁忌色彩。虽然1954年宪法中明确了公民的法律地位，赋予公民普遍的法律权利和义务，在法律上为现代公民教育做了最重要的准备——具有普遍的平等权利和义务的公民资格准备，但无论是1954年宪法还是后来的1975年宪法、1978年宪法，都在强调公民服从、服务性的义务，公民权利在这几部宪法中并没有得到足够的重视。因此，这一时期“政治本位”的政治、经济、文化条件难以提供公民人格健康发育的社会、政治环境，现代公民概念并未真正进入社会生活与思想领域，公民教育也未能在当时的教育体系与宏观政策中有明确体现。
（2）“以经济为中心”的社会时期，社会主义市场经济建设的推进拓开了公民教育的空间。20世纪80年代以来，经济建设成为“”之后中国社会发展的中心任务，改革开放与市场经济体制改革为公民教育的兴起提供了历史的条件和机遇。国门打开为中国创造了与世界交流、对话的平台，中国各项事业纳入了具有现代意识与世界眼光的发展框架之中。市场经济与计划经济的体制替嬗，深刻地改变了中国的社会结构，塑造了人们崭新的生活方式，孕育了新型的人际关系，给人们的精神世界带来巨大震荡。固有价值观念、思维模式遭到强力冲击，社会思想空前活跃，价值领域呈现多样化、复杂化态势。在市场经济土壤中，社会公共空间日益拓展，民主、平等、法治、权利、契约等观念逐渐成长，为现代公民人格的生成拓开了空间。伴随改革开放的进程，中国特色社会主义建设提出了“培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民”的现代公民教育新要求，发展公民教育、培养现代公民成为大势所趋。对此，有学者称之为“中国公民教育的复兴”，也有学者预言公民教育的兴起意味着中国“传统道德教育的历史转型”。
（3）“以人为本”的社会时期，社会主义政治文明建设以及构建社会主义和谐社会的宏观目标为现代公民教育提出了新的时代要求。经过20多年市场经济建设，中国步入物质文明、政治文明与精神文明协调发展，构建社会主义和谐社会的新阶段。中共十六大报告提出的“健全民主制度、丰富民主形式，扩大公民有序的政治参与，保证人民依法实行民主参与、民主选举、民主决策、民主管理、民主监督，享有广泛的权利和自由，尊重和保障人权”的政治建设和政治体制改革要求，为中国现代公民教育提供了重要的政策支持和保障。以中共十六届三中全会提出的“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”的宏观目标为标志，中国进入一个“以人为本”的社会发展时期。中共十六届四中全会将“民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处”概括为社会主义和谐社会的重要特征。站在公民教育的视角，可以看到，这六大特征既在程序正义的层面为中国现代公民教育提供了结构性保障，也为其指明了发展方向，提出了明确要求。
伴随构建社会主义和谐社会的进程，人们日益认识到，公民社会力量的发育是构建和谐社会的重要环节，社会（社区）教育则是现代公民教育的重要组成部分和巨大推动力量。中共十六届六中全会决议提出通过推进社区建设、加强社会管理的新要求：“把社区建设成为管理有序、服务完善、文明祥和的社会生活共同体……实现政府行政管理和社区自我管理有效衔接、政府依法行政和居民依法自治良性互动。”“健全社会组织……发挥各类社会组织提供服务、反映诉求、规范行为的作用。”这一要求体现出一种新型的政府、社会以及公民关系，对于中国现代公民教育观的演进以及公民教育实践的发展具有重要意义。
（三）中西公民教育观的相向运动
回溯中西公民教育观的变迁历程，尽管由于中国与西方国家社会结构、历史传统和政治文化不同，其公民教育观的内涵与变迁路径不尽相同，但仍可看到，中西公民教育观呈现出相向运动、相互融通的走势。
1．在公民与国家、社会关系上，趋向强调公民认同意识的培养
如何处理个人、社会和国家三者之间的关系，是公民教育的核心。从教育立场看，西方公民教育有国家立场和社会立场之别。前者在公民教育中强调个体与国家的关系，后者注重个体与社会的关系。公民教育立场之别与对国家力量的强化或限制态度有关。在中国，由于国家与社会分化不足，公民教育基本持守国家立场。但随着社会主义市场经济所推动的社会发育进程，“个体—社会”关系从传统的“国家—个体”的单一关系中逐渐分化出来，公民教育亦从单一的国家立场分化出社会立场。20世纪80年代以来，随着中国社会主义市场经济建设的推进和深化，社区、民间团体、志愿者等公民自治组织逐渐发育，社区教育相关法规与政策相继出台，社区教育机构与组织系统逐步建立，社区教育实验区渐次拓展，社区教育模式不断创新，显示出中国公民教育立场变迁的崭新趋势。
虽然中西均存在公民教育立场的变化，但强调公民对国家或社会共同体认同的培养却是基本共识。在西方公民教育传统中，虽然其主导思想依个人主义哲学立论，具有维护和珍视个人自由价值的一贯传统，但任何国家、社会共同体总是需要将个体凝聚为共同体的力量，无论通过“共同善”的价值凝聚，还是通过社会规范的制度框架，手段或许不同，培养公民认同的目标指向却是一致的。对于中国公民教育而言，集体主义是其思想基点，注重公民对国家、民族认同意识的培养是其一贯传统。2004年颁布的《中小学开展弘扬和培育民族精神教育实施纲要》，就是增强青少年对于民族历史与民族文化认同意识的重要举措。虽然在引进、借鉴西方公民教育思想的过程中出于对公民个体权利意识的强调，一度夹杂着质疑集体主义而宣扬西方自由主义、个人主义的声音，但它并不构成培养公民认同意识的反面。随着中国公民教育社会立场的分化与发展，以社区公民教育作为学校公民教育的重要延续和补充，在社区教育中培育公民及其团体的管理自治能力，通过共同的社区生活培育公民的共同体认同意识与归属感，促使公民公共精神的发育，进一步丰富和拓展了公民认同意识培养的层次，从而为国家、民族认同意识的培养提供了新的渠道与平台。
2．在公民权利与义务关系上，趋向强调权利与义务的平衡
以古代、近代与现代这三个大的历史尺度为坐标，可以看到，中国公民教育观呈现从传统的义务本位转向现代公民权利与义务并重的走势；从西方社会几种代表性的公民教育观相互批判又相互借鉴的紧张关系中，同样可以看到，无论自由主义、共和主义，还是社群主义、多元文化主义，其公民教育观呈现部分切近趋势，这种趋势集中体现在对公民权利与义务关系的认识上：在偏重个体权利的思想传统基础之上，趋向公民权利与责任的平衡。因此，虽然中国公民教育思想更重视公民义务与责任感的培养，西方自由主义、共和主义与社群主义公民教育观也有着不尽相同的公民权利与义务的平衡方式和机制，但现代公民教育的总体趋势是，致力于公民权利与义务的平衡与对称，这已成为世界各国公民教育的基础共识。
3．在公民教育与道德教育关系上，趋向强调公民教育以公民德行为基础
对公民教育与道德教育关系的不同认识，影响和制约着公民教育与道德教育关系在教育实践中的处理。重视通过道德体验与道德践履进行道德教育是中国悠久的教育传统，其影响绵延至今。在近代公民教育思潮中，虽然存在着由于对传统道德的猛烈批判而带来的道德教育与公民教育关系的紧张，但道德作为立人的根基，私德作为公德的基础，践履作为道德养成的途径，公民道德作为公民教育的基础，⑩仍是基本的理论共识。在中国现代公民教育思想中，虽然由于唯智主义教育思潮以及“应试教育”实践的影响，一度出现过道德教育边缘化、重道德知识而轻道德践履的偏颇，但随着认知主义道德教育不良后果的逐渐显现，中国现代公民教育又接续和继承重视道德践履的民族教育文化传统，注重将公民德行及其培养作为公民教育的主要内容，《公民道德建设实施纲要》的颁布与实施就是典型例证。在西方，公民德行得到共和主义与社群主义一以贯之的重视。早期自由主义者由于认为多元民主社会对公民道德上的要求存在导致价值一元、危及个体自由的可能，更注重社会制度公正的价值，而不主张强调公民道德。但这不等于他们对公民道德的排斥。而且，公民德行在20世纪末的新自由主义那里得到了新的强调：一个健康稳定的民主社会不只依赖正义的制度，也依赖公民的品质和态度，所以政治理论不再只重视基本结构，也注重公民的气质和品质，这些公民的德行被称为社会资本。因此，虽然中西以及西方不同公民教育流派对公民德行的重视程度不尽相同，但重视公民德行与制度制衡相协调、公民教育以公民德行为基础的趋势是一致的。
二、与中国传统道德教育思想相融通
尽管公民教育思想源自西方社会，中国公民教育也有过一个积极学习、借鉴西方的过程，但随着公民教育理论与实践的发展和深化，人们逐渐认识到，中国当代公民教育的立论基点和文化土壤仍需要从中国特色的社会主义建设实践与民族文化传统中追寻，培育具有民族精神血脉的现代中国公民人格，当是其重要的理论设计。
（一）“关系本位”的传统道德教育思想的创造性转换可以为现代公民教育提供新的本体基础
梁漱溟先生认为，中国传统道德教育的特色是不从社会本位或个人本位出发，而是从关系着眼，“中国之伦理只看见此一人与彼一人之相互关系……不把重点固定在任何一方，而从乎其关系，彼此相交换；其重点放在关系上了。伦理本位者，关系本位也。”这种伦理、关系本位的道德教育思想，与中国现代公民教育有着相互融通的内在机理。
在传统道德教育思想中，（1）“关系”是人之为人的本体依据，脱离我、人、物、天地之关系，人之为人的价值与意义便无从展现；（2）“关系”是道德的本体依据，道德产生于关系中，以“天人合其德”为最高诉求的天人关系是传统道德的终极依据；（3）“关系”按照差序格局外推展开，以“仁”为核心，以“义”为路径，以“扩充善端”、推己及人为“为仁之方”，构建了一个系统的伦理关系生态、道德规范谱系和道德教育模式。
毋庸置疑，传统“关系本位”道德教育思想中存在与现代公民教育相兼容的障碍。（1）关系垂直化。在封建宗法制度下，对偶性权利、义务关系转变为单向、绝对的卑下者对尊长者的义务，自由、平等、民主、权利等概念生长的可能性被湮灭。但问题的根源不在“关系本位”思想，而在于导致关系异化的社会制度。剥除封建等级制度的束缚，“关系本位”的思想可为公民教育所用。（2）关系庸俗化。客观存在的差序关系格局被庸俗化为亲疏远近分明的“关系圈”、“关系网”，造就了无他之私民，无我之臣民，养成了重关系、情分而轻法理、法规的传统陋习。但随着市场经济条件下公共领域的生长与拓展，法治、契约精神的生成与发育，庸俗化的传统关系终将突破“熟人社会”的局限，转换为以平等、独立为主要特征的新型社会关系。
因此，剥除上述异化因素，“关系本位”的传统道德教育思想中蕴藏着现代公民教育的宝贵思想资源。学者何友晖从社会心理学研究的角度提出，“关系取向”一词最能够捕捉中国社会心理学的精髓，认为中国人的自我可称为“关系性自我”，它对他人的存在具有高度的觉察能力。基于这样的观点，他提出了“方法论的关系主义”概念。他认为：“方法论的个人主义”和“方法论的关系主义”是相互对立的。前者是指，如果不了解有关个人的事实，就不可能对社会现象作出完备的解释；后者是指，社会现象的事实和原则不可以化约到关于个人的知识上，它们是从许多个人所形成的关系、群体和机构之中滋生出来，并独立于个人特征之外的，关于个人的认识事实都必须放在社会脉络中来加以了解。现代中国公民教育既不是要培养传统等级关系中的“臣民”，也不是培养只有自我、不知他人的“莱布尼兹单子”，而是培养置身于新型的社会主义民主平等关系之中，既具有个体独立的自主意识又对他人存在具有高度觉察能力与关怀能力的现代公民。在这一意义上，扬弃庸俗的“关系主义”思想，传统道德教育中的“关系本位”思想对于现代中国公民教育具有方法论上的借鉴价值。
［摘要］通过对中国公民教育观的发展脉络进行溯源性追寻，可以看到，中国公民教育观与西方公民教育观在公民与国家、社会关系，公民权利与义务关系，公民教育与道德教育关系等方面呈现相向运动的趋势，与中国传统道德教育思想在本体基础、教育机制、价值取向等方面存在相互融通的可能。
公民教育篇4
【摘 要 题】德育研究
【英文摘要】Along with
通过教育使个体成为一个合格的公民，这是民族国家对个体发展最基本的期望，也是教育最基本的目标。世界各国，对公民资质的要求与公民教育的内容会有所不同，但对公民与公民教育问题历来都是十分重视的。公民教育不仅仅是一个教育问题，它也是民族国家得以凝聚、延续、稳定的根本所在。近年来，由于全球范围内人们频繁的跨国迁移、流动，使得公民的定位在全球化背景中超越了传统的国家定位，对民族国家的权威、认同构成了挑战。人们开始从全球化的视野重新审视公民与公民教育问题。本文简要叙述了西方社会公民教育演变的历史，并对全球化背景中的公民与公民教育进行了分析和展望。
一、民族国家中的公民与公民教育
公民问题一直以来是政治和教育中的核心问题。公民作为一个古老的概念，我们可以追溯到希腊城邦时期及罗马共和国时期的政治形态。但是现代意义上的公民思想是伴随着现代民族国家的兴起而发展起来的，因此西方民族国家对公民问题的理论探讨和实施框架是以民族国家为基本分析单位的。西方国家一直认为一个健全稳定的民主社会除了要依赖基本社会结构的公正性以外，公众的素质和态度以及行为能力具有重要的意义。西方政治家和学者极为重视在一定政治体系中的社会成员早期学习过程中所获得及形成的政治认知和政治态度，认为这种早期形成的倾向很难加以改变，往往成为其政治自我及价值取向的一部分。因此培养公民道德感和认同感的公民教育对社会的凝聚和国家的稳定具有重要意义。公民教育是泛指培养年轻一代建立一种自诚、自省、自律的公民责任的一种教育。
西方国家对于公民教育的研究与实施是随着其对公民身份认识的变化而不断变化的。公民的现代形式起源于18世纪末期的法国革命，民族国家的兴起一方面抹去了诸如世袭的种姓和等级这样传统的社会阶层界限，给社会成员一个新的定位即公民身份。《新大英百科全书》对公民(Citizenship)身份的解释是指“个人与国家的关系，受这个国家的法律约束而在这个国家拥有相应的义务和权利”。早期的公民身份首先强调的是，个人与国家的关系中，民族、社会阶层及社群属性首先要服从于国家赋予个人的普遍属性。追溯民族国家形成的过程不难发现，早期公民身份的确定具有封闭性特征，与主流文化相异的民族或原住居民不能获得公民身份。若要获得这一身份，需要在行动上表示对民族国家的效忠，放弃或贬低本民族的文化或弱势民族成员的身份，因此公民教育强调文化同质和政治忠诚。在传统的公民观下，国家作为一个地域的政治共同体与国家作为一个文化共同体是相关联的，作为国家成员的公民被共同分享的历史、价值和传统紧密联系在一起。然而，大多数国家是多种族群体的混合或结合，而被分享的文化往往是主流群体的文化，少数民族群体和文化往往是被压迫和被排挤的。民族国家对文化同质性的追求，反而常常引起少数民族的反抗和分离的运动。特别是二战以后，争取公民权利运动成为西方民族国家的一股强大的政治潮流，到70年代末期，基本确立了不分民族和社会阶层在法律意义上的公民身份和地位。西方国家弱势群体公民权利的获得往往通过以下的途径达到的：1.因歧视引起的社会冲突，其动力来自自下而上的社会运动，如美国20世纪60年代的民权运动、20世纪70年代的女权运动等；2.因归化而引起的公民数量的扩张，即外国人加入所在国国籍引起的公民人数扩张。在争取公民权利的运动中，新兴的利益集团和既有的利益集团彼此发生冲突，冲突既发生在不同的阶级群体之间，也发生在不同的种族和社群之间，因此国家十分重视公民教育对于国家稳定和安定的作用。然而如何达到这一目标，各国因为历史传统和社会现状的不同，出现了很大的分歧，有的国家继续维持原有的教育模式，而有的则开始反思过去的公民教育，开始了新的探索。随着西方民族国家形式化的民主程序架构基本完成，争取公民权利运动告一段落，关于公民身份的研究一度也陷于低潮。20世纪90年代以来关于公民身份和公民教育的讨论再度引西方学者的关注，美国学者Kymlicka认为这个趋势是由两个主要原因所造成的，一个是自20世纪70年代以来，虽然在法律上确立了每个个体的公民身份和地位，但在现实生活中普遍存在的不平等，仍然是社会矛盾和冲突的根源，20世纪80年代社群主义公民观的出现就是这种社会矛盾的反映。其次，世界范围内不断发生的种族冲突和政治事件以及发达国家对劳工的需求，引发的移民、难民浪潮使个体不断在不同的民族国家间流动，形成了民族国家公民身份认定上的矛盾与冲突。早期的公民身份理论过分强调了个体在政治结构和制度系统中的地位问题，而忽略了公民对国家及其政治架构的认同。特别是在全球化的时代，文化的多样性和个人的身份的复杂性使得人们必须重新审视公民身份，以承认和包容多样化为主题的公民教育模式渐渐成为了西方公民教育的主流取向。
二、西方国家早期排斥及同化的模式
排斥及同化的公民教育模式是有其哲学基础的，18世纪启蒙运动的发展推动了理性主义和科学主义的发展，二元化的思维模式导致了民族国家对待少数民族排斥及同化的极端政策。在政治层面上，民族国家发展早期，人们把文化的同质性看作是国家的重要特征。政治家们一方面是为了稳定国家的社会秩序，另一方面由于主体民族和主流文化的优越感，对于移民和少数民族以及弱势群体文化多采取排斥态度，其目的在于达到社会的同质性建构。这一理念直接导致国家制定了许多带有歧视性的法律和法规，它们虽然保护了主流社会成员的利益，但排斥了外国移民和少数民族在经济、社会、政治生活中享受平等地位的权利。政治家们认为，要求社会正义和保证基本人权，潜在地伴随着社会的不稳定。因此当少数民族要求得到平等对待，以及给予他们表达自己的文化和宗教身份的空间时，国家却试图通过把少数民族边缘化的策略，以剥夺和限制他们的公民权利来维护社会的稳定。
美国学者杨(Young)从三方面探讨了国家同化政策：1.从整合的角度出发，同化策略的目的在于使先前被排除的少数民族能够顺利进入到主流社会之中。但是这些被排除的少数民族必须遵守、承认社会中主流和优势民族的文化标准，以这些标准作为社会行为准则；2.从普遍人性的理想来看，同化策略的目的在于促进个体融入到主流社会之中，这种理想是基于族群中立(group-neutral)的假设，即个人不受其民族或种族背景因素的影响，以一个平等、理性的自由人身份进入社会生活，以排除个体在主流社会中的族群和阶层差异；3.从心理的层面来看，同化策略使用的是以压制或取消族群差异的方式，对个人或族群进行同化。同化模式会使少数民族个体对自己与主流文化的差异产生强大的心理压力，少数民族弱势群体受到自我厌恶和外界排挤的双重压力，甚至会因为自己的少数民族身份而产生污名感。美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等典型的移民国家中，1970年之前主要都是同化模式，直到20世纪70年代之后，才渐渐地被多元文化模式所取代。而在西欧一些国家（英国、法国、荷兰）中同化模式占主导，而在另一些国家（德国、瑞士、奥地利）排除差异模式占主导地位。其中，德国是排斥模式的代表，法国是同化模式的代表。从70年代中期开始，这些国家的公民教育模式遇到了新的挑战，正在被新的模式所取代。
德国公民教育模式是基于排除差异的方式，它强调德国不是一个移民国家，所以招募来的外国工人、难民以及他们的子女最终要被遣送回国，他们只是暂时性地被整合到社会中，所以提供给他们的教育采纳了双重的策略。这种策略既提供给学生维持他们的母语和国家文化的课程以便为把他们遣送回国做准备，同时也提供给学生在德国被“暂时性整合”所需要的基本的语言和文化技能。这一策略最终导致了移民子弟低入学率、低成就率、犯罪率高的现状。随着社会的发展，需要简单技能的工作岗位越来越少，这部分人获得工作的机会也越来越少。种族主义教育政策导致了他们只能做需要简单技能的工作，贫民住宅区、低教育成就、少数民族的外表特征等因素结合在一起，变成了一种耻辱的标志，代表着边缘和不可靠的身份，所以年轻移民寻找工作经常遭到拒绝，社会问题日益严重。
法国的共和模式是基于同化的理念，共和模式的中心原则是基于个人的平等，而不是基于承认文化差异和少数民族的权利基础之上的平等。对于要成为公民的移民和他们的孩子而言，在法律面前的平等和一个强大的福利国家的保障被看作是整合的前提条件。法国的教育系统是高度集中的，教育当局要求移民要学习法语和法国文化，这是他们成功地成为公民的先决条件。教育不应该为少数民族或移民的孩子提供任何特别的准备，而是要让他们完全融入正常的法国学校和法国的社会文化之中。
这两个国家是同化及排斥策略的代表，随着时代变迁，德国和法国都出现了许多社会矛盾。近年来在法国、德国出现的极右翼势力就是社会矛盾的集中体现。事实证明无论是同化或排斥已经不能适应社会变化的要求，也无法从根本上调和日益尖锐的社会矛盾，两国都开始进行适度调整以缓和社会矛盾。
三、全球化背景下的西方民族国家公民教育模式
第二次世界大战以后，“欧洲文化中心论”或“西方中心论”的影响已日渐式微，其文化之魂的基督教价值体系亦遇到世俗化、多元化或后现代化的强烈挑战。值此机遇，西方公民与公民教育思想的研究与发展进入了新的历史时期。学者们开始以批判的眼光来审视公民思想与公民教育，特别是在全球化发展的背景下，培养什么样的公民，如何培养公民日益成为国家必须应对的重大问题。多元文化论的基本观点是，不同的社会群体都有维持其独特的文化认同，享有其文化特质的权利，民主主义的多元文化公民教育能用两种不同的方式进一步促进公民权利平等。首先，通过传递容忍文化差异的民主价值观，使人们能够包容和尊重文化差异和价值多元；其次，通过承认文化的差异并培养青少年在其生活的社会中的跨文化适应能力。对文化差异的宽容和承认都是多元文化公民教育的重要部分。在公民教育观方面，多元文化教育论者还强调，合格的公民不仅能够良好地适应主流文化，而且也应该适应本民族文化和其他亚文化。教育是少数民族文化传承文明、延续文化的基本载体，也是了解多元文化的主要途径。学校在学生社会化的过程中具有重要的作用，它不仅要传递社会共同的文化和价值取向，而且也应该能够呈现多元的文化，把各种文化差异呈现出来的目的在于培养学生成为能够尊重差异，善于处理矛盾、冲突的未来公民。
班克斯(J Banks)系统地归纳了多元文化公民教育的内涵。他认为首先要反思所谓教育价值中立的原则。他认为没有中立的教育，所有的教育都有价值倾向性，某些特定的价值被确立为适用的，而另一些则被排斥在外，以此审视和检讨所谓的民主和平等的教育体系。公民教育应强调对少数民族以及弱势群体独特的生活方式积极的肯定与尊重，以减少少数民族群体受到不公正的待遇，进一步承认民族之间的差异，帮助社会中多样文化的延续；驳斥所谓对国家的忠诚要必须使国家在文化上同质化，认为在民主的多元民族国家中，不同民族对国家的热爱与忠诚是建立在国家肯定并尊重他的存在的基础之上的；学校不是复制社会和阶级的不平等，而是帮助学生特别是少数民族学生，提高他们未来参与国家政治生活的信心和能力，培养真正的民主和平等的意识。不同文化背景的学生有不同的学习方式，应该在教学活动中考虑来自主体民族以及少数民族孩子不同的学习方式，并在教学过程中结合这些孩子的特点施教。
基于这样的公民教育理念，多元文化取向的公民教育模式在教育目标、内容、手段等方面进行了相应的改革。在教育目标上，学校要培养未来公民的健全的人格特质包括开放的自我，对待他人的宽容态度，与他人共享价值的能力，多元而不是一元的价值趋向，信任人类环境并对自己有信心。只有这样的人才能适应全球化的历史转型。在教育内容上，公民教育内容中既要强调普世伦理即一种以人类公共理性和共享的价值秩序为基础，以人类基本道德生活、特别是有关人类基本生存和发展的道德问题为基本主题而整合的伦理理念，也要呈现多元的文化，使得学生在公民认同上，除了共同的国家认同之外，也能理解族群独特的文化认同。在教育的权利上，要考虑到族群成员的差异性，给予族群特殊的权利保障，使族群不同的利益、文化经验、生活态度得到公开展示的机会。在教育途径上，要着重从实践入手，培养未来公民的政治参与能力。增进公民对政治体系和民主程序的了解，传授公民政治知识，提高公民政治参与的技能。强调培养学生相互尊重、理解、及处理差异问题的能力。在教育手段上，既要积极改进传统的教育手段，又要充分运用新的技术手段，使教育形式多样化，能够更有效地展示文化的多样性，提高教育效果。
澳大利亚在20世纪50年代和60年代早期的政策是同化的模式，政府认为他们不需要为移民和少数民族的子弟的提供特别的教育准备，认为这样可以避免社会的分裂和维持国家文化的同质性，同时也认为这体现了平等主义。公立学校教育为移民学生提供了平等的机会和进入社会上层的可能性。而事实上，这些移民的孩子逐渐出现了严重的问题。他们的父母主要是熟练工人，而且集中在大城市的市郊。孩子所进入的社区的学校，缺乏仪器设备、活动空间以及高质量的师资，一开始他们就已经处于不利的社会经济地位了。一些中心城市的学校也有了大量的不会讲英语的孩子，而在这些孩子们之间，广泛流行他们的母语。由于不能讲英语，移民学生只能进入比较低的年级，而且学习进步非常缓慢。到了20世纪60年代的后期，教育主管当局不得不改变他们的政策，他们认为移民的孩子学习上有特别的障碍，学校应该通过设立补习班等方式，强化英文教学来帮助他们克服障碍。自由主义的模式或机会均等的模式已经被“补偿少数民族的赤字”的模式所取代。政府训练和任命了专门的老师而且宣布了一系列计划为移民子女改良学校教育。1971年联邦国会通过了移民教育法案，为英语为第二语言的学习者提供经费。拥护该法案的学者强调，少数民族学校是维护文化遗产和建立学生自尊的合法方式。少数民族的社区建立了他们的自己学校，州和联邦政府为专门为移民子女设立的学校提供资金，并帮助它们提高教学质量。一些多元文化主义者认为，为了消除传统教育中隐含的民族优越感应该全面校订课程和学习方法，多项多元文化教育计划受到了联邦和州政府的鼓励。多元文化教育在澳大利亚取得了一定的成功，学校为了满足有特殊学习问题、特殊文化的背景孩子的需要，在学校中尽量多地讲授他们的语言和文化。学校教育的改变不仅仅表现在课程方面，学校在尝试解决文化多样性问题过程中，深刻地改变了教育的内容和整个学校与社区。由于教育水平的提高，一定程度上少数民族和移民子弟就业后在社会上的地位得到了提升。
四、多元文化公民教育
多元文化主义意味着放弃了民族国家必须保持同质和只有一种文化的设想，但它仍然是在民族国家里控制差异的一种理论和政策，因为这种政策是在维护国家领土完整、意识形态统一的前提下寻求认同和差异的平衡。它的基本假设是移民将会长久定居，他们的后代将既有国籍又是公民，他们在文化和政治上都会属于主流团体，都会对唯一的国家保持忠诚。但是，事实上在全球化的时代，公民身份确立的基础不仅仅是以民族国家的领土范围和政治体系为基础的。有学者甚至认为民族国家的权威以及对公民的控制在一些基本层面上已让位于其它全球化力量，这些力量包括大众传媒、一些社会运动、全球化经济或全球化文化等。造成这种局面的因素包括跨国界迁移的增加，临时性、经常性和循环性的移民的增加，廉价而方便的旅行以及通过新的信息科技可进行的长期沟通。社会出现了所谓的“跨国的群体”和“世界公民”，他们的身份并不主要附着于特定的领土，生活游离于不同的国家政治体系之间，个人复杂的社会经验所造成的自我身份的多重认同。因此他们的出现对民族国家个体归属的传统理念提出了强有力的挑战。社会凝聚力以及独特的人格文化认同的矛盾成为民族国家无法回避的问题。民族国家所无法忽视全球性公民身份，国家未来可能不得不认可它的公民们所持的那些相互竞争、交叉性的忠诚。有学者认为全球性的变迁必然导致国家理论的重建，国家观与民族观的脱钩，这是从民族国家定位时代向全球时代转变重要特征。
当今世界全球互动的中心问题是文化的同质化与异质化之间的冲突。一方面是各民族国家的经济文化日益全球化，另一方面则是各种寻求自主性的社会运动的兴起。这些运动诉诸启蒙运动以来日渐深入人心的平等原则，但对平等的诉求并不仅仅表现在追求普遍主义的平等权利，而经常是以保存差异性为目标，存而把平等问题作为某种集体独特性的权利诉求。加拿大学者泰勒建议接受这样一种假设，即所有的文化都具有平等的价值。这就引申出了文化之间相互承认的问题，即对文化的认同是以相互的承认为基础的。因为我们的认同是部分地是由他人的承认构成的，如果得不到他人的承认，或者只是得到他人扭曲的承认，不仅会影响我们的认同，而且会造成严重的伤害。因此，多元文化的公民教育观既包含着文化的自我认同，也包含着对相异文化的承认。
多元文化的公民教育是否可以解决当今世界的问题不得而知，因为文化的相互承认是一个远没有解决的问题。但是在全球化过程中，人类面临的诸多问题表明，强调同质的、统一的全球文化是不可取的，它的确会导致文化的冲突和文明的对峙。无论是从国家的角度还是地方社区的角度来看，只有培养从道德上、文化上对其他不同种族、地域和文化敞开胸怀的公民才能应对全球化的挑战。多元文化的民族国家必须迈向更开放，接纳多种文化、民族和身份的人们共存的公民定位的理念。新的公民定位应该建立在对身份选择的宽容、对社会的不同和多样性充分承认和尊重的基础之上。
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公民教育篇5
关键词：和谐社会；公民教育；内容；途径
改革开放以来，我国进入了社会转型时期。现代市场经济体制的建立，民主政治体制的完善，信息化时代和全球化时代的来临等社会变迁，使中国的社会发展和社会转变处于十分关键的时期。一个现代化的社会必然是一个和谐的社会，构建社会主义和谐社会，是中国特色社会主义现代化的必然要求。和谐社会的构建，是为了使人生活得更为自由幸福，更为全面地发展自身，实现自身价值。要达到这个目的，就必须提升现代意识，培育现代公民。因此，在这样一个过程中，大力开展公民教育，就显得十分重要。
一、和谐社会与公民教育的基本内涵
党的十六届四中全会提出了“构建社会主义和谐社会”的社会发展新主题，可以说构建社会主义和谐社会“是在把握我国经济、社会和文化发展新变化的基础上，为适应经济市场化、政治民主化和文化多样化而提出的新型社会治理模式”。总书记从六个方面归纳出社会主义和谐社会的基本特征，这就是“民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处”。这六个方面全面体现了社会主义和谐社会的本质，也体现了构建社会主义和谐社会的目标指向。或者说，我们所构建的社会主义和谐社会必须充分体现这六个方面的特征。
关于“公民教育”的界定，目前学术界并不统一，但总的来说，不外乎广义和狭义之分。广义的公民教育指的是培养良好公民的教育。从狭义上看，公民教育是指一种协调个人与政府、与社会的关系的教育，其宗旨在于实现个体的政治社会化、法律社会化和道德社会化。它是对每一个公民进行如何做合格公民的教育，这是以公民的本质特征为基础而建立起来的教育目标体系。
二、构建和谐社会与公民教育的关系
判断是否建成和谐社会的标准，除了是否具有较高的物质文明，还要看政治文明和精神文明的程度，看公民教育的成就和质量。因此，在构建社会主义和谐社会中，公民教育具有相当重要的地位。
1.将公民教育工作纳入构建和谐社会的理念视角，与中国传统文化中丰富的和谐思想密切相联。建立平等、互助、协调的和谐社会一直是人类的美好追求。中国和西方的古代哲人都有“大同社会”和“理想国”的构想。荀子说：万物各得其和以为生，各得其养以成。“和谐”与“中道”被认定是人生的最高境界。中国自秦汉以来就是一个统一的多民族国家，是人类历史上多民族和谐共生的样板。在我们党的历史上，历来重视对公民进行爱国主义和民族精神教育、社会公德教育、民主法治教育，事实上已经把公民教育纳入了和谐社会的视域。．改革开放以来，党和政府强调以爱国主义为核心的民族精神教育，在明确提出建设和谐社会的新情况下，将公民教育纳入其视野，也就顺理成章了。
2.全面和谐社会的公民教育是构建社会主义和谐社会的题中应有之义，无论是内容上。还是目标上。二者是一致的。在构建和谐社会中，提高公民素质是构建社会主义和谐社会的重要目标。总的来看，与过去相比，全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高，与此相适应，要形成比过去更加完善的现代国民教育体系、科学技术和文化创新体制，在全社会形成全民学习、终身学习型社会，促进入的全面发展。
3.构建社会主义和谐社会与较高的公民教育是相伴而生、相伴相随、相辅相成的。随着构建和谐社会的发展，对公民素质的要求会越来越高，越来越迫切、越来越需要精神动力和智力支持。同时，全面和谐社会的经济发展和社会进步也不断促进公民教育向更高的层次发展，二者处于一个互动的良性循环之中。公民教育搞得好，就会增强对经济发展和社会进步的精神动力和智力支持；经济和社会越是发展和进步，就越增强对公民教育的需求，促进公民教育的不断发展。
三、与构建和谐社会相一致的公民教育的内容
1.科学发展观教育。科学发展观是引导和推动着发展的实践朝着一定方向前进的指导思想。执政者的发展观对于整个国家的经济和社会发展起着全局性和根本性的作用。党的十六届三中全会明确指出，要坚持以人为本，树立全面协调可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。在构建和谐社会中，对公民进行科学发展观教育是非常必要的。科学发展观是新的形势下对马克思主义发展观的丰富和发展，顺应了人类社会进步的潮流，体现了我党与时俱进的创新精神，具有鲜明的时代特征。要教育全体公民树立人与自然和谐相处的生态伦理观念，树立尊重自然的生态文明观，树立可持续发展的生态道德观，树立生态科技观和科技生态观。
2.爱国主义和民族精神教育。爱国主义教育是指培养受教育者热爱祖国的思想和情感，使其立志为建设祖国、保卫祖国贡献力量。现代公民教育将爱国主义教育纳入公民教育范围内，但不把公民教育仅仅局限于爱国主义教育的范畴，在要求受教育者贡献于自己国家的同时，还要求国家给予个体公民的权利。
民族精神是一个民族的灵魂，是一个民族赖以生存和发展的精神支柱，是民族富强兴盛的精神动因。党的十六大提出了“弘扬和培育民族精神”这一宏大而系统的社会教育工程，明确了民族精神要与时俱进的培育思路。将弘扬和培育民族精神纳入公民教育范畴，需要强化公民对国家的认同感、归属感，牢固树立国家利益高于一切的观念，自觉将个人的荣辱得失与民族盛衰强弱紧密结合在一起的国家意识；需要倡导各民族团结和睦，平等互助，维护国家稳定，维护社会稳定的民族团结意识；需要弘扬中华民族独立自主、自强不息的奋斗精神，奋发图强的民族自强意识；需要保护民族气节、维护民族尊严的自尊自信意识。
3.民主法治教育。民主意识和法治精神是现代公民素质的体现，也是我国现代公民教育的基础。实施公民教育，增强公民意识，重要的是唤起公民的民主意识和法治意识，这是公民作为政治社会或国家的平等成员的本质属性所要求的。公民教育中的民主法治意识教育主要是培养主体意识和作为国家主人翁的责任感和参与意识，培养少数服从多数和尊重他人的民主习惯，要牢固树立法律的无尚尊严，法律面前人人平等和依法办事的观念。要正确认识权利与义务、民主与法制、自由与纪律的辩证关系，做一个积极负责的、遵纪守法的好公民，做国家和社会的主人。
4.社会公德教育。社会公德是社会公共生活的基本行为规范，是社会公共利益的反映，是每个公民都应该遵循的基本道德。公德教育主要是使公民养成文明礼貌、诚实守法、互助互爱的良好品质，养成遵守公共秩序、爱护公共财物、维护公共利益、遵守环境道德、自觉维护生态环境的良好行为习惯。公德教育的核心是教育公民认识个人利益和社会利益的依存关系，从而正确处理人与人、人与社会、人与自然的关系，对他人负责，对社会负责。
四、构建和谐社会，公民教育的实施途径
在构建和谐社会中的公民教育，要把积极推进人的全面和谐发展作为重要的奋斗目标。公民教育对社会的和谐发展起着主导的促进作用，社会的和谐发展对公民教育同样也有促进作用。当今社会，教育的环境日益呈现出多元化、开放性的特征，面对复杂的新环境，公民教育需要以全新的姿态来面对，在教育途径和方法的选择上要勇于开拓，大胆创新。
1.弘扬传统文化，丰富教育内容。公民教育如果和传统文化相脱离就会变成没有根的东西，没有根的东西也就没有生命力。我国的公民教育能否真正拥有优势和特色，为我国和谐社会的构建发挥应有的作用，其关键环节在于能否真正地对中国传统文化的吸收、弘扬与创造性的转化上。正如在党的十六大报告中指出：当今世界，文化与经济和政治相互交融，在综合国力中的地位和作用越来越突出。文化的力量，深深熔铸在民族的生命力、创造力和凝聚力之中。并强调，面对世界范围各种思想文化的相互激荡，必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，纳入国民教育全过程，纳入精神文明建设全过程，使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态。
2.转变教育观念，培养公民意识。在传统应试教育观念的影响下，教学中强调单纯灌输，忽视了学生人格的培养和公民意识的养成，特别是公民的自我维权意识和创新意识教育，这是制约我国法制社会进程的一个重要因素。因此，我们要转变教育观念，注重思想政治教育的开放性，在一个开放、尊重多元化的现代公民社会中，将公民教育渗透到思想政治各门课程中，提高学生的民主、平等、自主、批判等现代公民意识。
3.更新教育理念，加强实践锻炼。公民教育重在实效，它不同于文化课程的学习只侧重于讲解和传授，而更侧重于在理解的基础上理性的认可和参与。如鼓励和创造条件让学生以公民身份和角色积极参与校内外实践活动；创设问题情景，在答疑中进行公民教育；对重大的涉及公民教育的热点问题进行充分的讨论；通过具体公民及其事迹，即以榜样和先进事迹来更好地启发、感染教育对象；在活动过程中感到合作与秩序的重要性；模拟民主选举场景；等等。因此，我们有必要更新教育理念，在思想政治教育中培养创新精神，而不仅仅只是思想传承。
4.拓展教育渠道，实现德育创新。学校公民教育是社会公民教育的基础，学校公民教育要以课堂教学为主渠道，以改革公民教育课程为主线，改革公民教育办法，采取通俗易懂的形式开展公民教育。此外，公民教育作为全民教育，它的教育对象生活在现实之中，无时无刻不受周围环境的影响，我们应该调动一切因素、一切手段，包括学校、家庭、社会团体和大众传媒，注重营造公民教育的氛围，保持公民教育的渗透性和持久性，使公民在良好的大小氛围中，经受精神的洗礼，提高思想境界，发挥各方面的合力作用，搞好公民教育。
目前，我国正处于转型时期，公民教育的迫切性和现实性严峻地摆在我们面前，构建和谐社会、社会主义精神文明水平的提高、民主法制建设的完善和发展、社会的开放和公民参与社会事务机会增多等等，都要求我们不断研究和探索有效开展公民教育的内容和方法，提高全民素质。
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公民教育篇6
[关键词]基础教育；公民素质；显示度
一、背景及意义
提高公民素质是使我国由人口资源大国向人力资源大国转变的有效手段。人才培养和公民素质的提高，教育是关键、是基础。而基础教育是整个教育的基础，是提高国民素质、培养各级各类合格人才的奠基工程。
进入新世纪，不少国家(地区)赋予了公民素质教育新的内涵，更加重视公民素质的提高。例如，欧盟提出的苏哥拉底(Socrates)计划，旨在强化“欧洲域”意识(EuropeanDimension)、培养积极的世界公民；在日本，公民教育主要集中在小学和初中阶段，高中阶段则为选修课程，其目标在于“培育学生作为公民所需的知识和基本素质”。在国内，“越来越多的学者和有识之士指出，公民教育的欠缺正在制约着我国现代化的进程……成为摆在我们面前的一个重要理论与现实问题”。基础教育对公民素质的提高尽管是显然的、公认的事实，但本研究的侧重点不是进行理论的思辨，而是进行实证的调查以及数据的分析处理，并进行初步数学模型的建构。根据所查阅的文献，国内外的调查研究主要关注公民素质的现状和公民教育的重要性。美国教育杂志《PhiDeltaKappa》一项持续33年的调查显示：学校的核心使命在于培养年轻人公民素质的信念，没有随时间变化而动摇；“袁克敏等人围绕新世纪黑龙江人形象进行了调查，对影响新世纪黑龙江人形象的主要问题进行了深刻的反思、剖析；何向东等人关于西部公民人文素质的现状调查证明，人的素质与经济发展有很大的正相关性。”
然而，从国内外已有研究来看，尚缺少用实证调查的方式结合定量分析的方法探讨基础教育对提高公民素质所起作用的研究。至少目前国内还没有关于基础教育对公民素质提高的显示度研究。本研究的概念界定及问卷设计具有独特性、新颖性；调查涉及面广、样本大；数据的类型多，分析处理难度很大。本研究对于应用数学方法和统计工具研究教育问题是大胆的尝试，对教育研究的定量分析是有益的探索，也为研究其他教育问题提供了一定的参考价值。
二、基本概念的阐释
(一)公民素质
公民素质是作为一个公民应具备的一种内在的质的规定性，它具有稳定性，代表着个人的品格特征。不同学科、不同学派、不同时代对此有着不同的认识和理解。关于公民素质的构成，有多种划分方式。比如有二分法、三分法、四分法……本研究采用五分法，将公民素质划分为五个维度：思想品德素质(以下简称“思品素质”)、文化科学素质(以下简称“文化素质”)、健康素质、法律素质和劳动技能素质(以下简称“劳技素质”)。进行这样划分主要是基于以下三点：第一，比较全面，各种素质既相互独立，又相互影响；第二，认同度较高，各种素质的具体内容既包括传统意义上对公民素质的理解，又较好地结合了时展所赋予公民素质新的含义；第三，比较科学，指标体系明确，条目较清晰，便于维度的再划分，便于进行科学测量与评价。
(二)显示度
就目前所查阅的文献，在教育学领域，较少涉及显示度的概念，对显示度的认识也尚无定论。本研究将“显示度”界定为“作用或者重要性的显现程度”，而基础教育对公民素质提高的显示度是指基础教育对于公民素质提高的直接或间接作用的显示程度以及社会对其了解认同的程度。
本研究主要从三个方面来刻画显示度：一是从影响因素的角度，除遗传因素外，学校教育、家庭教育、社会教育对公民素质的形成皆有影响，通过对几个因素的比较分析，探讨学校教育对公民素质提高的重要性；二是从影响时间(教育年限)的角度，探讨公民所受基础教育的程度与公民素质高低之间的关系；三是从影响范围(五个维度)的角度，探讨基础教育对公民素质各个维度的影响情况。
三、研究假设、思路、方法
教育是一种有目的、有计划、有组织的育人活动，同时也是完善个体的素质结构、提高个体综合素质的活动。为此，本研究的假设是：基础教育对公民素质的形成具有重要作用，从一般意义上讲，所受基础教育年限越多，人的素质越高。
本研究以现状调查为基础，通过构建数学模型，定量分析基础教育与公民素质提高的相关性，探讨基础教育对公民素质提高的影响和作用，所采用的统计分析软件是SPSS12.0。
四、问卷的编制以及调查样本分析
(一)问卷的编制
问卷的编制以前文所定义的公民素质结构为基础，划分为五个维度，每个维度以分量表的形式出现。在参考国内外相关内容的著名量表基础上，根据理论构架和实践要求自行编制题目。问卷先后共进行两次试测，分别在重庆市的两个公共场所进行现场调查，调查对象共362名，通过试测，剔除题意不明、有歧义且不能满足相关心理测量学指标的题目。所有题目均采用Liket5点记分：1表示完全没有、2表示可能没有、3表示说不清、4表示可能有、5表示肯定有。最后确立了包含31个题目的正式问卷，经信度检验，其克伦巴赫α系数=0.852，这说明该问卷的信度较高。在内容效度方面，我们邀请心理学、教育学专家对问卷题目所反映的行为样本的代表性进行判断，保证问卷的有效性；在结构效度方面，绝大部分分量表之间呈中等程度相关，符合量表编制的一致性与异质性的要求。
(二)问卷的调查样本分析
本次调查集中于2007年6-7月，由专门的调查人员，在重庆市选择了颇有代表性的酉阳县、忠县、巴南区、北碚区四地进行，发放调查问卷1832份，共收回有效问卷1811份。巴南区属于主城区，北碚区属于主城区，也是城乡结合地区，忠县处于较贫困的农村地区、酉阳县处于贫困的偏远农村山区且是少数民族自治县。
经统计，样本的具体情况如下：从年龄上划分，5～6岁占2.6％，7～17岁占32.2％，18～24岁占13.8％，25～34岁占15.7％，35～44岁占16.2％，45～59岁占14.9％，60岁以上占4.6％；从文化程度上划分，学前占3.7％，小学占11.1％，初中占36.5％，高中占32.4％，大学占14.5％，研究生占1.8％；从职业划分上，学生占34.8％，工人占12.7％，农民占11.0％，干部占8.1％，教师占8.8％，医务工作者占7.5％，商业人员占8.0％，个体户经营者占6.1％，其他占3.0％。
因此，从总体上说，本次问卷调查的样本选择充分体现了区域、年龄、文化程度、职业等诸多方面的代表性，过程符合随机抽样的要求，结构较为合理，反映了重庆市公民的基本状况。
五、数据的分析及研究结论
根据本研究的目的，数据处理分析主要围绕三个方面的内容展开；其中第一、二部分内容是第三部分内容的前提与逻辑基础，第三部分内容是前两部分内容的推演与深化。(一)影响公民素质形成的各项因素分析及结论
根据调查数据，对公民素质与影响公民素质形成的各项因素进行相关分析，结果见表1。
从表1数据分析可以看出，家庭、学校、社会、遗传及其他与公民素质的相关系数分别为0.535、0.638、0.316、0.114、0.090，且它们与公民素质均成正相关并达到显著水平。在所有这些因素中，学校与公民素质的相关系数最大，由此说明影响公民素质的首要因素是学校教育，亦即学校教育是提升公民素质的主渠道。
结论一：学校教育是提升公民素质的主渠道。
(二)基础教育对公民素质提高的显示度分析及结论
1．不同学历的公民素质得分总体描述
由表2可以看出，公民的综合素质随学历水平的提高而提高，从学前到小学，综合素质均值增长率为92.47％，从小学到初中增长率为17.68％，从初中到高中增长率为10.19％，从高中到大学增长率为2.53％，从大学到研究生增长率为1.14％。以受过大学教育的对象为参照，基础教育阶段的贡献率58.93％，这充分说明基础教育阶段对公民素质的提升有重要作用。
由上分析看出，学校教育对提升公民素质有着积极意义，随着公民所受教育年限的增加，公民素质基本上都呈现较稳步增长的态势。
结论二：所受学校教育的年限直接影响公民素质的高低。
2．不同学历公民总体素质的差异性分析
为了从总体上检验不同学历公民素质的差异。我们使用单因素方差分析，其结果见表3。
表3表明，各个层次学历之间的综合素质得分均值之间存在显著差异(F=21.729，P=0.015)。
为了明确哪些层次之间存在差异，我们进一步作了组间的两两比较，见表4。
表3表明，不同学历层次的公民综合素质之间总体上存在显著差异。表4表明，学前与其他学历层次的公民之间在综合素质存在显著差异，小学、初中、高中学历的公民素质存在显著差异，但高中及其以上文化程度的公民之间综合素质的差异不再显著。由此可见，在基础教育阶段，学校教育对公民素质的提高是明显的；高等教育对公民素质的提高虽也有帮助，但作用不再明显。因此可得到基础教育阶段是其身心发展的关键时期。
结论三：基础教育是公民素质形成的主要阶段。
(三)基础教育对公民素质提高的显示度初步模型的构建及结论
前文分析表明，学校教育对公民素质提高有显著作用，基础教育是公民素质形成的主要阶段。为了进一步定量刻画基础教育对公民素质提高的显示度，构建基础教育对公民素质提高的初步数学模型，在(一)(二)分析的基础上，我们又作了较深入的一元回归分析和多元回归分析。
1．教育年限与公民素质线性关系分析
为更进一步明确教育年限与公民素质的关系，我们根据有效问卷的数据，以“教育年限”为自变量、“公民综合素质得分”为因变量作回归分析，结果得到回归方程如下：y=9.543+0.835x，其中y为公民综合素质得分，x为教育年限(各种学历对应的教育年限为：小学6年，初中9年，高中12年，大学16年，研究生19年)。
为了验证该方程式是否具备统计意义，我们对该等式进行了回归模型的有效性检验。表5、表6为方差分析与模型综述结果。我们知道，当回归系数显著性概率值小于0.05时。回归式具有统计意义。在本次检验中，表5中的F=60.696.P=0.000＜0.05，所以该回归方程有意义。
表6的模型综述表明，变量x与y的相关系数为R=0.878，说明二者(综合素质和教育年限)关系密切；R2=0.771，说明变量x可以解释变量y的77.1％变化。
从以上分析可以看出，受教育年限与公民综合素质的关系可以用如下方程表示：y=9.543+0.835x。这说明学校教育对公民素质的影响表现为直接的正相关。
结论四：所受基础教育的年限与公民素质呈正相关关系。
2．公民综合素质与五种素质间的多元回归分析
本分析的目的在于通过多元回归分析了解五种素质对公民综合素质的影响程度。
以五种素质得分均值为自变量，以综合素质总分均值为因变量，应用全回归法，结果见表7、表8。
首先对回归方程的有效性进行了检验，由表7得知F=147.275，P=0.000＜0.05，所以该回归方程有意义。随后得出回归方程为：y=1.740x1+1.747x2+1236x3+1.017x4+1.097x5+1.718(系数的大小表明对总分影响程度的大小)。其中，总分为v，法律素质为x1，文化素质为x2，劳技素质x3，健康素质为x4，思品素质为x5，可见，对综合素质影响比较大的是法律素质、文化素质两项，比较低的是健康素质、思品素质两项。
从多元回归方程式可以看出，基础教育对思品素质、文化素质、健康素质、法律素质和劳技素质的作用都是正面的。同时，各种素质对综合素质的影响系数大小不同但是都有显著性意义，这说明基础教育对公民各项素质形成的影响并不均衡，具体表现为：基础教育对法律素质和文化素质形成的影响较强；基础教育对思品素质和健康素质形成的影响较弱。
结论五：基础教育对公民素质各维度的作用都是正面的，但影响不均衡。
公民教育篇7
[关键词]受教育权制约因素宪法保障
受教育权是公民依法享有的一种基本权利，它既具有公民在受教育方面可以作为或不作为的内容，还具有可以要求国家或他人作为或不作为的权利。作为一项宪法权利，是宪法赋予国家的责任，也是实现平等价值的宪法形式体现。
一、受教育权的概念
受教育权作为一项国际人权来考虑是在第二次世界大战后的1948年联合国大会通过的《世界人权宣言》中确立的。《世界人权宣言》第26条规定，“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级阶段和基本阶段应如此。”1966年12月16日联合国大会通过的《经济、社会和文化权利国际公约》，再次重申了《世界人权宣言》中关于受教育权的规定。
受教育权实质上是国家与公民之间的宪法权利与义务关系。我国台湾学者认为，受教育权是指“人民在受教育方面，得请求国家给予适当之教育环境与机会，以享受获得知识、发展人格之权利。”我国大陆一部分学者则认为，受教育权是指“公民享有在各类学校、各种教育机构或通过其他途径学得文化科学知识，提高自己的科学文化业务水平的权利。”我国《宪法》第46条对受教育权的规定是:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”本文认为受教育权，是指为了保障公民个体的生存与发展，而依法享有的要求国家积极提供平等的受教育条件和机会的社会权利。
二、我国公民受教育权的实现主要受下列因素制约
尽管我国教育法律体系的基本框架已经初见轮廓，但事实上我国现有的相关法律、法规并未达到法制健全的要求，即尚未形成适合社会主义市场经济特别是依法治国背景下教育事业发展要求的一套完善的法律体系。现阶段还显示出很多问题：
1.公权力领域忽视公民个体权利的实现
由于我国传统的社会结构一直是家国个体，不注重公民个体权利的培养，加之新中国在成立后长期计划经济的高度集中的行政管制民间社会缺乏发达的私法文化，因此在公权力领域中，集中体现在行政诉讼和刑事诉讼领域，个体权利经常被忽视，甚至是被漠视。
2.实行地区差别对待
长期以来，各高校对各地生源采取不平等的录取分数线，特别是在高校所在城市生源的分数线明显低于外地生源的分数线，使得进入同一高校不同地区的学生考分差距很大。这里存在的矛盾是，既要考虑高校所在地的实际情况，对高校所在地生源进行适当照顾，又要对各地考生实行录取平等；既要在招生时对民族地区的考生予以适当照顾，又要实现考分面前一律平等；既要考虑到国家培养人才的总体规划，进行统筹兼顾，适当调配，又要实现考分面前平等。所以解决受教育权的地区差别对待可能是一个长期的问题。
3.现行的考试制度不能完全实现教育机会的平等
虽然受教育机会的平等需要通过考试体现出的能力来衡量，但是仅仅由考试分数体现出来的能力是现象上的能力，与考生的实际能力未必相符合。比较完善的考试制度应当是能够实际体现考生接受教育能力的制度。现行的考试制度还存在不少问题，不能最大限度地使优秀人才脱颖而出，因而还不能完全实现真正意义上公民受教育机会的平等。
三、完善我国公民受教育权的宪法保障措施
本文认为受教育权主要是针对政府权力的，政府承担的义务不仅是消极不侵害和防止第三人侵害，更重要的是积极主动提供实现的各种条件。其次，它还是经教育法等具体化了的普通法律权利。我国有关公民受教育权的有些内容已经法律化了，但法律化的程度不高，法律保护仍然涵盖不了宪法上公民基本权利的内容。由于这些内容的广泛性和不明确性，只施行法律保护难以实现对公民权利的充分保障。考虑这种复杂的因素，对公民的受教育权应允许公民直接诉诸于宪法寻求救济，但是现阶段司法机关应谨慎对待，尽量运用现有的法律或法律的原则解决问题，不能轻易启动宪法机制。
1.在立法上确立违宪的司法审查制度
在当代各国,违宪审查又包括立法机关的审查、专门宪法监督机构的审查和司法审查三种形式。司法审查是违宪审查的一种方式，即违宪的司法审查。在当代中国只有行政法层面上的司法审查，而没有宪法诉讼,因此违宪的司法审查制度尚未建立。并且由于我国宪法总体来说不被司法适用，法院也不能审查行政行为是否合宪。因此，我国有必要进一步拓展司法审查的内涵及其空间。在我国法律规范体系中，首先是把宪法所规定的公民的受教育权通过制定具体的法律法规将其范围、形式和程序确定下来，做到对公民受教育权的保障“有法可依”，再次就是我国批准并加入国际人权法中的受教育权内容赋予国内法律效力，成为我国法律的渊源按照国际通行的标准来保护我国公民受教育权。
2.宪法诉讼的救济途径
宪法诉讼是对侵犯公民受教育权的案件进行合宪性审查，其结果有两种，即合宪有效或是违宪无效。所谓合宪性审查是指特定国家机关对某项立法或政府及其公职人员的行为是否符合宪法精神与原则进行的判断和处理。要实现宪法对公民受教育权的充分保护最为根本的途径是应该建立宪法诉讼制度，对国家公职人员和国家制定的法律等规范性文件进行合宪性审查。合宪性审查制度是现代制度的必要组成部分，现代制度最终在20世纪下半叶在全球站稳脚跟的首要制度支撑点就是合宪性审查制度。
现在的不能并不等于将来的不可以，我们应该借鉴国外成熟的宪法诉讼经验，结合我国的司法实际建立起中国特色的宪法诉讼制度，使得公民的受教育权在受到侵害之后，在穷尽了行政诉讼和民事诉讼等法律救济手段之后，仍然能在宪法层面上得到应有的权利救济。
四、结语
受教育权作为一项社会权利，其实现程度最终也决定于社会的发展水平。大力发展社会生产力是公民受教育权充分实现的根本保障。另一方面，有鉴于西方发达国家发展教育的成功经验，优先发展教育，加大教育投入，进一步完善教育立法，完善受教育权的救济制度，在我国建立违宪审查制度并借鉴国外的宪法诉讼制度，都能更好地保障公民享有他们的受教育权利。
参考文献：
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公民教育篇8
1“.以人为本”的自然主义道德教育
卢梭批判传统教育的封建性，认为传统教育是对自然教育模式的严重违背和偏离，提出教育应是遵循人的自然发展规律的道德教化。首先，要培养具有自然本性的善良公民的自然主义教育观，即培养能充分展现人的自然本性的自然人。“自然”指人自身的天然属性，而“自然教育”是指遵循顺从大自然不可取代的一切法则，顺应人的自然发展规律所进行的教育。他认为人性本善，人的自然、本性和良心构成人善良的天性，这不会因为人的贵贱有所不同。罪恶不是先天的原罪，而是后天残害的。因此，只要让人的自然本性得到发展，人就必然是趋向善良的。其次，自然人的核心是人的天性。因此，“人的本质”是培养与封建贵族和僧侣完全不同的新人，而不是回归自然的原始状态。卢梭认为在封建教育体制下，自然与社会相互对立，教育无法既培养人又培养公民，所以要推崇的教育体系必须是不同于传统的、打破束缚的开创性方式，培养遵从法则的自然人，为实现社会性的理性公民做准备。
2.培养道德公民的“爱国教育”
自然人与道德公民两者之间的内在关联是密不可分的。“爱弥儿”从自然人属性的状态逐渐成长为社会集体形态的本质是个体自由上升为普遍自由的实现，要追求自然人的普遍自由，尊重大自然中的理性自由。因此，教育的最终目标是培养有道德的公民，这种道德公民的个人意志已经完全消解在共同意志之中，并且仅以道德共同体的共同意志作为自己的意志，个人不再是孤立的存在，而是道德共同体的有机组成部分。首先，“国家没有平等自由，美德自然就无所存在；没有美德，何来所谓的自由；没有公民，道德即不复存在；拥有理想公民，则有你所需要的物质保障；丢弃公民，你将空空如也。”国家需要有美德的道德公民的支撑，培养有德公民需要通过教育途径来完成。“公共意志”是整体道德人格魅力实现的最主要途径。其次，国家是每一位公民所聚集的共同体，公民的首要国家性义务就是热爱自己的祖国。因此，培养热爱国家的理想型爱国公民是进行道德教育的最终职责。最后，卢梭认为，理想型道德集体公民认同感应积极向深刻的社会道德情感向心力渗透，采取一种全心全意为道德教育服务的国家集体信仰———“公民宗教”。根据卢梭培养道德型爱国公民的思想，个体公民的平等自由是通过个人与国家即部分与整体的关系来最终实现的，这是更高层次的政治性道德自由的升华。因此，道德教育的任务是通过思想教育，重塑自然完美的气质。在“公意”思想的指导下，创建爱国的气氛，并借助于爱国主义教育和“公民宗教”，培育社会教育的整体形象，完成道德阶段任务，最终使人重获自由。
二“、自然人”培养观对我国道德教育的启示
1.道德教育的目标
道德教育的目的就是社会对道德教育活动所要培养的人的思想品德所做的规定，是对其活动结果的具体要求，也是这个活动所要达到的预期目的。卢梭的“自然人”培养观所提出的道德教育的目标是有着自由、独立、善良乃至幸福的“自然人”。当然，我们的道德教育目标还应该加强对人的道德意志的锻炼以培养其自立能力，阶段目标设定要尊重人的个性以及通过对个体道德情感的陶冶来巩固其良知等方面。卢梭反对溺爱孩子。他强调，当一个女人过分地关心孩子，她可能采取了相反的方法：她为了使孩子不感到病弱，渐渐地却使得孩子越来越羸弱；她不想孩子遭受到大自然自身的风险，所以让他远离所有痛苦，但灾难在遥远的未来却全部累积到他身上。“授之以鱼，不如授之以渔”，这告诫我们的教师、家长乃至社会，要做的不是给青年人现成的东西，而是让他们自己动手去获得生存的途径。
2.道德教育的内容
道德教育的内容是道德教育目标的体现和具体化，其科学、系统与否直接影响道德教育目标的实现。一个人的道德品德是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为所形成的，所以道德教育所采取的相应内容为：人类情感的培养，提高人们的认识水平和能力，锻炼人的意志。这无疑也会给我们以重要启示。
3.道德教育的方法
为了实现道德教育的目标，更好的践行道德教育的内容，我们就要采取有效的手段和措施。根据卢梭对“爱弥儿”所实施的教育手段，可以提取出我国道德教育的方法：尊重人的自身规律，分阶段进行，建立家庭、学校、社会统一体的教育模式，提高法律约束三个方面。
三、卢梭的道德教育观
对我国德育工作的现实启示卢梭的道德教育思想是教育领域的“哥白尼性革命”。他的道德教育理念涵盖了丰富的德育思想，在德育实践过程中，对我国目前的功利性问题的解决具有重要指导作用，对社会道德价值体系多元化困境与未来道德教育的革新与发展有着深远的实践性意义。
1“.以人为本”教育理念的缺失———道德教育的功利化
随着已经失去教育意义的旧的道德价值体系的瓦解，新的道德价值体系还没有完全建立的社会转型时期，出现了道德教育混淆于政治传声筒教育的现象。例如，我国当前的道德教育体系中就存在着舍本逐末、背离受教育者自身发展规律的现象。这种状况给道德教育的实施进程以及实际功效带来诸多不利影响。当今教育带有严重泛工具化的性质，教育文化偏向注重专业技能的传授，教育的最终目标是获得人人认可的“好”工作，进而实现自己所谓的“人生价值”。这种“价值”被解释为以衡量物质经济条件为主要内容的世俗的成功。在这种情况下，所谓的“人才”模型主要是高分低能的检查机。道德教育生存于这种畸形的教育背景下，好比浮萍，无法停留，即使存在，也只是教育机器的零件。如何摒弃我国目前道德教育的功利化现象，是教育改革的重中之重。我们应借鉴卢梭的道德教育理论的起点思想，即遵从“自然人性”以及教育要符合人自身发展规律和内在需求，实现道德教育的最终目的———“人的自由”。
2.核心价值体系的缺失———社会道德体系的多元化
我国目前的道德教育面临道德教育体系多元化的困境问题，如果不及时发现和处理，不能在正确的方向上给予年轻人指导，可能会分裂其思想，丧失社会共同体的道德认同感，导致精神危机。所以，德育工作的核心任务是重塑社会核心价值体系，重建认同性公共道德。卢梭的道德教育所提倡的“公共意志”概念、爱国主义教育和“公民宗教”是保障国家核心价值体系的重构基石，有利于社会道德素质教育的进步，依然值得我们借鉴和学习。纵观卢梭的整个道德教育观，开篇于培养“自然人”，结束于塑造“道德公民”。在道德教育理念的建构过程中，始终贯穿其中的两条核心线索———“以人为本”的自然主义道德教育观以及培养具有国家整体认同感的爱国公民思想，不仅在思想上充满了深刻的历史教育意义，而且适应了当今时代需求，进而对建构具有现念的道德教育新模式都有着重要的现实启示和指导意义。