三维目标论文范文

三维目标论文篇1

不管意识到没有,“过程目标”及“三维目标”的吊诡已使所有对它动口或动手的人吃足了苦头。本文的简要分析,但愿能对事情进展有所裨益。

一、“过程目标”是特殊的目标

“过程目标”的特殊首先来自于“过程”概念的特殊。倘若把“过程”视为一般概念,势必会陷入无休止的概念内涵之争──在一个想象力远甚于判断力的氛围中,不惟此争,夫复何求?然而对课程开发的历史稍作考辨即知,“过程”在课程论中原是个特殊概念,并没有那么多歧义可供讨论。

“课程目标”在西方,由于泰勒的原因,“行为目标”几乎是它的同义词,这一“既指出要使学生养成的那种行为,又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”的“目标模式”,至今仍风行于世界许多国家。但是由于存在“技术理性”“控制本位”等不足,目标模式从确立之初就遭到诟病,各种欲取而代之的“过程模式”接连面世,其中就有“最根本的特点就是过程性”的生成性目标──强调课程不应以事先规定的目标(结果)为中心,而应以过程为中心,即应根据学生在课堂上的表现而展开。

这里,“过程”是一个特殊的概念,后面还要加“中心”或“模式”两字。或者说,它是课程开发的一种特定形态和样式,叫过程模式。

其次,“过程目标”的特殊来自于“目标”概念的特殊。及至20世纪后期,目标模式和过程模式的对立,已演变为两种不同的理论──客观主义和建构主义的对垒。泰勒、斯金纳、布卢姆、奥苏伯尔、加涅……这一连串如雷贯耳的名字是镌刻在客观主义丰碑上的,而建构主义的渊源几乎可以上溯至20世纪初杜威“教育即生长”的命题。两大理论的对垒全面而又深刻:

差异如此巨大,人们自然有理由对“过程目标”产生疑虑。这里应该有两个问题。

第一,“过程”能否成为目标?无论是提出过程模式的斯腾豪斯等人,还是后来逐渐兴起的建构主义,都没把过程当作目标,也不可能当作目标,因为他们本身就反对目标模式那种事先规定的目标,认为目标要在过程中形成,强调了一个“过程性”。现在的问题是,我们用人家反对的目标模式“劫持”人家赞成的过程模式,而这样做的后果,不仅“目标”概念难言一般,“过程”一词也就此留下了被牵强附会、深文周纳的隐患。

第二,“过程”能否纳入目标体系?过程进入目标体系,意味着必须承认它的哲学、心理学、社会学等基本假设,必须接受它的教育价值观。比如斯腾豪斯认为:教育即引导儿童进入知识之中的过程,教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。这就与目标模式的旨趣相悖。按照斯腾豪斯的说法,目标模式的实质是通过对目标的分析,使教育结果的质量标准“形式化”,而这样做的结果实际上降低了质量标准。孰是孰非?现在的情形是,各抒己见,各有所长,但学术是矛盾的,实践也是困难的。

这里,“目标”的概念被颠覆,出现了不是目标的目标,以及不和谐的目标体系。所谓目标,也只能是一个特殊的目标概念。

“过程目标”的特殊性或许又会给人们带来想象的空间。但是想象仍然不能解决问题。只有判断──基于学术、循于理路的判断──才能揭示未知。

二、“三维目标”是超越的悖论

那么,如何看待过程目标的特殊性,从而相信它既是存在又是合理的呢?

首先,“过程”成为目标,需要我们把它放到新课程改革的全局中加以认识。众所周知,为了改变“学科课程”长期以来划一、封闭,不利培养学生创新精神和实践能力的状况,课程改革增设了“研究性学习课程”。两类课程中,“如果说前者强调的是‘目标、内容、方法、评价’的泰勒式线性程序,那么,后者强调的是‘情境、活动、体验、自我评价’的非指示性的非线性程序。前者的直接目的是使学生积累必要的间接经验──知识概念体系,后者的直接目的是使学生积累探究体验──直接经验,发展创新精神与实践能力”。总之,这一弥补是在学科课程外部进行的,具有从课程形态及其功能上人手解决问题的特点。但这样做还不足以解决问题。学科课程内部就不能有所作为吗?学科课程固然有其不可藐视的线性程序和知识体系,但其局限也不可克服吗?不可尝试在其自身框架内逐步地、部分地予以消解吗?应该不是。为学科课程制订“三维目标”,就是一项在其内部实施、具有“针对教学形态及其方式”这一特点的配套措施。尽管过程成为目标有不甚严密之处,但它能敦促教师关注和改进教与学的方式,有利于学科教学的兴利除弊,有利于推进整体的课程改革,既如此,接受它也是顺理成章。问题只在于,我们怎么理解和把握这个过程目标的特殊性,怎么防止过程目标被生搬硬套、横生枝节。

其次,“过程”纳入目标体系,需要抛开传统的二元思维,采用“连续统”(continuum)的方法进行思考。

所谓“连续统”,指的是人们认识和实践的对象在时间上连续不断、空间上紧密关联、性质上相互交融的统合整体。连续统的概念因其丰富的内涵和理论魅力,经常为相关学科所移植、转换,甚至赋予新的意义。在教育教学研究中,也常常有采用连续统概念来思考问题的。如美国的教科书就把教师在课堂教学中常用的教学方法──讲授法、讨论法、演示法、指导式发现法、开放式探究法──看作是一个教学方法的连续统,讲授法和开放式探究法之间构成了教学方法连续统,处在连续统两端的教学方法具有明显不同的学习哲学倾向,而存在于连续统两端之间的这些教学方法,则或多或少地具有连续统两端的某些特性。这一思考方式和分析框架无疑是耐人寻味、令人鼓舞的。

所谓连续统思维,则是指运用连续统的隐喻(思想)从事对象化的研究方式。其特点是:

1.认为事物是整体的,注重各部分组成的整体、事物之间的普遍联系,以及事物周围的各种具体环境和条件,在认知特征上表现出“情境依存”的倾向。

2.认为事物是复杂的、关联的和相对的,事物在两极之间存在一个“灰色”地带。

3.主张把握事物的主要特征,因为在处理多因素的复杂状况时,过分的精确往往会导致烦琐、刻板和缺乏灵活性。正如模糊逻辑的创始人扎德所言:当事物变得复杂的时候,精确的陈述就会失去其精确的内涵(即不兼容原理)。

4.挑战传统的二元思维,但不是要取而代之,而是要让人们在处理复杂的事物或现象时学会权变,转变思路。

5.总的说来是一种综合性、兼容性的思维方法,倡导兼收并蓄,推崇顺势而变,强调弹性结构优于刚性结构。并认为事物的发展是一个连续性、动态性的变化过程,追求各种要素之间的协调和谐,注重发挥整体的效益。

我们可以将“三维目标”视为一个目标连续统,结果性目标和过程性目标是这个连续统的两端,它们各自具有不同的哲学倾向,两端之间的任何一点则或多或少地具有两端目标的某些特性。这样思考问题意味着:

第一,理解它的关联性。“三维目标”是一个连续不断的整体,具有不可分性,将其分开乃不得已而为之,这种不得已既受认识的局限制约,也受活动的情境制约。

第二,接纳它的多样性。目标的差异并非只在首尾两端,在两端之间还存在着许许多多可能的差异特性,目标的性质更多存在于两端之间的某个点上,即集多样性质于一身的某个点上。

第三,把握它的流动性。目标具有游离不定、变化发展的不确定性,寻求恰当的落点是一个动态的过程,是在结果性目标和过程性目标构成的连续统之间穿行。总之,以连续统的概念方法观察“三维目标”,就能有效避免片面性和割裂性,把握对立统一的精髓,防止习见的顾此失彼以及“钟摆”现象,达到事物发展的理想态势.而即便有所侧重,也能根据情境的特性做出追求和谐的策略选择。

现在,沿着“过程模式”和“连续统思维”的理路,我们已不难做出判断:“过程”及“三维”目标确实隐含悖论,但却是“超越的悖论”——它虽无法用现成理念加以解释,却孕育着更高境界的理论创新的萌芽。它告诉我们:

第一,如果说“目标(结果)论”基本是通过使目标明晰化来达到改善课程实践的话,那么,“过程论”正相反,着力正好在后面,用斯腾豪斯的话说就是:人们不可能通过将横杆升高而非改善跳高技能来提高跳高水平。两论可以互补。并且,两论也只可互补而不能趋同。将过程也类似于结果那样地列为特定目标,不但是曲解“过程论”,也是曲解了课程改革的精神,更可能因为对过程目标的盲目解读和操作,而直接造成对课程实践的损害。

第二,过程目标在解读和操作上的“去形式化”,将使所谓“过程的对象是学生还是教师,是历史还是教学”的争论失去实际意义。本来,英国着名课程论专家斯腾豪斯系统确立过程模式,其宗旨也是要帮助教师改进教学,发展他们在课程实践中的批判、反思意识及能力。他领导制定的“人文学科课程计划”就有教师应遵循的五项“过程原则”(principle 0fprocedure)

1.教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题;

2.在处理有争议性的问题时,教师应持中立原则,使课堂成为学生的论坛;

3.探究具有争议性的问题的主要方式是讨论,而不是灌输式的讲授;

4.讨论应尊重参与者的不同观点,无须达成一致意见;

5.教师作为讨论的主持人,对学习的质量和标准负有责任。

相信读过这些“过程原则”的人是不会再对“过程”抱有任何幻想的。

第三,“三维目标”是个整体,一个分不开的整体,这一点无论“过程模式”理论还是“连续统思维”方法都予以揭示了。而它的不可分割性,不仅在于它的关联性,更在于它的多样性和流动性,在于它总是处于一种质性交融、权变渐进的鲜活状态──正是这种状态才激发起教师的创造欲望。太阳每一天都是新的,新的太阳就是新的希望──教师当然可以揣着预设的目标走进教室,但不会无视目标的生成和生成的目标;不会无视从平衡性、倾向性和动态性这三个视角来考虑目标连续统的应用策略。如此,则一切对于落实三维目标流于形式的做法,都既无必要又无理由继续下去了。

三、结语

“过程”及“三维”目标是一种探索和创新,把它真正落到实处更可谓一种艰苦的探索和创新。对每个人来说,这是一条全新的路,诚如福柯所言:别问我是谁,也不要要求我一成不变。这也是一条神秘的路,但爱因斯坦说:上帝虽然神秘莫测,确并没有恶意。不管怎么说,未来的探索之路,我们注定要与这样的寄语相伴。

新课程改革的教学目标连续统说明:

(1)知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标是一个完整的目标体系。它表明了一个根本性转变:从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人,超越了传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位,而关注学生“全人”的发展;从知识本位、学科本位转向以学生的发展为本,真正对知识、能力、态度进行有机整合,体现了对人的生命存在及其发展的整体关怀。

(2)这一根本性的转变,对于全面实施素质教育,培养学习者的社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习、信息素养等具有重要意义。

(3)三维目标及其教学方式重心的转移,对教学设计具有直接的指导意义。

参考文献:

[1][美]泰勒,施良方译,瞿葆奎校.课程与教学的基本原理[M].北京:人民教育出版社,1994.

[2]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000.

[3]钟志贤.面向知识时代的教学设计框架──促进学习者发展[M].北京:中国社会科学出版社,2006.

三维目标论文篇2

    三维教学目标是引领新课改课堂教学的标尺，作为教育决策部门，负有对其说明的责任，作为研究者，有义务对其作出符合原意的解读。如果决策者与研究者皆含糊其辞，一线教师就会无所适从，陷入迷惑。本文在原因分析的基础上，拟就三维教学目标的本质、表述和实施等作出一个扼要的回答。

    一、三维教学目标“虚化”之因

    我们极力倡导三维教学目标，为什么效果不尽如人意呢？要回答这一问题，有必要追忆美国旨在改进学校质量的10年行动计划(《至关重要：美国未来的教学》)的落实情况。《至关重要：美国未来的教学》公布以后，曾给美、英、澳等国带来了希望，然而十余年后的今天，其全面改进学校教育质量的期许并未兑现，这其中的原因主要与教师专业发展的知识基础未能顺利构筑有关。[2]成功的教学改革，在于帮助教师去获得或开发有关实施细节的新思路，在于构筑一种不同于以往的崭新命题，以使教师以富有成效的方式去设计教学。然而，倡导三维教学目标以来，决策层与理论界却一直未能完成这一知识基础的构筑。

    决策层习惯于把理论研究者和一线教师当作推进教学三维教学目标的“可靠点”，仅提出一个用作追求的宏观目标，至于如何表述和落实它，则要求解读者和执行者自我意会、随机应变。在决策层看来，提出一个纲领性的文件就够了。那么，接下来的问题是，由谁来制订三维教学目标的实施细则呢？理论研究者和一线教师能担此重任吗？从三维教学目标的推行情况看，理论研究者和一线教师尚缺乏转知成智的应对能力。撇开别的不说，理论研究者仅在三维教学目标的理解上就存在分歧。有的理论研究者侧重于课堂教学的生成性，有的倡导对话教学，有的偏向于小组合作教学……这类似于盲人摸象。究竟应遵从何种秩序与规则才能达到三维教学目标的彼岸？理论研究者往往是众说纷纭。一线教师在专业发展中虽学过课程与教学理论，但专业训练远远不够，“对教学的理解、对课程和学生的把握都存在问题，特别是对新课程要求的知识观的变革缺乏准确理解和把握。另外，目前条件下，教师的教学任务繁重，教学研究不足”。[3]这些实情决定了一线教师在贯彻三维教学目标中的局限性。甚至，倡导三维教学目标这么多年了，多数老师还不识其“庐山真面目”。

    教学任务的顺利完成，离不开“称职的能力”、“明确的目标”、“科学的程序”和“严格的督查”四个要素。三维教学目标的实现亦然。要达成三维教学目标，首先，一线教师必须具备称职的能力。如果教师缺乏“组织教学”、“语言表达”、“组织管理”和“自我调控”等方面的能力，要进行教学改革几乎是不可想象的。其次，三维教学目标应是明确的和被理解的。正确的教学目标需要用清晰的形式表达出，目标正确而不明确，就会导致教学计划含糊，实行阶段也就难以把握。再次，执行者要熟知达成目标的程序，即关于“怎么办”的知识。有了明确的目标后，执行者需要选择科学、合理的目标实现路线。如果选择的操作程序错误，就可能事与愿违。最后，要强调的是，严格的督促检查必须贯穿始终。在三维教学目标的达成中，丝毫的懈怠和放任自流都可能贻害巨大。作为管理者，必须随时跟踪三维教学目标的进展情况，若发现问题，就应及时协商、处理，以确保教学目标的运行向着预定的方向进展。

    称职的能力、明确的目标、科学的程序和严格的督查是确保教学目标达成的要件，而反观三维教学目标的落实，恰恰是在除“称职的能力”外的其他方面出了问题。教师对三维教学目标的内涵捉摸不定，更不知通过何种程序达到三维教学目标。三维教学目标的履行，实质上是一种教育实验。既是一种教育实验，就需要制订严格的操作规程，只有遵从了操作规程，才可能得到预期的结果。这类似于搭乘出租车，只有司机知晓“乘客的目的地”和“如何达至该目的地”时，乘车行为方为有效。我们常说教师的劳动具有创造性，这话的确不假，但面对含糊的三维教学目标，教师也会出现行为的规避。任何社会中，“人们对于不确定的、含糊的、前途未卜的情境，都会感到面对的是一种威胁，从而总是试图加以防止”[4]。在三维教学目标的推行中，教师回避工作中模棱两可的概念，乐意接到上级的具体指令。

    二、三维教学目标的实质

    解读三维教学目标的过程中，曾出现过两种典型化观点：一是均衡论，二是补缺论。持均衡论观点的教师把“知识和技能”、“过程和方法”、“情感、态度和价值观”看作齐头并重的三个“面”，并力图在教学中面面俱到，但授课时受到教学资源和视野的限约，教师在课堂上总有一种忙不过来的感觉。持补缺论观点的教师则变“讲”为“动”，讳“讲”如深，这样的课堂过于注重“过程和情感目标”，而作为基础的知识目标却没有得到落实，一堂课下来，有些华而不实。

    均衡论的式微，说到底是因为教师在处理教学目标时出现了多个中心之故。一节课的时间是固定的，教师在一节课中既想干这又想干那，就会把各种矛盾平均对待，从而陷入均衡论的怪圈。全面不等于均衡，均衡不等于主次不分。在哲学中，我们熟知重点论的 思维方法，它与均衡论相对应，是指在研究复杂事物的发展进程时，要着重把握它的主要矛盾。看问题、办事情，既要全面又要抓住重点。事物存在的矛盾及矛盾发展是不平衡的。三维教学目标中，“知识与技能”是主要矛盾或矛盾的主要方面，“过程和方法”、“情感、态度和价值观”是次要矛盾和矛盾的次要方面，三者并不具有同等的生态位。当然，也不能平均使用教学力量。明白了这一点，就能在贯彻三维教学目标中排除各种外在干扰，把思想与精力始终放在“知识与技能”这一核心目标点。

    三维教学目标的实现也要反对补缺式的一点论。传统的教学过分注重知识目标，但现在矫枉过正。在某些课堂上教师不是适度讲解，而是虚化或放弃“双基”。有时为了吸引学生，大量运用声像资料，学生的注意力往往被鲜艳的色彩所吸引。毋庸置疑，课改尝试中，一些课堂的内容丰富了，形式生动了，但是我们亦尝到了浮华背后的艰涩，如学生计算能力减退、字词基本功下降等。《课程·教材·教法》2006年第10期中曾有一则案例[5]：一位教师讲《景阳冈》一课时，把教学重点放在主人公在什么情况下打虎、分别打在什么地方、如何打的和结果怎样等方面，而省略了学生认字、造句和说话等基本环节。整整一节课上，学生讨论，发言，模拟打虎，讲故事，热闹非凡，而对本课最基础的听、说、读、写等训练却较少触及，一节课下来，有的学生连短短的课文也读不熟练。像这样矫枉过正同样是对三维教学目标的误解。

    叶澜教授说：没有聚焦的发散是没有价值的。但聚错焦点同样无价值可言。均衡论缺乏教学的“中心”，补缺论则选错焦点，把焦点置于次位目标(过程、情感等)上，出现了华而不实的“虚荣”。三维教学目标的达成，必须围绕“一个中心”去拓展。新课改视界下的教学目标是多元的，究竟哪一目标应成为教学的中心目标呢？根据对“教学”的理解，“教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动，通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人”[6]，无疑，“知识和技能”就应成为中心目标，因为只有抓牢双基，才能以此为基础，促进学生其他素质的提高，最终把学生培养成为有益于社会的人。

    “知识与技能”是实现“过程与方法”、“情感态度与价值观”两个目标维度的载体，是众矢之“的”。“过程和方法”虽也作为教学目标，但它是次位的，是实现“知识与技能”目标的关联项目。换言之，只有在协同实现“知识与技能”这一中心目标的过程中，“过程和方法”的价值才能得以彰显，离开了“知识与技能”目标，“过程和方法”目标就会无所依托。“过程和方法”目标首先是以“手段”的身份呈现的，如果“过程和方法”在发挥自身功能中恰如其分，那么，其作为教学目标的目的也就浑然天成。从这个意义上说，“过程与方法”担当着目标与手段的双重角色，与情感、态度、价值观一样，具有形成性的特质。但遗憾的是，在实践中人们常常忽视了这一点，从而过度地渲染过程、滥用方法，导致教学的“虚脱”。“情感、态度和价值观”目标主要检视学生对教学所持的基本看法和情感体验。学生在学习中总有一个态度、情感倾向，有的学生可能是带着消极的情感在学习，我们现在就是要培养学生对学习的积极态度与情感，让学生热爱学习。“情感、态度和价值观”对学生的学习具有导向作用，但“情感、态度和价值观”目标同样也是次位目标，它始终须绕“学”而“乐”，而不能自得其乐、更不可喧“宾”夺“主”。

    总之，教学目标的三个维度并非简单的并列关系，而是有中心、分先后的从属关系，其中，“知识与技能”是“中心”，“过程与方法”、“情感态度与价值观”是“附属”。三者彼此渗透，相互融合，统一于学生的成长与发展中。

    三、三维教学目标的实现

    明白了三维教学目标的实质，如何表述和实现它就变得较为简单。在教学目标的表述和实现中，我们必须牢记“知识、技能”这一中心目标。教学中心目标不明确，师生就易在形形色色的热闹中迷失方向，遁入旁门。三维教学目标中，知识目标具有奠基作用，无论是智力因素还是非智力因素的培养皆须以学生对知识的建构、内化为基础，离开了知识的习得，就谈不上学生的能力培养、方法获得和情感陶冶等。因而，课堂实践中，应该始终把注意力紧盯于教学的中心目标之上，稍有偏离即马上回归。若能这样，就可有效避免教学偏离，提高课堂教学的效率。这自然要求：

    (一)三维教学目标的表述：紧扣中心

    教学目标的有效表述可为教师选择教学内容和方法提供根据，为教师组织课堂教学和评价提供准则。教学目标表述正确、清晰易懂，就为教学目标的实施奠定下坚实的基础。如果教学目标表述不当，不仅会浪费资源，而且会对教学活动产生误导。因此，课堂教学设计时，应正确表述教学目标。首先，要研读和领会学科课程标准，弄清在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面提出了哪些具体要求；其次，要理解教学目标分类的理论知识，学会如何正确表述教学目标；最后，目标要重点突出、全面、明确。既不能在教学目标上的表述和实现上主次不分，也不能沉溺于一点而忘却其余，而且要有明确的行为水平要求。

    (二)三维教学目标的实现：突出中心

    新课改的不少课堂中心分散，几个教学目标齐头并进，没有统领，哪个意思都说不透；虽有的课堂气氛热烈，学生处于欢声笑语中，却小题大做、离题万里。这些毛病的出现，都是因为事先没有确立好教学的中心目标、教学时随心所欲所致。突出中心是课堂教学的根本任务。这里所说的中心，是指中心目标，是通过教学所要达到的主要预期。它的基本要求是集中、鲜明。所谓集中，是说一堂课只有一个中心目标，全部教学 都要围绕这个中心说深、说透；所谓鲜明，是说所表现的中心必须清清楚楚。确立了中心目标，我们在教学中就要调动一切可用的手段，为突出中心服务。

    突出中心的方式有很多，最常见的是教学方法的整合和教学手段的辅助：

    (1)教学方法的整合。每种教学方法都有自己的运用条件和优缺点，要有成效地完成教学任务，务必实现教学方法的整合。教师既不能一讲到底，也不能让学生完全自学而甩手不管。教学是一种创造性活动，选择和运用教学方法要根据各方面的实际情况统一酌虑。魏书生在这方面堪称典范。有一次，魏书生到台湾讲学，在没有提前告知教学内容的前提下却上出了一堂令人折服的示范课。

    这节课的内容是《卖油翁》。下面看看魏书生老师是如何处理这节课的：

    ①问学生：“学古诗词要做些什么？”得到学生的回答“解决生字，理解词语，学会翻译，会背诵、默写”后，便让学生打开课本，小声读课文。

    ②学生通过查字典和文下注释自学遇到的生字词。

    ③在相互纠正中理解和归纳古文的意思。

    ④背诵课文。

    整节课的学习中，始终围绕教学的中心目标；以学生的自学为主，在学生存疑之处，适时点拨和议论，多种教学方法相得益彰；为活跃课堂气氛，恰当运用读、说、诵的方式，培养了学生的语言表达和思维能力。尽管这节课没有花里胡哨的扮演，却真正体现了语文教学的真谛。

    (2)教学手段的辅助。为了增强教学方法的功用，运用方法时经常结合使用教学手段。教学手段是指为提高教学方法的效果而采用的一切器具和设施。它包括教学用书、直观教具、现代化视听工具以及专用教室。现代教学在研究教学方法时，必须考虑教学手段，特别是要注意运用现代化教学手段，以增强教学效果。[7]一些教师懒于使用教具，本可用多媒体高效展示的内容却用粉笔慢条斯理地书写，结果一节课所讲无几，且易形成拖堂的坏习惯，这更需要在新课改的教学实践中引以为戒。

    (三)三维教学目标的评价：照应中心

    课堂教学目标与评价是互为表里、相互作用的。目标为评价提供了尺标，而评价又为调整目标提供了依据。整个教学活动的进程，就是由目标到评价再到目标的过程。由于课堂教学目标是多维的，这些目标有层次上的高低之分。所以，教学目标的评价也应有主从之别，在兼顾其它教学目标时应始终围绕教学的中心目标。教学中心目标是教学活动的核心，一切教学活动都必须指向它。从这个意义上说，教学评价的首要标准是事先确立的中心目标。教学中心目标一旦确立，本身就主要负载着检验教学过程的功能。这种检验主要体现于两个方面：一是检验并校正教学进程的方向；二是检验并促成教学内容的达标程度，使次位目标向中心目标靠拢。离开了教学的中心目标，任何形式的“探究”和“活动”都是无意义的，对它的评价也是应该加以慎重的。

三维目标论文篇3

关键词：三维目标；学生发展；核心素养

文章编号：1005C6629（2017）1C0003C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

党的十提出了党的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育[1]。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中要求：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

“学生发展核心素养”是继“三维目标”后又一个新的课程改革理念，回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题，是在落实立德树人教育根本任务中产生的。

1 再释“三维目标”

在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中，有两处提及“三维目标”。一是对基础教育课程改革的具体目标描述中有所提及：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。”二是对课程标准的说明中有所强调：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”人们将此概括为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的新课程“三维目标”。

基础教育课程改革已经实施了15年之多，学术界对“三维目标”的争论和基础教育实践领域对“三维目标”实施尴尬的讨论一直不绝于耳。绝大多数学者和广大基础教育教师认为：相对于仅注重基础知识和基本技能（双基），“三维目标”的理论建构与实践是与时俱进的超越和进步。这是因为“三维目标”是从学生学习意义形成的过程建构的，它充分体现以学生发展为本的教育理念。从“什么是值得学和学什么”视角制定知识与技能目标，从“怎样学习特定的知识与技能”视角制定过程与方法目标，从“通过此过程学习特定的知识与技能对学生发展有何意义”视角制定情感态度与价值观目标。因此，“三维目标”的准确表述是“在正确的过程中，获取知识，掌握方法，形成能力，培养情感态度价值观”。

“三维目标”的真正落实，要求在教学实践中认同并践行这样的理念：“知识与技能”既是学生学习的目标又是经历正确的“过程与方法”的载体，获得基础知识与基本技能的过程也是学会学习和形成正确价值观的过程。这需要“三维目标”有机统一和融合的课程实施和教学实践，只有这样才能促进学生的和谐发展，使素质教育在课堂的落实有抓手。因此，有学者认为“三维目标”是荡涤应试教育的一帖“解毒剂”，“三维目标”落实之时，就是应试教育崩溃之日。

在学术界[2～5]对“三维目标”进行争论的同时，基于“三维目标”的基础教育课堂教学改革在全国范围内如火如荼地展开。“三维目标”瞬间在全国成为教学层面上影响最为广泛的概念，广大中小学教师通过多种方式实践着基于“三维目标”的学科教学。但是，诸如“知识与技能”的僵化与虚化、“过程与方法”的简单应对与形式主义、“情感态度与价值观”的标签化等等问题在教学实践中随处可见；关于如何将笼统的课程“三维目标”转化为章节目标和课堂教学目标、如何将基于“三维目标”学科教学与“能力立意”的学科考试有效对接，如何在教学实践中融合、落实“三维目标”，并用“三维目标”评价课堂教学等问题在教学实践中成为难点。

我国基础教育课程改革“三维目标”的建构与实践，始于21世纪来临之际。进入21世纪后，未来社会的公民如何才能应对当今世界技术飞速发展、社会多样化与区域化以及全球化的复杂挑战？如何才能实现终身学习和终身发展的重要目标？我国基础教育如何将立德树人的教育根本任务在课程和教学中得以落实？学生发展核心素养就是在回答这些问题的过程中应运而生的。

2 认识“核心素养”

21世纪是一个知识更新速度不断加快的时代，又是经济全球化、国际化、信息技术飞速发展的时代。世界各国和经合组织、欧盟、联合国教科文等国际组织纷纷讨论这样的问题：21世纪需要培养什么样的人，才能使他们成功地融入未来社会，进而推动整个社会的健康发展？

世界经合组织（OECD）于1997年开始启动21世纪核心素养框架的研制工作。经多方研讨和论证，于2003年形成最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well Functioning Society），其中，“Key Competencies”意思椤肮丶的”、“必不可少的”的“素养”，简称“核心素养”。诸多国际组织、国家和地区相继公布了核心素养清单（见表1）。

为落实《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，教育部委托北京师范大学联合国内高校近百位专家成立的课题组，于2016年9月13日在北京《中国学生发展核心素养》，2016年9月26日中国教育学会召集几百位教育领域专家重点围绕中国学生发展核心素养及评价改革的理论和实践问题展开深入研讨。至此，中国学生发展核心素养体系框架（见图1）基本建构完成。

综合分析比较国际组织、国家（地区）所公布的“核心素养”可以发现，虽然它们存在侧重点、视角、内涵的表述差异，但有几个方面是共同的。

首先，学生发展核心素养（也称21世纪素养）是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[6]，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境过程中表现出来的关键能力和综合品格。核心素养并不只是针对中小学生的，更是面向人人的，是一个人在21世纪获得个人成功并贡献社会最为重要的“共同素养”，是21世纪人人都需要具备的“共同素养”中的高级、关键素养。

其次，核心素养是跨领域、跨学科和多功能的。学生核心素养的培养需要不同学科、不同领域（数学、人文、科学、体艺等）教育的共性贡献与个性贡献；学生核心素养的表现可以在不同社会领域，如政治领域、科技生产、社会网络、人际关系等诸多方面得到体现；学生的核心素养能够满足未来个人成功生活、社会健全发展和职业世界不同需要，帮助学生解决不同情境中的复杂问题[7]。

再次，我国建构的学生发展核心素养体系，汲取了国际核心素养研究的最新成果，充分反映了时展对人的需求，体现了21世纪对人的要求和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”对我国学生的要求。中国学生发展核心素养以人的全面发展为出发点，立足我国的实际情况和历史文化特点，基于学生身心发展规律和我国教育教学实践活动实际而建构，体现了中华优秀传统文化的继承与创新[8]。

3 从“三维目标”走向“核心素养”

3.1 “核心素养”是时展的必然产物

人类走过了农耕时代和工业时代，21世纪的世界正在步入知识时代，与之相应的经济形态为知识经济，与之相应的社会是知识社会。进入21世纪后，人类的知识、思想和技术成为了商品，工业时代的常规工作类型将会逐渐减少，以知识为基础的工作类型和岗位数量将会持续的大幅度提升。在知识经济时代，个体如何才能够在新型的社会化中受益，并为知识经济的快速发展做出积极的努力？如何才能够有效地应对数字科技对人们认知发展、价值观、生活方式等的冲击？

科技发展、计算机技术和网络技术的普及与应用，将人类社会推入一个新的信息时代，每一个人都是“数字公民”。在信息社会时代，个体怎样合法地、有道德地、负责任地使用信息通讯技术？怎样才能与他人联合，全面地搜集、分析、综合信息？

21世纪的“全球化、知识经济、科技与信息迅猛发展”是全球共同面临的机遇与挑战。进入21世纪，世界各地的人工作、生活、交往在一起，人类生活越来越成为相互依赖、互相影响的整体，世界正变得“越来越小”，社会和文化变得空前复杂和多元化。在全球化时代，个体如何有效管控和适应不同价值观、、情感、观点、利益、人际关系等的冲突？如何适应参与全球化竞争的需要、以适应变化莫测的未来挑战？如何通过合作共处使全球化有助于丰富人类的生活？

在21世纪知识经济、信息时代和全球化社会中，地球村的公民惟有具有“文化基础”素养，包括使用言语、文本、符号的基础，使用数字、科技、信息的基础，互动并理性地使用“工具”的方法基础，才能创造性地适应知识经济时代；地球村的公民惟有具有“社会参与”素养，包括具有全球化公民意识，能有效进行群体互动、合作和交流等，才能在全球化社会过上成功的生活，并对全球化社会做出积极贡献；地球村的公民惟有具有“自主发展”素养，包括身心健康，乐学会学，具有主动和创新意识，具有批判和反思能力等，才能适应科技、信息飞速发展的21世纪[9～11]。

3.2 “核心素养”是“三维目标”的传承和提升

“核心素养”与过去提出的“三维目标”有着怎样的逻辑关系？这是广大教育工作者共同关注的话题。有学者形象地将“核心素养”与“三维目标”的关系描述为：落实“双基”是课程目标1.0版，“三维目标”是2.0版，“核心素养”就是3.0版。

“核心素养”是“三维目标”的传承。欧盟将“素养”界定成“公民适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，将“核心素养”界定为“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社和成功就业所需要的那些素养”。因而“核心素养”是个体获得成功、融入社会和胜任工作所必备的、集“知识、能力和态度”为一体的关键能力和品格，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融为一体的整体表现[12]。

知识与技能是形成和发展学生核心素养的基础、前提和载体。没有知识与技能就不可能形成和发展核心素养，但知识与技能并不等同于素养。建立知识与素养的关系要解决好两个问题，一是“什么样的知识与技能”，二是“如何获取知识与技能”。

任何一个学科的知识体系都是由事实性知识、理论原理性知识和学科观念性知识构成的。学科观念凝聚着所在学科思想的精华，是学科知识体系中更本质的东西，处于核心的地位。在信息时代，学科知识的衰减和更新速度空前加快，但学科观念或思想却相对稳定，学科观念也是学生应对复杂的、不可预测的问题时所必需的学科知识与技能的核心所在。因此，舍弃无法穷尽细小的“知识与技能”的点，将学科知识提升为学科观念，就能形成和发展核心素养。

学科知识与技能是否有利于形成和发展核心素养，还要看知识与技能是如何获取的。机械灌输、被动接受的学科知识和技能不可能形成核心素养，自主探究、主动建构知识的过程才是核心素养发展的前提。学科知识和技能的学习过程，是体验科学探究过程、学习学科特征科学思维方法的过程，同样也是形成正确的态度、情感和价值观的过程。

“核心素养”是“三维目标”的提升和发展。“三维目标”强调在正确的学习过程中自主探究知识与技能、掌握方法、发展能力、培养态度和价值观，“核心素养”要求培养学生适应知识经济、信息时代和全球化社会所必备的“文化基础、自主发展和社会参与”等方面的关键能力和品格。“三维目标”聚焦课程对学生的培养，“核心素养”聚焦教育对学生未来融入社会并获得成功所需要关键能力和品格的培养，“核心素养”更能体现时展对人的需求，更能体现以学生发展为本的教育理念；“三维目标”体现现代学科的内在价值，“核心素养”指向多学科、跨学科对学生“关键能力和品格”的贡献，“核心素养”更强调不同学科融合对学生发展的教育价值。

3.3 发展学生“核心素养”任重道远

发展学生核心素养是落实“立德树人”教育根本任务的重要抓手。如何将发展学生核心素养落实到学校教育、课程实施和课堂教学中？如何评价学科教育对学生发展核心素养水平的提升效果？教师、课程、资源如何才能保障培养学生发展核心素养的顺利进行？这些问题的解决还需要全社会的共同努力。

首先，必须解决的问题是“清晰认识学科教育对学生发展核心素养的贡献”。不同的学科具有不同的学科本质特征，对学生发展核心素养既有共同的作用，也有着不可替代的特殊的贡献。基础教育阶段的课程，如科学领域物理、化学、生物和地理（自然）课程，他们对学生发展核心素养的共同和特殊贡献是什么？这就有必要分析研究服务于学生发展核心素养的学科核心素养，研究其内涵、要素、表现和素养水平评价体系。

其次，必须解决的问题是“科学地将服务于学生发展核心素养的学科核心素养目标落实到课程、单元（专题）、课堂教学目标中”。当前，课堂教学仍然是课程实施的主阵地，服务于学生发展核心素养的学科核心素养的形成和提升，需要制定基于学科核心素养的单元、课堂教学目标，需要设计基于学科核心素养的课堂学习任务（活动），需要建构和实践基于学科核心素养的课堂教学评价。

第三必须解决的问题是“建构基于学科核心素养的学业质量标准”。核心素养上承着宏观目标，把党和国家教育方针、立德树人等有关内容要求具体化；下启着课程实施实践，通过课程改革、教学实践、考试评价等落实学生发展核心素养。考试评价既是教育质量监测的重要手段，也是引导学校促进核心素养落地的重要举措。基于学科核心素养的评价不仅会涉及中高考制度改革，也会涉及课堂教学的过程性评价和不同课程模块的学习结果性评价的改革。研究分析基于学科核心素养的学业质量标准，并将其校本化，分解和细化到课程模块、单元、课堂教学评价体系中，这既能发挥学业质量评价对学科教学的导向作用，也是深化学科教育课堂改革的关键环节[13]。

参考文献：

[1]赵婀娜.今天，为何要提“核心素养”[T].人民日报，2016，（10）：20.

[2]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011，（9）：62～67.

[3]蔡铁权.三维目标的课程观释[J].全球教育展望， 2006，（3）：57～61.

[4]王策三.“三维目标”的教学论探索[J].教育研究与实验，2015，（1）：1～11.

[5]崔允t.追“学生学会了什么”――兼论三维目标[J].教育研究，2013，（7）：98～104.

[6]林崇德.学生发展核心素养：面向未来应该培养怎样的人[J].中国教育学刊，2016，（6）：1～2.

[7]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，（4）：10～24.

[8]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015，（9）：17～23.

[9]蔡清田.核心素养在台湾十二年国民基本教育课程改革的角色[J].全球教育展望，2015，（9）：13～23.

[10]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（1）：11～13.

[11]周平艳等.提出21世纪核心素养的驱动力研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（2）：22～28.

[12]刘国飞等.核心素养研究述评[J].教育导刊，2016，（3）：5～9.

三维目标论文篇4

关键词： 高中化学 三维目标 落实策略

高中化学课程标准把“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”作为同等重要的目标维度加以阐述，简称“三维目标”。它要求教材编写注重学生的实践经历、情感体验、生活感受和精神领域，注重开发、开拓课程资源，关注学生的人生观、价值观的塑造。它是教师设计教学、实施教学、评价教学和领导教学管理的基本理论，教学目标清晰，内容具体，具有非常重要的实践和理论意义。它是对学生在学习中的主体地位的高度重视和充分肯定，体现了对人的生存与发展的整体关怀。在教学中，我们要正确理解三维目标，知道三维目标实施带来的转变，有效落实三维目标。

一、三维目标实施带来的转变

1.教材的转变。

新课程提倡从“教教材”向“用教材教”发展。实施三维目标使新教材在功能上发生了很大转变。新教材不再是课堂教学的全部内容，而是为教学活动提供的一种范例和素材。从原来的文本式呈现方式转变为对话式，联系学生已有的经验，创设情境激发学生的探究欲望，从而促进学习方式的转变。从培养知识素养转变为培养“过程与方法”、“情感态度与价值观”等科学素养。

2.教师的转变。

新课程改革中，教师作为教学的第一资源，是课程改革的主体，是改革成败的主要因素。教师应该更新观念，拓宽职业领域，及时实现角色转换。变被动的课程实施者为积极的开发者，在正确理解教材编排意图的基础上创造性地使用教材。变知识传授者为学习促进者，引导学生认真体验，鼓励学生提出不同的观点。变教材的效仿者为研究者，要研究课程标准，明确教学目标，采用多种教学手段让学生观察、实践、体验和探究。

3.学生的转变。

学生是实现三维目标后信息的反馈者，使教学更符合学习者的需要，还可以为教师改进教学提供参考。学生不再是消极的接受教材，而是在教材之外寻找他们感兴趣或需要的材料。学生通过交流、合作、讨论，激发他们认识教材、理解教材，成为教材的合作合编者。学会自主学习：自定目标、自我指导、自我强化、自我监控。学会合作学习：团队责任分工的互学习。学会探究学习：创设情境（独立选择、发现问题）。

三维目标的落实是教师完成教书育人根本任务的有力保证，是有效实施素质教育的凭借和抓手。然而，由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验，在实施层面上出现教学目标的虚化。知识与技能目标该实不实，过程与方法目标出现“游离”现象，情感态度与价值观目标出现“贴标签”现象，要改变三维目标的尴尬处境，必须对其实质进行深度思考，追本溯源，找到有效落实三维目标的策略。

二、高中化学三维目标有效落实的策略

1.立足于学生学会，落实知识与技能目标。

知识与技能目标处在三维目标的首位，是教师从事教育教学的抓手和着力点，是完成能力、品德目标的凭借和中介。新课程标准对知识目标有一个新的要求，叫做学“有用的知识”。在备课时，教师要认真思考以下问题：（1）学生是否已经具备了进行新的学习所必须掌握的知识和技能？（2）学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标要求学会的知识和技能？没有掌握的是哪些部分？有多少人掌握了？掌握的程度怎样？哪些知识学生能够自己学会？哪些需要教师的点拨和引导？在此基础上确立的教学目标，一定是“课标要求与学生实际”双符合的高效目标。

知识目标的落实，教师要做到知识点明晰，分清了解、理解、应用三个层次的教学。例如，对于“原电池”的教学，教师不仅要阐明其含义，还要让学生理解概念的来源，从而加深学生对概念的理解，使学生叙述这个概念的内涵和外延，特别是适用条件及范围，把握与概念相关的知识，并利用这个概念分析和解决问题。而对于氧化产物和还原产物，只属于了解层次，就不要求学生阐述，只要学生比较熟悉或者能够简述，了解这个知识的特征，能够与其他的知识加以区分，知道是什么，能够用来构建知识体系就可以了。

2.立足于学生会学，落实过程与方法目标。

为什么新课程教学实践中学生发现问题、提出问题比分析、解决问题更难呢？原本发现问题、提出问题在先，之后才有分析问题与解决问题，现在却变成分析、解决问题是容易的，但发现问题、提出问题更难，原因在于教学过程的扭曲。

从教师角度看，学习过程是教师根据教学目的和学生特点，有计划地引导学生掌握知识和运用知识的过程。从学生角度看，学习过程是学生根据自身发展和兴趣领域的需要。此维目标的核心在于学会学习，就是要掌握学习的科学方法，特别是科学的思维方法。在教师的师范、指导和组织下，有步骤地提高学生综合素质和适应社会需要的能力。

3.立足于学生乐学，落实情感态度与价值观目标。

有学者认为“化学是关于模拟与复制的游戏”。游戏将会激活人的感知觉、记忆、情感和想象力，挖掘人的创造潜能，使学习成为联想和激情的创造活动。教师通过发掘教材中适合探究学习的内容，创设问题情境，使学生体验科学研究的过程，激发学生积极思考、探究知识的内在动力，引发学生科学探究的意识，促进学习方式的转变，从而培养学生学习化学的兴趣。

新课标中课堂教学的三维目标落实是从三个方面说的，但这三个方面不是孤立的，而是相互配合、相互作用、难以分割地融于一体的。例如，“元素周期律与元素周期表”的三维目标：体验科学家发现元素周期律的过程，初步认识元素周期表；通过探究活动培养科学的思维方法和演绎能力；锻炼语言表达、组织、合作及动手能力；认识化学中蕴含的美。

参考文献：

[1]王东亮.高中新课程三维目标的理论解读.石油教育，2012（3）.

[2]袁少群.例析高中化学新课程改革中落实三维目标时的做法.理工，2011（9）.

[3]常立县，丁赤，王莉.基于三维目标的高中化学有效教学策略研究.当代教育理论与实践，2011（12）.

[4]王宇翔.新课程三维目标的原点解读.教育评论，2013（6）.

[5]乔玉新.从新课程三维目标的落实谈化学学习兴趣的培养.理化生教学，2009（6）.

三维目标论文篇5

【关键词】 语文；新课程；三维目标

《普通高中语文课程标准.前言》“根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从'知识和能力' '过程和方法' '情感态度和价值观'三个方面出发设计课程目标，努力改革课程的内容、结构和实施机制。”由此，“三维”目标的实现，成了新课程理念的重要体现之一。于是在形形的优秀教案中，我们看到了这样的教学目标设计：

《论快乐》的教学目标：

知识与技能：了解本文的写作背景，了解作者的作品情况，理解文章的思想内容，体味重点句子的含义。

过程与方法：根据课后习题的提示，体会钱钟书幽默智慧的散文语言，学习作者生动幽默、练达警策、言简意丰的语言表达，理解追求高雅格调的人生观。

情感态度与价值观：理解本文的思想内容，把握本文的语言风格；通过品味语言来提高人生的格调，培养一种与众不同的生活情趣，洗练出一个既有品位又幽默可爱的自我。

于是，在各种各样的教案检查中，类似于下列的教学目标被认为不合乎新课程的教学理念，没有很好的体现“三维”目标。

如《想北平》的教学目标：

教学目标：①反复研读，与文本、编者对话，深刻体会作者对北平刻骨铭心的眷恋之情．②掌握本文采用“对比”的写作手法，学习作者从平凡的事物入手，抒写自己的主观感受和感情的写法。③继续采用点评法，提高阅读与表达能力。

于是，在我们新学期的备课本上，每一课时都印上了这样的内容：

知识与技能目标：

过程与方法目标：

情感态度价值观目标：

那么，到底怎样的教学目标设计才算是真正的体现了新课程的“三维”目标？是不是只有“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个方面并列一一不落才算是真正的体现了“三维”目标？“三维”目标，三者之间是怎样的关系？

1 “三维”目标是一个有机的不可分割的整体，它们之间是相互联系相互依存的

什么是“维”？《现代汉语词典》解释：“构成空间的每一个因素叫一维，如直线是一维的，平面是二维的，普通空间是三维的。”“三维”空间是“点的位置由三个坐标决定的空间”，“具有长、宽、高三种度量”。由此来看，“三维”目标之间的关系，不是并列的，也不是交叉的，而是三维一体的。“知识与技能”是基础性目标，是过程与方法、情感态度与价值观的物质载体。 “过程与方法”是“情感、态度与价值观”和“知识与技能”目标的桥梁、纽带，是学生获取知识与技能，以及形成正确的情感、态度与价值观的主渠道，是掌握科学的学习方法的途径。过程常常蕴藏着一定的方法，一定的方法须体现在一定过程之中，并通过一定过程掌握一定方法。 “情感、态度、价值观”是终结性目标，是实现知识与技能的掌握、形成实效性过程和科学方法的动力，在探索知识和科学方法的过程中起到推动作用，是实现教书育人的基本功能。但它不能独立或直接进行，只有与知识、技能、过程、方法融为一体，才是有生命力的。三维目标互相交融，互相渗透，互相促进，共同构成一个整体，任何一方的缺失都无法构筑完整的人的发展。

比如《论快乐》的教学目标中，“了解本文的写作背景，了解作者的作品情况，理解文章的思想内容，体味重点句子的含义。”固然是属于语文基础知识，但是学习和掌握这些知识总要有个过程，也一定有方法的问题，而且也不可能脱离情感的体验、价值观的渗透。而且“理解文章的思想内容，体味重点句子的含义”本身就包含着情感态度和价值观，离开了这一点，又怎么谈得上知识和能力的培养呢？再如：“学习作者生动幽默、练达警策、言简意丰的语言表达，理解追求高雅格调的人生观。”目标表述本身就含有“人生观”，却被放置在“过程和方法”的下面。其实这些目标本身都包含着多维的目标，却被人为的割裂开来，分列在不同的维度目标下。由这一例子来看，“三维”目标是一个有机的整体，不可教条地机械地分割，我们应该从整体的、系统的角度理解三维目标。

2 “三维”目标不是均等存在的

作为一个整体的事物，它的每一组成都是不可缺失的，但这并不意味着“三维”目标是均等存在的。人的发展依靠三维目标的整合，但并不意味着三者对人的发展的贡献是等值的。

“知识和能力”是三维目标的基础，而在知识和能力中，知识又是形成能力的必要条件，在没有知识或者说没有一定知识积累的情况下，说能力比知识重要就显得不切实际，就像一个孩子在一个字也不认识的情况下，你要他体味《红楼梦》的审美价值一样荒唐。所以我们在设计教学目标时，必须重视知识和能力的目标。

但是，凡事都有个度，对“知识和能力”的重视也要有个度的问题。“过程和方法”是“知识和能力” “情感态度价值观”目标实现的途径，从根本上讲，它是一个形式，但是，这个形式却是促成“知识和能力” “情感态度和价值观”目标实现的必要条件，不可缺失；没有了这一途径，“知识和能力” “情感态度和价值观”目标的实现就无从谈起。“情感态度和价值观”是三维目标的动力，也是语文学习的动力，更是人的发展所必需的。它的实现能极好的促进另外二者的实现。所以三维目标的不均等存在必须以三维目标的整体不可分割维前提。

3 三维目标设置存在的几个问题

3.1 三维目标是教学目标的1、2、3。如上述的《论快乐》的教学目标，机械地将三维目标贴在不同目标表述的前面，可是我们仔细一看，会发现：“理解文章的思想内容”既是“知识和能力”目标的内容，也是“情感态度和价值观”目标的内容；“过程和方法”目标下的“学习作者生动幽默、练达警策、言简意丰的语言表达”和“情感态度和价值观”目标下的“把握本文的语言风格”又有多大的区别呢？

3.2 目标的行为主体是教师。如果教学目标写成“通过学习，培养学生的思乡之情和爱国热情”或“锻炼学生的朗读能力”等是不规范的，因为这样写的教学目标的行为的主体是教师，而不是学生。新课程强调的是学生的地位和作用，课堂上一切以学生为主，所以教师在备课时首先应考虑的是“学生能学到什么”，“学生需要的是什么”，“教师应该如何帮助学生克服学习上的困难”等，所以教学目标的设定应从学生实际出发，以学生为主体来组织教学活动。

3.3 笼统模糊，空泛难施。我们经常在教学目标设置中用到“认识”、“了解”、“体会”、“品味”等词语，可是这些词语所体现的要求到底在多大程度上能够达到，怎样达到，其中每一个要求要经过哪几个阶段或层次，都很难操作实施。

如此看来，所谓的三维目标不过是一个标签而已。

4 三维目标怎样设置

4.1 整体性。三维目标是教学的纲。目标设置要在准确理解三维关系的前提下全面地进行，不能顾此失彼，也不能轻此重彼，不可有所偏废，但在具体的每节课中，又要有所侧重。

也就是说，三维目标设置无需“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”1、2、3地贴标签。因为1、2、3地把目标归属到不同的维度下容易割裂本为一体的东西，显得不伦不类。一则因为三者不可能清清楚楚地分开，二则目标内容的表述已经能明显地体现三维目标。

4.2 主体性。教学目标的陈述从学生的角度出发，体现出教学过程由教师本位向学生本位的转变；体现“以学生发展为本”由理念到实践的真正实施的开始；体现出教师角色由传授者变为参与者，由控制者变为帮助者，由主导者变为引导者的真正转变。

4.3 层次性。不同学生的知识结构、理解能力、经验或经历的差异是客观存在的。国家课程标准是制定的某学段共同的、统一的基本要求，而不是最高要求，是绝大多数学生应达到的标准，因此，教学目标的设计要考虑到学生个体的学习差异。教学目标的层次性，也是因材施教教学原则的要求。

4.4 动态性。教学目标是通过综合考虑各因素在上课之前制定下来的。课堂上，在师生双边活动中，常出现偏离原来教学目标的情形，此时，把课时目标作些微调，关注学生即时表现，加以适当影响、引导，既帮助学生增长知识、提高能力，又保护学生积极参与、主动探究的自主精神，真正体现学生的主体地位。

以上是自己在新课程教学中关于三维目标的一些粗浅看法和思考，有的地方也可说是困惑。新课程也走过不短的路程了，可是还有很多地方仅仅止于理论，或者说理论和实践不能很好的结合，这些都值得我们去思考去探究。

三维目标论文篇6

【关键词】三维分析法；初中语文；古诗词教学

随着时代的发展，我国新课程改革逐步的深入，在初中语文古诗词教学中，也需要牢牢的贯彻和落实新课程改革的理念，创新教学模式，有效应用三维分析法，以此来提高教学质量和教学效率，促进学生更好更快的发展。

一、在设计古诗词教案目标时，要将三个维度充分体现出来

在初中语文教学中，主要有三个目标需要重视，分别是知识和能力、过程和方法以及情感态度和价值观，但是通过相关的调查和分析我们可以发现，现在的语文教师往往重视前两个方面，而忽略了培养学生们的情感态度和价值观，这样分离三个目标，就无法促进学生全面的发展。笔者在教学过程中，对初一学生进行了调查，我如果提出了诗歌题目，大部分学生都可以将其朗诵出来，但是很多人却不能赏析这首古诗词。比如，在学绅的《悯农》时，很多人都会背诵，但是却不能将粟和万颗子的关系给讲出来，更不能深入的分析丰收和饥饿之间的关系。针对这种情况，就需要制定三个目标，重视初中语文古诗词教学的三个目标，让其融为一体。

二、三维目标概述

知识和能力是第一维目标，指的是学生对本节内容学习时，需要掌握的基础知识以及需要具备的学习技能。学生除了要识记本章节内容之外，还需要对其充分的理解和运用。比如在对李绅的《悯农》进行学习时，第一维目标就是让学生可以对本首古诗词做出熟练的背诵和默写，在考试当中，给出了上半句或者下半句，可以快速回答上来，并且保证不会出现错误。

过程和方法是第二维目标，指的是学生在对本首古诗词进行学习时，所借助的认知途径和认知过程，简单而言，就是采用了哪种学习方法。只有掌握了正确的学习手段和学习方式，爱可以有效的提高学习质量。方法是学习的工具。比如在对《悯农》进行学习时，可以采用这样的方法，首先是对古诗词进行默读和速读，然后对其进行必要的提炼和口述，之后老师提出问题，来对其进行分析和归纳，对于一些问题，教师和学生还可以进行交流，或者是由学生之间进行讨论，综合和归纳讨论的结果，进行质疑、推断和推论，最后是概括本章节所谈论的内容， 给出正确的答案。

情感态度和价值观是第三维目标，第三维目标是同学们的心理活动，要想培养同学们正确的情感、态度和价值观，就需要让学生们去亲身感受和体验。并且，外因也会对心理活动产生一定的影响和作用，需要引起重视。通过外因，来对同学们的情绪进行刺激和感染，情绪的起伏，更有助于学生去产生各种感动和理解，然后进行一系列的推断过程，来获得感悟，进而树立正确的价值观和人生观。比如，在对《悯农》进行学习时，教师可以营造一种良好的氛围，要充分利用先进的多媒体技术，在课堂开始之前，可以让同学们观看一些贫穷生活的图片，或者视频；教师在播放的过程中，需要进行讲解，将贫农的具体生活情景向大家娓娓道来，让同学们理解到粮食的宝贵和人民群众生活的心酸，之后可以进行有效的引导，让大家树立起热爱生活热爱生命的热情。

三、如何落实三维目标

一是要正确认识，对三维目标和它们之间的相互关系进行正确理解：初中语文教学中，需要有机的统一人文性和工具性，具体到三维目标中来讲，语文的工具性体现在知识和技能方面，在具体的古诗词学习中，则获得过程和方法。新课程目标指出，初中语文教学的目标应该是学生可以自主进行探究性学习，将语文运用于实践当中。它的重点在让学生们亲身去感受和经历。而古诗词的人文性则体现在情感态度和价值观，需要对学生们进行文化渲染，培养学生正确的人生观和价值观，树立积极向上热爱生活的良好品质。我们需要清晰的认识到，三维目标是互相统一的，它们并不是孤立存在的，我们需要将其统一表述为在古诗词学习过程中，获取知识，形成能力，培养正确的情感态度和价值观。

二是要有具体的教学目标：要想在初中语文古诗词教学中落实三维教学目标，就需要设定具体的三维教学目标，比如在对柳永的《雨霖铃》这首词进行学习时，可以设定这样一个三维教学目标：通过反复朗读，对作品内容和思想感情进行感知；对写景抒情、情景交融的写法熟练掌握；对词中包含的意象进行鉴赏，对婉约派的特点进行熟练掌握。

四、结语

新课程改革的逐步深入，对初中语文古诗词教学提出了更高的要求；初中语文教师需要不断的学习，在教学过程中熟练运用三维分析法，将学生的主体地位充分体现出来，激发学生学习的积极性和主动性，不断提高课堂质量和课堂效率。

参考文献：

[1]王婷.初中语文古诗词教学分析[J].新课程学习，2012，2（5）：123-125

[2]张国强.初中语文古诗词教学的实践探索[J].祖国教育版，2013，2（5）：87-89

三维目标论文篇7

关键词：人本主义课程观；三维目标；优化设计

中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）14-035-2

20世纪5060年代，美国人本主义心理学家马斯洛和罗杰斯等以人本主义哲学和人本主义心理学为基础提出了以人为本的人本主义课程观。对当时西方传统的教育过分注重知识的机械传授，忽视学生的个性和主观能动性提出了尖锐的批评和挑战。20世纪80年代这一理论推动了我国素质教育观的提出。2001年以教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知为标志，我国又开始了新一轮基础教育课程改革。新课程改革中蕴含着许多新的教育理念，人本主义教育理念正是其核心理念。新课程改革可以说处处渗透着人本主义教育精神。新课程标准中三维目标的核心是人的发展，因此运用人本主义课程观优化三维目标，提升课堂效率有一定的理论和实践意义。

一、三维目标要有知情统一的人本性

人本主义教育主张知情统一的教学目标观。以整体发展论的观点来审视人的发展问题。但是新课程三维目标却因为课堂围绕高考转，往往就只重视知识与能力目标，忽视了过程与方法、情感态度与价值观目标。学生成了被迫接受知识的“容器”和无休止作业的“机器”。导致学生人格不健全，由此引发的焦虑、抑郁、人格分裂等问题相当普遍，甚至自杀事件也时有发生。人本主义教育家罗杰斯认为，人的发展是整体性的，认知和情感是人类精神世界中不可分割的两个部分，彼此是融为一体的。情感是获取知识的土壤和动力，它能促进学生认知的发展和潜能的开发。知情统一才能实现培养“完整的人”的教育目的。

三维目标是一个不可分割的整体，要知情统一。还因为知识属于人的认识的范畴，无论新知识的获得还是旧知识的掌握都离不开认识的主体，而离开过程和方法，学生就成了装载知识的容器，更谈不上作为人应具备的情感态度价值观的培养，出现人本性缺失，从而导致人的片面畸形的发展。

二、三维目标陈述主体是学生

人本主义教育主张“自我实现”的教学过程观，强调人的因素在学习过程中的价值。罗杰斯在《关于教和学的若干个人的想法》中说“唯一能够影响一个人行为的知识是学生自己发现和化为己有的知识”。人本主义教育的教学目标就是“以人为本”，促进人的自我实现。人本主义心理学家、教育家马斯洛说，“教育的目的――人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形成，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展”。同样新课程标准也强调教学的行为主体是学生，关注学生的学习过程，重视以学生的“自主学习”来实现目标。所以三维目标设计应以学生的“学”为出发点，把学生作为教学目标的主体。教学目标应陈述的是学生的学习结果，即陈述通过教学后学生掌握什么或会做什么，而不应该陈述教师做什么。例如，陈述目标时应使用“学生掌握……”、“学生理解……”、“学生形成……”等方式。

三、三维目标离不开良好的学习环境

人本主义理论从人性本善的假设出发，相信人，信任人，认同人性原本是善良的。认为人都有学习潜能和自我实现的趋向，学生都是想学习的。对知识的主动探求和对情感道德的积极探寻是一种以学生为主体的独立的智力活动和心理体验活动。要确保教学目标的达成和教学活动顺利进行，必须创设一种自由、宽松的课堂气氛，使学生能按自我实现的方向去探索与发现，进行积极主动的有意义学习，主动汲取知识并愉快地形成人格。另外，还应使学生有充足的自由空间去思考和想象、体验和表达、探索和创造，让学生充分享受学习中的快乐，提高学习兴趣，从而真正使课堂成为学生成长的精神乐园。这样，学习环境的民主自由首先使情感、态度价值观目标得以达成，学生对知识的主动学习和体验，成为“知识与技能”、“过程与方法”这两维目标得到了落实的动力。

四、三维目标要体现教学方式的转变

罗杰斯认为，凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的，能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。在《学习的自由》一书中罗杰斯明确指出：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人”。罗杰斯还强调在学习过程中获得的不仅仅是知识，而且更重要的是获得如何进行学习的方法或经验。这些方法和经验可以运用到以后的学习中去。所以，最有用的学习是学会学习。罗杰斯的上述思想被称为“学习是形成”的观点。所谓学习是“形成”，就是在“做”中学，在学习过程中学会如何进行学习。因此在三维目标的设计时，教师要为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习，发展学生的个性，发挥学生的潜能。

五、三维目标要体现民主平等的师生关系

人本主义心理学家罗杰斯认为传统的教育中，教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者。人本主义理论对师生角色进行了的新定位，倡导“意义学习”，反对教师以知识灌输为主及居高临下的方式，主张“学生为中心”、“教师即促进者”的教育理念，教师与学生之间的关系应该如朋友一样，在尊重人格、平等对话的基础上进行思想的交流。在教学中师生之间建立一种和谐的人际关系，充分发挥两者的积极性，建立一种民主、平等、和谐、互相学习的新型师生关系。教师要引导学生创造和谐的学习氛围，形成教育者与受教育者之间的良性互动。

六、三维目标要有利于学生自我评价

在“完整人格”、“意义学习”理论基础上，人本主义教育理论提倡自我评价模式。学生对自己的学习进行自我评价，教师对此给予积极反馈，使学生自我评价更加客观。但事实上教师侧重用分数评价学生的学习非常普遍。因为这种评价机制忽视了学生的主观能动性，所以我们要反对以考试和考核为主的外部评价，提倡自我评价，改进传统的评价机制，建立多元性、发展性、差异性的教学评价体系。引导学生进行正确的自我评价，比如，让学生主动地与自己进行纵向的比较，而不是与别人进行横向的比较。这种纵向的比较就是发展性的评价是，有利于学生全面认识自己的过去，正确地为自己的现状定位，合理科学地规划自己的未来。学生可以从自身的兴趣、个性发展、基础情况等因素进行评价，这就是差异性的评价，有利于学生个性品质的形成，不断完善自己，激发学习潜能，形成完整的人格，实现自我的价值。

[参考文献]

[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京师范大学出社，2007（04）.

[2]赵同森.解读人本主义教育思想[M].广州：广东教育出版社，2006（06）.

三维目标论文篇8

关键词 物理教学；三维目标

中图分类号 G633.6

文献标识码 A

文章编号 （2014）13-0079-01

2001年6月7日，教育部了《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确提出，基础教育课程改革的具体目标中，强调改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；强调改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获得新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力。

新课程的具体目标分为：“知识和技能”、“过程和方法”、“情感态度与价值观”三个维度，这三个维度互为支撑，构成物理教育的统一整体，构建了学生应具备的科学素养。

一、“知识和技能”维度

该维度规定了通过物理学习，对物理知识和技能的掌握程度，是对学生学习结果的最低要求。技能的形成是掌握知识的必要条件，人们掌握的知识越巩固，越有助于技能的形成。技能一旦形成，又会促进对新知识的掌握。

二、“过程和方法”维度

该目标是组织教学内容的主导目标。这里的过程与方法是指学习的过程和方法，从认知角度来看，物理知识的掌握程度只是认知过程中的一种状态，而知识的学习和获取则是认知的过程，这个过程可以由“探究学习”和“合作学习”等教学方式来完成。注重过程和方法的学习，不仅可让学生感受物理学家严谨求实、不懈探索、勇于怀疑、大胆创新的科学态度和科学精神，而且还可以培养学生的观察、动手、思维、评估、表达、分析、交流、创造等能力。

三、“情感态度与价值观”维度

该维度是物理教育的重要目标之一，是比知识与技能、过程与方法更有价值的要求，它反映了课程改革的核心目标，当然也是课程功能的转化标志。情感态度与价值观的形成要求学习的主体积极参与和对输入信息下情感、态度、价值、行为诸方面的心理认同，在此基础上，将其内化为情感素养，来激发学生学习的热情，形成积极主动的学习态度，从而构成包括情感等要求在内的完整的心理结构。由于这种内化过程的复杂性、个体差异和长期性，使得情感态度和价值观的培养成为课程目标中的重要部分

那么在学生有效参与教学的过程中，增强了学生学习物理的兴趣，活跃了课堂气氛，学习动力驱使学生愉快地完成学习任务。在联系生活过程中，学生积极思维，热情交流，“说说自己”“听听别人”，不但认识了自己过去没有注意没有发现的杠杆，而且在倾听与合作中体验成功的喜悦，感受信息共享的快乐。在探究过程中，学生认真观察，认真讨论，在敢于发表自己的见解的同时，学会倾听，学会尊重。作为学习的主体，经历体验、探究讨论、倾听接受都是必要的。而作为教学的引导者，如果教师把学习现成的结论作为第一要务，仅仅是把前人的结论告诉学生，把教师自己的认识经验强加给学生，不重视学生的前验，不顾学生的感受，那又会是什么样的结果？还是这一节课，曾经有一位老师引导学生进行了实验探究。但是，在学生分别汇报各组测量的结果时，老师却只选择了非常准确和理想的实验数据。那些误差较大，可能导致“错误”结论出现的数据一概不要，完美地得出了与课本一致的结论。这看起来是件小事，但是传达了一个什么样的价值观呢？课本尉权威”的，为了某个目的（与课本一致）甚至可以修改客观得到的数据！其实教师完全可以利用这个契机，教育学生尊重客观事实，认识到测量就是有误差的，为了减少误差就需要尽可能认真，仔细；为了排除偶然性，就需要进行多次测量。由此可见，知识、技能的教学与情感、态度、价值观的教育（本节课主要指科学态度）是完全可以水融的，而不是针对某一个目标，人为添加上去的一些教学环节。可以看到，物理教学中，引导学生亲身经历，发现问题，解决问题，无论是个人的还是群体合作的，都会让学生在心理上的自我激励、自信心的增强、遇到问题想办法去克服、接受或采纳他人的经验等方面都得到体验。学生的知识技能得到发展，过程方法得到领悟，情感态度价值观得到体验，物理课程的内在价值得到体现。因此，在教学中注重三维目标的整体发展，是实现短时、高效、低耗而又充满愉快的学习的理想手段。为了实现三维目标的均衡发展，在教学中，教师不能一味地赶进度、下结论，甚至静态地传授知识。而应安排足够的时间让学生将各种想法、各种观点进行充分的交流和讨论，给学生体验和领悟的机会。从三维目标的均衡发展角度看，对于大多数探究活动来说，探究的过程中所包含的思维训练、能力培养、科学态度、科学习惯的养成比探究的结果更为重要。情感的目标，能力的要求，更多的是靠在一个比较长的阶段，通过教师利用课程资源去熏陶，由学生去体验，通过潜在的积累和沉淀而获得的。这正是教育工作者之所以成为教育者所面对的巨大的挑战.物理课程的教学应该在爆础教育课程改革纲要》和《物理课程标准》的引领下，把知识技能教学、过程方法的体验领悟与情感、态度、价值观的教育的关注变成自己的一种内在的教学品质和教学行为，关注人的本质，让学生都能体验进步和发展。随着三维目标的逐步深化和发展，学生的科学素养、积极向上的良好风尚也就得到了提高和完善。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部：《基础教育课程改革纲要（试行）》，2001

[2]王磊，毕华林.关于《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》的释疑[J].化学教育，2003，

[3]王敏勤.如何理解和落实三维的课程目标.天津教育[J].2006（1）：23-24.