母语文化范文

母语文化篇1

加强母语文化传播能力培养的必要性

首先,从理论上看。交际一词译自英文的communication,也有译为交流、传播等,跨文化交际中的交际可定义为:信息发送者与信息接受者共享信息的过程。①交际是一种双向活动,交际的双方是动态的。也就是说,信息发送者和接受者的地位并不是一成不变的,而是不断互换的。跨文化研究的奠基人美国人类学家Edward Hall主张将文化与交际等同起来,认为文化就是交际。而Kleinjans认为,文化包括三个层面:认知、行为和情感,它是一个群体共享的思想、信仰、情感和行为的方式。②Geertz则认为,文化是一个群体共享的意义系统,决定我们作为社会成员对世界主要事物的感知、认识和态度。③他的这一定义对跨文化交际研究产生了重大的影响。对跨文化交际这个概念,理论界没有太大争议,都认同跨文化交际是指来自不同文化背景的人们相互交流的过程这一定义。跨文化交际是一种双向活动,需要两种文化的相互交流,如果本民族文化在这种交际中缺失,只会导致跨文化交际的不平衡,对于中国文化在世界范围内的传播也极为不利。由此,母语文化传播能力的培养不可或缺。

其次,从时代的需要来看。改革开放以来,特别是加入世贸组织后,我国在国际舞台上扮演着越来越重要的角色,对外交往越来越频繁,国际政治、经贸、文化等各个领域的活动也日益增多。随着国力的不断增强,我国的国际话语权得到了逐渐的提升,对有跨文化交际能力的人才的需求也日益迫切。跨文化交际能力的提高,离不开跨文化意识的培养。长期以来,我国英语教育的跨文化意识和跨文化交际能力培养非常注重对外国文化的学习与吸收和中外文化差异的比较,主动融入对方的文化,但由于种种原因,或多或少地忽视了母语文化传播能力的培养。因为文化输出不足,不少国家的人们对我国文化认识不深、误解不断,不利于进一步地深入理解和交际。

最后,从教学要求来看。2004年教育部的《大学英语课程教学要求(试行)》在教学性质中把跨文化交际当做是教学的主要内容之一,在教学目标上要“提高综合文化素养”。然而,在对教学要求的具体阐述时,却全然忽视了性质和目标中所提到的跨文化交际和综合文化素养的内容。2000年的《高等学校英语专业英语教学大纲》对文化素养培养的要求比较明确,指出:应该提高学生的跨文化交际能力,培养他们对文化的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性。即便如此,大纲仍然缺少对培养学生母语文化传播能力的规定。因此,母语文化传播能力的培养长期欠缺。

母语文化传播能力的培养途径

首先,加强母语文化传播意识的培养。意识就是现时正被人感知到的心理现象。我们在清醒状态下,能够意识到作用于感官的外界环境(如感知到各种颜色、声音、车辆、街道、人群,等等);能够意识到自己的行为目标,对行为的控制;能够意识到自己的情绪体验;能够意识到自己的身心特点和行为特点,把“自我”与“非我”、“主体”与“客体”区分开来;还能意识到“自我”与“非我”、“主体”与“客体”的相互关系。意识使人能够认识事物、评价事物,认识自身、评价自身,并实现着对环境和自身的能动的改造。意识是我们保持生活正常的心理部分,它涉及我们心理现象的广大范围,包含着我们感知到的一切消息、观念、情感、希望和需要等。对母语文化传播的正确认识、评价以及实现,都离不开母语文化传播意识的培养。母语文化传播意识的培养,可以采取课内与课外相结合、学习与实践相促进、学生与教师相互动等方式,分层次、多渠道地循序渐进。强化母语文化传播意识,可以使人们了解母语传播的重要性和必要性,为有意识地提高母语文化传播能力奠定基础。

其次,修订和完善教学大纲的相关规定和要求。教学大纲(要求)是课程教学的指向标,它确定教学的目的、目标、要求、内容、原则、方法和评价手段等。修订和完善教学大纲的相关规定和要求,必须把母语文化传播能力的培养纳入各级英语教学的大纲中,有计划、有步骤地完成这一培养目标。语言知识和文化知识的教学同样重要,母语文化与目的语文化的教学地位相当,既强调跨文化交际中学习和吸收目的语文化以及文化差异比较的重要性,又注重母语文化的学习和母语文化传播能力的培养,让跨文化交际真正成为一种双向的活动,实现两种文化的相互交融、彼此促进,为我们国家更好地融入国际大家庭、为世界更好地了解中国打下基础。

最后,在教学中切实落实母语文化的学习和母语文化传播能力的培养和提高。母语文化传播意识、教学大纲的规定和要求为跨文化交际教学中培养和提高母语文化传播能力提供了前提条件。但光有意识、规定和要求是远远不够的,要真正地完成这一任务,最重要的是教学中的实施工作。教学的各个环节必须统筹规划,相互配合。第一,在目标设计上,应该突出重点,强调交际能力的培养,同时也要体现文化能力和综合素质培养的需要,合理全面地描述各项目标,把母语文化的学习和母语文化传播能力的培养和提高明确化。第二,在教材编写和选择以及课堂教学方法设计上,必须将文化教学与语言教学综合考虑,有机结合,给母语文化的学习、母语文化传播能力的培养和提高留有一席之地。同时,可以通过教学环境、教学任务和教学活动的设计,为学生提供跨文化交际实践的机会,在实践中培养和提高母语文化传播能力;通过将学校教学与社会实践相结合的方式,使学生亲身体验真实的跨文化交际,感受母语文化在交际中的作用,更加自觉地提高自身的母语文化传播能力。另外,要努力培养和提高学生的自主学习能力,让他们真正成为学习的主人,通过自己的学习掌握母语文化和提高母语文化传播能力。

总之,在跨文化交际教学中培养和提高学生的母语文化传播能力,是跨文化交际理论的要求,是我国国际交往的现实需要,也是跨文化交际教学的实际需要;要培养和提高学生的母语文化传播能力,就要加强母语文化传播意识的培养,修订和完善教学大纲的相关规定和要求,在教学中切实落实母语文化的学习和母语文化传播能力的培养和提高。

注 释:

①关世杰:《跨文化交流学》,北京:北京大学出版社,2005年版,第26页。

②Kleinjans.On Cultur Learning(E).Honolulu,Hawaii:East-west Center,1973.3。

③Geercz.The interpretation of Cultures(C).New York:Basic Books,1973,89。

(作者单位:河池学院外语系)

母语文化篇2

关键词：母语；母语文化；外语教学；作用

中图分类号：G642.0

文献标志码：A

文章编号：1002－0845(2007)05－0045－02

近年来，在外语教学中，由于对传统语法翻译法的全盘否定和受直接法、听说法等流派的片面影响，外语教学界在研究母语及母语文化的作用时，过分夸大母语和母语文化的负迁移作用，忽视了它的正迁移作用的存在。很多研究者认为，外语教学的主要目标是提高目的语的熟练程度，增加对目的语文化的了解，母语和母语文化在教学中可有可无，在外语教学中盲目排斥母语和母语文化的积极作用。这种观念的推行直接导致了外语学习者的母语文化素养的降低，而且每况愈下。史国强、王宇通过对沈阳师范学院的130余名考生的翻译试卷的分析指出，“英语专业学生身上文化素养的欠缺已经到了令人担心的程度……中国学生竟然不知道抗战是和谁打仗”[1]。他们还分析了学生中国文化素养欠缺的原因，主张学生应加强中国文化知识的学习。陆魁秋也对汕头大学英语专业三年级学生的母语文化知识进行了调查，结果也发现学生的中国文化常识非常匮乏。他指出，主体文化(即母语文化)同目的语文化一样也是交际能力形成的重要因素，主张在课程设置尤其是在低年级的课程设置中增加中国文化课，减少专业主修课[2]。另外，任海棠、从丛、韩红都提到了这种中国文化知识欠缺的现象――中国文化失语症。学习者中国文化知识匮乏会直接影响外语语言知识和文化的学习，影响综合能力的提高。因此，正确理解和对待母语文化在外语学习中的作用是我们搞好外语教学工作的一个关键性环节。我们认为，母语和母语文化在外语学习中的积极作用主要表现在以下几个方面：

一、母语和母语文化的正迁移作用

对外语学习的研究表明，在外语学习中存在迁移现象。所谓迁移(transfer)是指在学习新知识时，学习者将以前所掌握的知识和经验迁移、运用于新知识的学习、掌握的一种过程。迁移又可分为正迁移和负迁移两种。如果旧知识的迁移对新知识的学习起帮助、促进作用，它就是正迁移；如果旧的知识、经验的迁移妨碍了新知识的获得，它就是负迁移，即干扰。以往研究者在探究母语的影响时，往往侧重于研究母语和母语文化的负迁移作用。其实，对语言文化的大量研究还表明，母语文化在外国语言文化的学习中会发生正迁移作用，即深厚的母语文化功底会对外国语言文化的学习起帮助和促进作用。束定芳、庄智象曾指出：“具有良好的母语交际能力的外语学习者，其外语交际能力的获得相对容易些。同样，如果学生的母语与目的语语言结构上越相近，文化背景越相似，交际能力的正迁移发生的概率和规模就越大。”[3]92高一虹根据人本主义心理学家弗洛姆(BrichFromm)的“生产性人格”理论，通过对52名中国外语教师和研究人员的实验提出了“生产性外语学习”的概念，即“在目的语学习的过程中，目的语与母语水平的提高相得益彰；目的语文化与母语文化的鉴赏能力相互促进；学习者自身的潜能得以充分发挥。在生产性外语学习中，母语和母语文化起着积极的作用”[4]。许多英语界泰斗如傅雷、钱钟书、季羡林、许渊冲、王佐良、许国璋、王宗炎等也都是学通古今、在母语和母语文化方面有极高的造诣的。因此，在外语语言与文化学习中，我们要正确利用母语和母语文化，使其发挥更大的正迁移作用。

二、进行文化对比需要以母语文化为参照

由于成人外语学习者的大脑不可能是一无所有的白板，只要有机会他们就会无意识地在头脑中把所学外语与母语进行对比。我们的教学应充分利用这一自然现象，而不应阻止其产生。因为文化对比可以促进外国语言文化的学习。恩格斯曾说过，“只有将母语同其他语言对比时，你才能真正懂得所学的语言”。关于在第二语言(L2)学习中第一语言(L1)的参照作用，Stern也进行了很好的描述：“让我们从早已熟知的关于L1的知识出发，从不可避免的迁移和干扰现象出发，把这些迁移和干扰的存在看做是外语学习的一种前提。毋庸否认，学习者(在学习外语时)是把L1作为参照物的；在此基础上，我们可以向学习者指出两种语言的相似及不同之处，帮助他们逐渐形成一个新的L2系统。在跨语言的学习策略上，我们因为首先承认了迁移／干扰作用，所以要有意识地在L1和L2之间移动，比较两种语言之间在语音、词汇、语法等方面的异同，逐渐而又有意识地完成从L1向L2系统的转换，帮助学习者建立新的L2语言体系。”[5]看来第二语言与文化的学习是在两种语言与文化的对比中进行的。而要进行文化对比首先需要学习者深刻理解母语文化。学生从出生到大学一直处于母语文化的氛围之中，对中国的历史、文学、风土人情、政治制度、教育体系都有所了解，但和英美文化比较起来，中国文化有什么总的特点，他们还不甚了解，他们还没有把所积累的零散的、感性的文化现象上升到一个系统的、理论性的认识高度，这就需要老师在语言材料明显涉及英美文化特征时适时地和中国文化加以对比，以帮助学生形成对两种文化的总体印象，找出其中的共性和差异。比如在涉及美国的个人主义价值取向时，就应该对中国的集体主义价值取向加以介绍，对比两者的差异。这样才可以帮助学生理解一些具体的交际规则，比如英美人为什么有那么多隐私、他们为什么不能理解中国人的谦虚等，从而指导学习者的具体交际，起到以点带面的作用。有时一种英语文化现象，费了好大劲也解释不明白，如果用一个相似的汉语文化现象作参照，问题就很容易说清楚。因此，刘润清先生在其专著《论大学英语教学》中认为，“学习外语时，完全脱离母语是不可能的，语言之间有些普遍现象，不参考母语，不与母语对比会造成莫大损失”。由此可见，外语学习者具有较高的母语和母语文化素养也是必需的。

三、较高的母语和母语文化素养是进行跨文化交际的需要

一般情况下，我们对跨文化交际的理解是，掌握足够的目的语文化知识，在跨文化交际中遵从目的语人士的交际规约，从而避免产生交际冲突和误解。但是，在跨文化交际中是应当承认差异并容许差异存在的，如果一味拿一方的(一般是强势文化)文化做标准去消除差异，这有可能会降低交际的难度，但这是以牺牲世界文化的多样性为代价的。世界文化是需要多样性的。汤一介认为，当今人类社会各民族、各国家大都能从其文化传统中找到某些贡献于人类社会的资源，不过都只能在某些方面做出贡献，而不可能解决人类社会存在的一切问题。人类文化在哲学、宗教、医学等方面都是具有互补性的[6]。“有众多学者认为，今天人类文化所表现的特色，强烈呈显工具性的及手段性的理性，缺少目的性的关怀，而东方文化在目的性关怀方面，自有其独特的价值”[7]。因此，在交际中应使双方都保持自己的文化身份，既拿来又送去，互相学习，共同享受各民族创造的精神财富，保护各民族的优秀文化，“使交际双方能够充分发出属于自己的文化的声音，又能够最大限度地相互接近和理解”[8]。我们要保有自己的文化身份，继承和发扬本民族的优秀文化，具备较高的母语和母语文化素养是必不可少的条件。

四、具有较高的母语和母语文化素养是提高学生综合素质的要求

教育的目的是为了培养人才，英语教育的目的也是如此，而构成人才的基本要素可以概括为知识、能力和素质，三者相辅相成，互为唇齿。汪榕培先生认为，素质教育应强调四个方面的内容：一是学会做人，使学生具有高尚的思想道德品质，确定正确的价值标准；二是学会学习，能够终生积极、主动而且有效地接受新知识，并努力创造新知识；三是学会生存，既能掌握一般生存技能，又能掌握特殊专业技能，能够在复杂多变的环境中应付自如；四是具有较强的国际理解力[9]。外语教学作为外语专业学生接受教育的一条主要渠道，应成为对学生进行素质教育的一个主要途径，即通过外语教学，不但要传授给学生语言知识，还要培养学生的综合能力和人文素养。我国1998年颁发的《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》对我国新世纪外语人才的培养规格、本科教育存在的问题等进行了系统的论述。在“问题”中提出了5个不适应，在“知识结构”、“能力”和“素质”的不适应中指出：“学生往往缺乏相关学科的知识。在语言技能训练中往往强调模仿记忆却忽略了学生思维能力、创新能力、分析问题和独立提出见解能力的培养。”《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000)对我国高等学校英语专业人才的培养目标和规格的要求是：高等学校英语专业的人才“应具有扎实的基本功、宽广的知识面、一定的相关专业知识、较强的能力和较高的素质”。在教学原则中也明确规定：“专业课程教学是实施全面素质教育的主要途径。专业课程教学不但要提高学生的业务素质，而且要培养他们的思想道德素质、文化素质和心理素质。”“应注重培养跨文化交际能力……培养学生对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性。”在文化素养方面应“注重爱国主义和集体主义教育……训练学生批判地吸收世界文化精髓和弘扬中国优秀文化传统的能力”。这些都说明大纲把对学生素质的要求提到了相当高的位置。而要提高外语专业学生的综合素质，母语尤其是母语文化起着至关重要的作用，它是素质提高的基础。有了深厚的母语和母语文化功底，学生才会具有高尚的思想道德品质和正确的价值标准；才能够主动而且有效地接受新知识，并努力创造新知识；才能够在复杂多变的环境中应付自如并且具有处理文化差异的灵活性；才会具有较强的国际理解力，并且能够批判地吸收世界文化精髓和弘扬中国优秀文化传统，形成对两种文化的正确态度，既不会成为盲目崇洋媚外、鄙视母语文化的民族虚无主义者，也不会成为盲目自大、拒绝一切外来的丰富多彩的文化信息的民族中心主义者。总之，学习者母语和母语文化水平提高了，才会有综合素质的提高，才能促进其外国语言知识和文化的学习，进而促进其跨文化的交际能力的形成。

母语文化在外语教学中的作用不可忽视。如果把两者的关系处理好了，目的语的学习会收到事半功倍的效果，而且随着对外语人才要求的不断变化，未来社会所需要的外语人才不仅要具有丰富的外语知识、较高的外语技能和外语交际能力，而且还必须有较高的个人素质和强烈的民族自尊心，这是仅靠目的语和目的语文化的学习难以达到的目标。

参考文献：

[1]史国强，王宇．新《大纲》与英语教学中的文化因素[J]．外语与外语教学，2001(7)．

[2]陆魁秋．主体文化与交际能力[J]．外语与外语教学，1999(5)．

[3]束定芳，庄智象．现代外语教学――理论、实践与方法[M]．上海：上海外语教育出版社，1996．

[4]高一虹．生产性双语现象考察[J]．外语教学与研究，1994(1)．

[5]Stern．IssuesandOptionsinLanguageTeaching．[M] Oxford：Oxford University Press,1992：284．

[6]汤一介．新轴心时代与中华文化定位[C]／／乐黛云，李比雄．跨文化对话(6).上海：上海文化出版社，2001．

[7]章礼霞．性相近，习相远――对中外跨文化对话与跨文化交流的思索[J]．外语与外语教学，2002(7)．

[8]许力生．跨文化的交际能力问题探讨[J]．外语与外语教学，2000(7)．

母语文化篇3

【关键词】母语文化 林语堂 阿瑟・韦利 《论语》翻译 对比研究

一、引言

《论语》是儒家思想的经典著作，记载了中国古代伟大思想家、教育家孔子及其弟子言行，在中华文化中具有重要地位。外译《论语》是西方世界了解中华古典文化的重要途径之一，因而也成为中华典籍外译研究关注的焦点之一。

十六世纪末至今，众多中外译者都对《论语》的外译作出了重大的贡献。国外译者有早期的意大利人利玛窦，英国传教士马歇曼，其后理雅各、翟林奈、韦利、庞德、利斯、斯林格伦德等外国译者也对《论语》进行过翻译；中国译者主要有：辜鸿铭、林语堂、刘殿爵、许渊冲、丁往道、黄继忠等。翻译大师们运用直译、意译、节译、编译、创译等各具特色的翻译策略和方式，将这一经典引入西方文化。在传扬中华古典文化精髓的同时，留下多种译本，他们的翻译方式受到了译界的广泛关注和讨论。

在翻译史上，数个译本并存的现象屡见不鲜，而且各种译本皆具特色、争奇斗艳。后世研究对这种现象，从翻译目的、策略、方法、过程、译者能动性、读者反应论等角度都做过深入的研究。

然而，“翻译绝不是一个纯语言的行为，它深深根植于语言所处的文化之……翻译就是文化内部与文化之间的交流”。译者不同母语文化背景对他们翻译活动中的理解和表达选择必然存在影响。本研究以《论语》中孔子晚年对自己思想历程的总结中的一个语段为切入点，对比分析林语堂编译文本和阿瑟・韦利译文，探讨两位译者的母语文化背景如何影响他们翻译活动中的理解和表达，为汉英翻译研究提供一个新视角。

本文中的母语文化背景专指个体在童少时代接受的母语文化教养和熏陶，不包括成年后接触的异域文化元素。

二、关于译者及译者的母语文化背景

林语堂（1895-1976），中国当代著名作家、学者、翻译家、语言学家，新道家代表人物。早年留学国外，后回国任教，晚年定居台湾，一生著作颇丰。林语堂虽信基督，并留学旅居西方多年，但骨子里的精髓依然是中华文化。华夏文明印记在林语堂著译的内容、创作风格、社会家庭生活、对故土乡音的迷恋中都得以显著反映。

阿瑟・韦利（Arthur David Waley，1889-1966），英国著名汉学家，早年师从著名剑桥大学教授迪金森和摩尔，深受两位学者影响，仰慕东方古典思想。阿瑟・韦利作为土生土长的英国人，从小在英国文化生态的熏陶下成长，世界观不可避免地深深打上西方文化的烙印。虽成年之后多与中华文化深入接触，但毕竟是“从未到过中国的中国通”，所以，根深蒂固的烙印总是会在不知觉地在翻译著作中流露出来。

林语堂和阿瑟・韦利在中国经典英译中都翻译过《论语》，两个译本在整体风格有一定相似之处，但更多的是在概念意义选择上存在着一些显著不同。差异原因或多种多样，其中，但源于各自母语文化背景因素的影响绝对不可忽视。

三、对比分析中发现的母语文化背景影响力

《论语》第二篇《为政》中的有一段孔子晚年对自己一生的总结，概括了自己的心路历程的精要，即：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”。意思是说：我十五岁时立下志向，刻苦学习。三十岁时，经过历练，在社会上立稳了脚跟。四十岁，历经沧桑，对于自己的人生目标已不再有疑惑。到了五十岁，经过大半生的努力奋斗，终于弄明白了自己终极命数。六十岁，阅历丰富，能立辨是非，待人待事心平气和。而活到七十，早已养成了良好的行为习惯，哪怕举止言行随心所欲，也不会逾越礼仪的规范。

以下为两位译者的译本：

林译：Confucius said， “At fifteen I began to be seriously interested in study. At thirty I had formed my character. At forty I had no more perplexities. At fifty I knew the will of heaven. At sixty nothing that I heard disturbed me. At seventy I could let my thought wander without trespassing the moral law.

f译：The Master said， “At fifteen I set my heart upon learning. At thirty， I had planted my feet firm upon the ground. At forty， I no longer suffered from perplexities. At fifty， I knew what were the biddings of Heaven. At sixty， I heard them with docile ear. At seventy， I could follow the dictates of my own heart for what I desired no longer overstepped the boundaries of right.

总体来看，两个译本相似之处表现在文体风格的运用上，都采取了接近原文古朴语体的朴实风格；两者的主要不同点在于对原文中某些核心概念的理解和表达的选择。

经过逐词研读对比，可以看出，两个译文主要有以下几处不同值得详加考察：

1.对称谓语“子”的翻译。林译本选用“Confucius”，而韦译本则选用“the Master”。

“Confucius”一词最早由意大利人利玛窦首先使用，来源于“孔夫子”的音译，之后这个词在英文中一直沿用作为对“孔子”的专称。其中，音素“Con”是孔姓的音译。古今汉语“夫”都有指成年男子之意；“子”在古代汉语中的一个意思是则专门用来称呼有学问、有道德的人，《论语》中专指孔子。“夫”、“ 子”合一在汉语中的一个意思是对学者和老师的尊称，而音素“-fucius”就是“夫子”一词的音译。

英词master的语义用法很多，作称谓词的，牛津和朗文英语词典对该词都有两个相同的基本释义：（1）someone who is very skilled at something（技艺高超之人）；（2）religious teacher or leader（大师或师傅――对宗教大师或领袖的尊称）。

身为中英语言文化翻译大家，林语堂和阿瑟・韦利都不可能对以上差异不加详查，但他们依然做出了各自的选择。唯一可解释的是：林语堂认为，“Confucius”――中国文人心目中“大成至圣”的崇高风范和地位――更能代表中华儒学文化价值体系；而阿瑟・韦利更看重“master”，因为在他看来，该词在英文语境中，更强调宗教信仰的宣扬传播和深化传承，较合乎西方实用主义文化价值判断。

巧合的是，他们的前辈，辜鸿铭《论语》译本中孔子译为“Confucius”；而理雅各的《论语》、《大学》和《中庸》译本中，但凡是孔子，都无一例外地用the Master。不知这能否算得上是同族文化翻译大师之间的相互传承或心有灵犀。

2.关于“十有五而志于学”中“学”的翻译。“十有五而志于学”中的“学”，林译本为“study”；韦译本为“learning”。

在不同的语境下，汉字“学”可分别对应英语“study”和“learning”，前者强调学习研究的过程（学习），后者强调学习研究的结果（学会、学问）。从上下文语境上看，两种处理都非常合乎逻辑。

但不同的选择，却反映出两位译者对“学”字不同解读和表达的侧重（林语堂重过程，韦利重结果），并由此折射不同文化背景对他们翻译思维潜在的左右。

3.关于“三十而立”中的“立”的翻译。林译本为“formed my character”；韦译本为“planted my feet firm upon the ground”。

这句的翻译，两位译者对原文的意义有着不同的阐释。

韦译本反映出的“立”是：脚踏实地在社会上解决温饱、确保生存、确立地位，即成家立业，与原文字面语义贴近，也符合普遍性的话语语境。

而林译本的“立”则立意高远：形成自己的个性风格和高尚品格，进而立足社会，显得比较高大上。

究其缘由，依然是两位译者不同母语文化导致的人生观差异使然。

在英国文化滋养下长大的阿瑟・韦利，童少年代一定没有诵读过唐初诗人虞世南的《蝉》。而从小浸泡在中华传统知识氛围中的中国知识分子，却无人不知“垂q饮清露，流响出疏桐，居高声自远，非是藉秋风”所表达的出对内在高贵品格的热情赞美、对高度自信和雍容不迫的风度气韵的追求。

因此，韦译本显得质朴平实，更接近普通人世俗生活的状态，也比较形象化，通俗易懂。此外，这与前面提到过的韦利的翻译思想“译诗中再现原始的意象，服务于普通读者”也不无关系。

而林语堂心目中圣化了的孔子显然不属于普通百姓一族，他绝不会仅仅满足于衣食无忧的小康，他必须崇尚德学、人格伟大、志存高远、身体力行，诚如《中庸》所言：博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。而所有一切均出自于格物、知至、诚意、正心、修身，即人品性情修养，也就是林语堂刻意拔高的“立”（formed my character）。

4.关于“矩”的翻译。林译本为“moral law”；韦译本为“boundaries of right”。

林译“law”更多强调约束限制人们日常行为的标准、规则、规矩、法则、法度、法规之类的概念。韦译“right”突出的是人们被赋予或享有权利或者对其他人或事物的控制力。

从上下文语境上分析，两位译者的译文都吻合原文的逻辑语义，但林、韦不同的表达也反映出两种母语文化环境的差异的作用。

中国在历史上曾经经历了漫长的封建社会，作为其主流文化的儒家思想一直广泛地影响着中国文人的精神、物质生活，因而也就形成了崇尚中庸规矩的心理。在这种文化国度度过儿童少年时代的林Z堂，价值观念必然深受影响，精神深处必然留有无数“不以规矩，不成方圆”、“循规蹈矩”、“景进退应矩”之类的刻痕。因而，林语堂以“law”译“矩”，怕也出自本能的选择。而且，以“law”译“矩”无论从字面上讲，还是文化上看，都更加贴近原文，更加符合源语言的思维方式。

在当时早已实现典型民主文化的西方社会，公权力相对分散、平均。政治上倡导自由、平等、博爱；独立人格在社会生活的各方面都有着具体的表现；“天赋人权”深入人心；生命、财产、自由、平等被视为人与生俱来的基本权利。阿瑟・韦利解读、阐释“矩”为“boundaries of right”，无疑是以西方民主权利的意识为出发点，将“不逾矩”引申为“不会跨出个人权利的界限”也就成为了他的不二之选。韦利站在译入语读者的角度去理解原文再加以翻译，所以译文更加贴近西方思维方式。

四、结语

通过上文的比较分析，可以看出在《论语》的翻译中，两位翻译大师各自不同的文化背景在对他们的作品翻译都具有深厚的影响。

文化的核心是价值观，中国传统文化以强调协调和秩序为核心价值观，西方文化核心价值观则偏重于强调个人的自由和权利。不同的价值视角必然导致林、韦译文的明显差异。

林语堂是以母语为汉语的学贯中西的学者，而阿瑟・韦利是以英语为母语的英国汉学家。虽然成年之后都深入接触异域文化，但依然各自带有母语文化中养成的特定的气质个性、心理倾向、文化修养、审美情趣、道德观念。作为原作的读者，都会本能地、更多地从母语文化的视角参悟原文。作为文化经典的传译者，在根据特定的翻译语境和读者对象使原文意义具象化的过程中，更会不由自主地带着母语化的倾向诠释原文，从而，在具体核心概念单位的翻译处理上采取不同的选择，创造出不尽相同的译文。无论是林语堂的译本，还是阿瑟・韦利的译文，都是质量上乘的佳作，既为异域读者洞开了中华文化宝库之门，又以不同的视角引导了读者欣赏中华文化的瑰宝。

参考文献：

[1]杨平.20世纪《论语的英译与诠释》 [J].北京：第二外国语学院学报，2009（10）：21- 32.

母语文化篇4

关键词：母语；母语文化；外语教学；作用

近年来，在外语教学中，由于对传统语法翻译法的全盘否定和受直接法、听说法等流派的片面影响，外语教学界在研究母语及母语文化的作用时，过分夸大母语和母语文化的负迁移作用，忽视了它的正迁移作用的存在。很多研究者认为，外语教学的主要目标是提高目的语的熟练程度，增加对目的语文化的了解，母语和母语文化在教学中可有可无，在外语教学中盲目排斥母语和母语文化的积极作用。这种观念的推行直接导致了外语学习者的母语文化素养的降低，而且每况愈下。史国强、王宇通过对沈阳师范学院的130余名考生的翻译试卷的分析指出，“英语专业学生身上文化素养的欠缺已经到了令人担心的程度……中国学生竟然不知道抗战是和谁打仗”[1]。他们还分析了学生中国文化素养欠缺的原因，主张学生应加强中国文化知识的学习。陆魁秋也对汕头大学英语专业三年级学生的母语文化知识进行了调查，结果也发现学生的中国文化常识非常匮乏。他指出，主体文化(即母语文化)同目的语文化一样也是交际能力形成的重要因素，主张在课程设置尤其是在低年级的课程设置中增加中国文化课，减少专业主修课[2]。另外，任海棠、从丛、韩红都提到了这种中国文化知识欠缺的现象——中国文化失语症。学习者中国文化知识匮乏会直接影响外语语言知识和文化的学习，影响综合能力的提高。因此，正确理解和对待母语文化在外语学习中的作用是我们搞好外语教学工作的一个关键性环节。我们认为，母语和母语文化在外语学习中的积极作用主要表现在以下几个方面：

一、母语和母语文化的正迁移作用

对外语学习的研究表明，在外语学习中存在迁移现象。所谓迁移(transfer)是指在学习新知识时，学习者将以前所掌握的知识和经验迁移、运用于新知识的学习、掌握的一种过程。迁移又可分为正迁移和负迁移两种。如果旧知识的迁移对新知识的学习起帮助、促进作用，它就是正迁移；如果旧的知识、经验的迁移妨碍了新知识的获得，它就是负迁移，即干扰。以往研究者在探究母语的影响时，往往侧重于研究母语和母语文化的负迁移作用。其实，对语言文化的大量研究还表明，母语文化在外国语言文化的学习中会发生正迁移作用，即深厚的母语文化功底会对外国语言文化的学习起帮助和促进作用。束定芳、庄智象曾指出：“具有良好的母语交际能力的外语学习者，其外语交际能力的获得相对容易些。同样，如果学生的母语与目的语语言结构上越相近，文化背景越相似，交际能力的正迁移发生的概率和规模就越大。”[3]92高一虹根据人本主义心理学家弗洛姆(BrichFromm)的“生产性人格”理论，通过对52名中国外语教师和研究人员的实验提出了“生产性外语学习”的概念，即“在目的语学习的过程中，目的语与母语水平的提高相得益彰；目的语文化与母语文化的鉴赏能力相互促进；学习者自身的潜能得以充分发挥。在生产性外语学习中，母语和母语文化起着积极的作用”[4]。许多英语界泰斗如傅雷、钱钟书、季羡林、许渊冲、王佐良、许国璋、王宗炎等也都是学通古今、在母语和母语文化方面有极高的造诣的。因此，在外语语言与文化学习中，我们要正确利用母语和母语文化，使其发挥更大的正迁移作用。

二、进行文化对比需要以母语文化为参照

由于成人外语学习者的大脑不可能是一无所有的白板，只要有机会他们就会无意识地在头脑中把所学外语与母语进行对比。我们的教学应充分利用这一自然现象，而不应阻止其产生。因为文化对比可以促进外国语言文化的学习。恩格斯曾说过，“只有将母语同其他语言对比时，你才能真正懂得所学的语言”。关于在第二语言(L2)学习中第一语言(L1)的参照作用，Stern也进行了很好的描述：“让我们从早已熟知的关于L1的知识出发，从不可避免的迁移和干扰现象出发，把这些迁移和干扰的存在看做是外语学习的一种前提。毋庸否认，学习者(在学习外语时)是把L1作为参照物的；在此基础上，我们可以向学习者指出两种语言的相似及不同之处，帮助他们逐渐形成一个新的L2系统。在跨语言的学习策略上，我们因为首先承认了迁移／干扰作用，所以要有意识地在L1和L2之间移动，比较两种语言之间在语音、词汇、语法等方面的异同，逐渐而又有意识地完成从L1向L2系统的转换，帮助学习者建立新的L2语言体系。”[5]看来第二语言与文化的学习是在两种语言与文化的对比中进行的。而要进行文化对比首先需要学习者深刻理解母语文化。学生从出生到大学一直处于母语文化的氛围之中，对中国的历史、文学、风土人情、政治制度、教育体系都有所了解，但和英美文化比较起来，中国文化有什么总的特点，他们还不甚了解，他们还没有把所积累的零散的、感性的文化现象上升到一个系统的、理论性的认识高度，这就需要老师在语言材料明显涉及英美文化特征时适时地和中国文化加以对比，以帮助学生形成对两种文化的总体印象，找出其中的共性和差异。比如在涉及美国的个人主义价值取向时，就应该对中国的集体主义价值取向加以介绍，对比两者的差异。这样才可以帮助学生理解一些具体的交际规则，比如英美人为什么有那么多隐私、他们为什么不能理解中国人的谦虚等，从而指导学习者的具体交际，起到以点带面的作用。有时一种英语文化现象，费了好大劲也解释不明白，如果用一个相似的汉语文化现象作参照，问题就很容易说清楚。因此，刘润清先生在其专著《论大学英语教学》中认为，“学习外语时，完全脱离母语是不可能的，语言之间有些普遍现象，不参考母语，不与母语对比会造成莫大损失”。由此可见，外语学习者具有较高的母语和母语文化素养也是必需的。

三、较高的母语和母语文化素养是进行跨文化交际的需要

一般情况下，我们对跨文化交际的理解是，掌握足够的目的语文化知识，在跨文化交际中遵从目的语人士的交际规约，从而避免产生交际冲突和误解。但是，在跨文化交际中是应当承认差异并容许差异存在的，如果一味拿一方的(一般是强势文化)文化做标准去消除差异，这有可能会降低交际的难度，但这是以牺牲世界文化的多样性为代价的。世界文化是需要多样性的。汤一介认为，当今人类社会各民族、各国家大都能从其文化传统中找到某些贡献于人类社会的资源，不过都只能在某些方面做出贡献，而不可能解决人类社会存在的一切问题。人类文化在哲学、宗教、医学等方面都是具有互补性的[6]。“有众多学者认为，今天人类文化所表现的特色，强烈呈显工具性的及手段性的理性，缺少目的性的关怀，而东方文化在目的性关怀方面，自有其独特的价值”[7]。因此，在交际中应使双方都保持自己的文化身份，既拿来又送去，互相学习，共同享受各民族创造的精神财富，保护各民族的优秀文化，“使交际双方能够充分发出属于自己的文化的声音，又能够最大限度地相互接近和理解”[8]。我们要保有自己的文化身份，继承和发扬本民族的优秀文化，具备较高的母语和母语文化素养是必不可少的条件。

四、具有较高的母语和母语文化素养是提高学生综合素质的要求

教育的目的是为了培养人才，英语教育的目的也是如此，而构成人才的基本要素可以概括为知识、能力和素质，三者相辅相成，互为唇齿。汪榕培先生认为，素质教育应强调四个方面的内容：一是学会做人，使学生具有高尚的思想道德品质，确定正确的价值标准；二是学会学习，能够终生积极、主动而且有效地接受新知识，并努力创造新知识；三是学会生存，既能掌握一般生存技能，又能掌握特殊专业技能，能够在复杂多变的环境中应付自如；四是具有较强的国际理解力[9]。外语教学作为外语专业学生接受教育的一条主要渠道，应成为对学生进行素质教育的一个主要途径，即通过外语教学，不但要传授给学生语言知识，还要培养学生的综合能力和人文素养。我国1998年颁发的《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》对我国新世纪外语人才的培养规格、本科教育存在的问题等进行了系统的论述。在“问题”中提出了5个不适应，在“知识结构”、“能力”和“素质”的不适应中指出：“学生往往缺乏相关学科的知识。在语言技能训练中往往强调模仿记忆却忽略了学生思维能力、创新能力、分析问题和独立提出见解能力的培养。”《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000)对我国高等学校英语专业人才的培养目标和规格的要求是：高等学校英语专业的人才“应具有扎实的基本功、宽广的知识面、一定的相关专业知识、较强的能力和较高的素质”。在教学原则中也明确规定：“专业课程教学是实施全面素质教育的主要途径。专业课程教学不但要提高学生的业务素质，而且要培养他们的思想道德素质、文化素质和心理素质。”“应注重培养跨文化交际能力……培养学生对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性。”在文化素养方面应“注重爱国主义和集体主义教育……训练学生批判地吸收世界文化精髓和弘扬中国优秀文化传统的能力”。这些都说明大纲把对学生素质的要求提到了相当高的位置。而要提高外语专业学生的综合素质，母语尤其是母语文化起着至关重要的作用，它是素质提高的基础。有了深厚的母语和母语文化功底，学生才会具有高尚的思想道德品质和正确的价值标准；才能够主动而且有效地接受新知识，并努力创造新知识；才能够在复杂多变的环境中应付自如并且具有处理文化差异的灵活性；才会具有较强的国际理解力，并且能够批判地吸收世界文化精髓和弘扬中国优秀文化传统，形成对两种文化的正确态度，既不会成为盲目崇洋媚外、鄙视母语文化的民族虚无主义者，也不会成为盲目自大、拒绝一切外来的丰富多彩的文化信息的民族中心主义者。总之，学习者母语和母语文化水平提高了，才会有综合素质的提高，才能促进其外国语言知识和文化的学习，进而促进其跨文化的交际能力的形成。

母语文化在外语教学中的作用不可忽视。如果把两者的关系处理好了，目的语的学习会收到事半功倍的效果，而且随着对外语人才要求的不断变化，未来社会所需要的外语人才不仅要具有丰富的外语知识、较高的外语技能和外语交际能力，而且还必须有较高的个人素质和强烈的民族自尊心，这是仅靠目的语和目的语文化的学习难以达到的目标。

参考文献：

[1]史国强，王宇．新《大纲》与英语教学中的文化因素[J]．外语与外语教学，2001(7)．

[2]陆魁秋．主体文化与交际能力[J]．外语与外语教学，1999(5)．

[3]束定芳，庄智象．现代外语教学——理论、实践与方法[M]．上海：上海外语教育出版社，1996．

[4]高一虹．生产性双语现象考察[J]．外语教学与研究，1994(1)．

[5]Stern．IssuesandOptionsinLanguageTeaching．[M]Oxford：OxfordUniversityPress,1992：284．

[6]汤一介．新轴心时代与中华文化定位[C]／／乐黛云，李比雄．跨文化对话(6).上海：上海文化出版社，2001．

[7]章礼霞．性相近，习相远——对中外跨文化对话与跨文化交流的思索[J]．外语与外语教学，2002(7)．

[8]许力生．跨文化的交际能力问题探讨[J]．外语与外语教学，2000(7)．

母语文化篇5

许慎云：“盖文字者经艺之本，王政之始，前人所以垂后，后人所以识古。古曰本立而道生，知天下之至啧而不可乱也。”蔡邕在《笔论》中说：“书者，散也。……为书之体，须入其形，若坐若行，若飞若动，若往若来，若卧若起，若愁若喜，若虫食木，若利剑长戈，若强弓硬矢……”

但是，电脑、打印机让我们的手失去了写字的功能。一份名为“汉字书写现状”的调查结果显示，年轻人写钢笔字不规范、不合格的占70%至80%。许多学生的作业信手乱涂，甚至连升学考试答卷都字迹潦草，看得老师、家长望“字”兴叹，皱眉摇头。还有一项针对初高中生的调查显示，近9成的学生承认自己写字难看，85.8%表示有人说过自己的字不好看。新浪网“写字调查”也显示，48%的人写起字来偶尔费劲，28%的人觉得写字经常吃力，只有24%的人没有写字障碍。熟练写字已到了令人担忧的地步。

“书为心画，字如其人。”虞世南的“德行忠直”、颜真卿的“忠义光明”、柳公权的“心直则笔直”和蔡襄的“才德俊伟”等无不道出了人品与书法之间的微妙关系。一个人的字写得如何，在一定程度上反映着这个人的文化素养。诚如鲁迅先生所言：“中国的书法艺术是东方的明珠瑰宝，它不是诗却有诗的韵味；它不是画却有画的美感；它不是舞却有舞的节奏；它不是歌却有歌的旋律！”而配置再高的电脑、打印机也无法改变“打印体”的千人一面。正所谓，“电脑无法取代人脑，打印也不能代替手写”。

教育部前部长、国家语委主任赵沁平教授曾说：“现在很多学生写字时只知道字的大概形状，但具体怎么写就不会了，而用电脑时这个字很快就能敲出来。长期使用电脑导致学生提笔忘字，这与一个书法大国很不匹配。”

梁漱溟说：“中国文化是世界文化的早熟者。”书画家们之所以高寿，大都与用手写字有关。报载，韩国已准备把中国书法改成韩国“书艺”向联合国申请文化遗产保护项目。然而，我们的“手写体”却要绝迹了，这是为什么？

一是“一手好字让电脑所替代”，除了若干顽固派，连作家们都“换笔”了，打字打得不亦乐乎。什么事都通过网络、电话或传真，无纸化让我们患上了电脑依赖症。

二是在考试指挥棒的作用下，不少学校把写字训练归入可有可无的拓展型课程，加之功课负担极重，学生恨不能写字如飞，谁还有心思琢磨书法？从这个层面来看，武汉要求小学生每天读书、写字各20分钟既是对汉字书写技能的培育，更是对古老母语文化的珍视与敬畏。

母语文化篇6

本世纪60年代，以英国学者为主，交际教学法（CommunicativeApproach）又登上了外语教学的“舞台”。交际法提出，外语教学的目标是学生的“交际能力”（CommunicativeCompetence），反对以语法为基础的教学方法，又摒弃听说法（Audio-lingualMethod）。它的重要特征就是“通过外语学外语”（EnglishOnlyApproach），主张教会学生语言的不同功能（function）、使用语言的方法等等。这也就承袭了直接法轻视母语的观点。交际法影响颇大，它的倡导者和追随者则纷纷著书立说，来宣扬它的理论和方法。让我们回顾一下近年来在外语教学界颇具影响的几本书。Hubbard等人著的ATrainingCourseforTEFL和Haycraft的AnIntroductiontoEnglishLanguageTeaching两本书根本没涉及到母语的作用，Harmer所著ThePracticeofEnglishLanguageTeaching只在4处偶尔提及，Gower和Walters合著的ATeachingPracticeHandbook没有提及母语的作用，却警告人们不要滥用母语。在一些称为“人本主义”（humanistic）教学著作中，如Moskovitz的CaringandSharingintheForeignLanguageClassroom和Sterick的TeachingEnglishaWayandWays也没涉及到这个问题。我们知道，语言是与思维直接联系的。那么，有多少外语学习者在学习过程中能完全脱离母语，而仅用外语思维来进行交际呢？

80年代以来，又有强调外语习得的说法，其代表人物克拉申曾讲过，学习的语言与习得的语言在人脑中是分别贮存并且分别运用的，而且从有意识地学习到的语言中不可能产生自发的语言，一个人要想习得语言，必须通过有意义的信号参加到交流信息的语言中去。由于上述种种理论影响，人们似乎可以得出母语在外语教学中没有什么积极作用的结论。因此，外语课堂中不宜使用母语进行教学。

上述诸理论也不同程度地影响到我国的外语教学。60年代，直接法逐渐在我国试用，80年代，交际法又影响到我们的外语教学。客观地讲、这两种教学法对我们的英语教学产生过积极影响，直接法使我们注意到口语训练的重要性，交际法使我们注意到注重培养学生的语言能力的同时，也要注意培养学生的交际能力。但这两种方法都反对在外语教学中使用母语。

随着改革开放的进一步发展，外语教学，特别是英语教学，在我国方兴未艾。大量的说英语国家的教师执教于我国大中学校。其中有些是称职的（qualified），但也有一些是没有受过正规训练的（unqualifed），雇请他们的原因往往仅是因为他们是讲英语的本族人。他们的共同点就是：绝大部分不懂汉语。开始一段时间里，学生对外籍教师的“全英化课堂”（allEnglishclass。）感到新鲜，因此学习积极性特别高，尤其在口语训练方面，更是受益匪浅，我们似乎因此可以得出学习外语就要忘掉母语的结论。但结果如何呢？学生和外籍教师之间产生了摩擦，学生报怨不懂的知识外教不去教，对已掌握的东西外教却讲个不停。甚至有的学生拒绝去听外教的课，与开始的积极性形成明显的对比。当然，这其中原因很复杂，有文化差异方面的原因，也有教师、学生自身的因素。但我们是否已认识到：教师不懂学生的母语，外语教学是不会取得成功的呢？

主张在外语教学中肯定母语作用并非新的观点，这我们完全可以在外语教学理论中找到依据。只是伴随着各种新的理论的冲击，我们似乎把它淡忘了。

无论我们承认与否，每一位外语学习者，特别是初学者，都在琢磨母语（本族语）和目的语（外语）有哪些异同。马克思说：“语言是思维的直接现实。”斯大林讲：“思想的真实性是表现在语言之中。”语言与思维是直接联系的。母语与思维的关系和外语与思维的关系有共同的地方。这就是说，外语作为一种第二信号系统，在实现它的功能时，可以同母语一样，与思维直接联系。但是讲到母语与思维和外语与思维的共同点的同时，还须承认，他们之间还存在着重大区别。这些差别主要是由掌握母语与掌握外语的不同的生理与心理特点所决定。一个人学习和掌握母语都是自幼开始的。幼儿学话的过程是和言语器官的成长、发育过程同时进行的，也是和思维的过程相辅进行的。因此，这个过程是和思维能力的形成同时进行的自觉过程。而作为成人学习外语的过程完全不同。他们的言语器官和思维器官已发展成型，他们的思维已和母语建立了直接和牢固的联系。母语和思维的联系是自然的，而外语和思维的联系却要把思维从一种语言的基础上转换到另一种语言的基础上，这个过程是不能离开母语的。直接法恰恰忽视了这一点，给外语教学带来了不必要的困难。

下面我们再从翻译教学法（GrammarTranslationMethod）和对比法（ContrastiveMethod）的使用中看母语的作用。翻译法名目较多，但我们可给它下一个简单的定义，那就是：用母语来教外语的一种方法，它的特征就是母语与所学外语并用，在整个外语教学过程中始终是母语和所学外语打交道。在我国大中学校的外语教学中，翻译法所创建的翻译教学手段被认为是一种重要的和有效的教学手段。首先，翻译法利用学生的理解力保证了学生确切理解外语词和句子的涵义，特别是在外语学习初期，翻译可以使学生摆脱推测、猜想的困惑，避免对外语词句造成理解不确切的情况和因而养成的一知半解的坏习惯。确切理解在外语学习中是十分重要的，只有这样，所学的知识才会牢固，学生的自觉性和积极性才会大大发挥。其次，翻译法使用方便，不需要什么教具设备，在初学阶段节省了教师讲解新材料的时间。例如，教师在教“revolution”，“brave”，“work”，“minute”这些词时，只要告知它们分别相当于汉语中的“革命”、“勇敢”、“工作”、“分钟”，而不必去阐述这些词的意义，就可着重讲解这些词跟其他词的搭配关系，帮助学生掌握它们的用法。但在教学中过多依赖翻译，教师就会觉得如果某一语言点未给学生译成母语，学生就不可真正理解。这样，也就忽视了两种语言形式语义语用方面的等值特征（translationequivalence），而一味求助于生硬的翻译，势必走上把两种语言进行机械对比之路，这也是翻译法失宠的主要原因。无论如何，翻译法在教学实践中把翻译既当成教学目的又当成教学手段，创建了在外语教学中利用母语的理论，这一点已为广大外语教师所接受。近年来，直接法、交际法、功能法（FunctionalMethod）的出现把翻译法推向了对立面。然而大多数外语教师并不随波逐流，而是冷静思考，不少教师在学习了新的教学法后，采取了折中法（EclecticMethod），在保留翻译法优点的基础上，广采各家之长，加强听说训练，并取得了良好的效果。

Atkinson谈到EFL教学中母语使用问题时，主要谈了对比在教学中的作用。由于学习外语的人不可能是空无所有的白板（tabularasa），只要有机会学生就会无意识地在头脑中把所学外语与母语进行对比。他认为，我们的教学应顺应这一自然现象，而不应阻止其产生。例如，英语中的塞音和塞擦音有清音和浊音的区别，互相对立，构成不同的音位，有区别意义的作用。而汉语普通话的塞音和塞擦音都是清音，没有浊音，却有送气不送气的分别，而且成对出现，构成不同的音位，有区别意义的作用。如果外语教师一开始就给学生讲清楚，学生就不会用送气不送气的对立去替代清浊的对立，也就能够读好浊音。

最后以人本主义教学法（HumanisticApproach）谈谈母语在外语教学中的作用。人本主义教学法，又称以学生为中心的教学法（StudentCentredApproach）。它的主要原则就是发展人的价值观，加深自我认识和对他人的了解，对人类感情要有敏感性，使学生积极学习并积极参加所进行的学习活动，充分发挥学生的主动性及主体作用。基于这样的原则，在外语教学中，特别是在初级阶段，把母语作为辅助手段是十分必要的，会取得事半功倍的效果。例如，教师在解释某一语法项目（如动词的时态）而类似结构母语中又没有时，授课中，尤其给较差的学生作个别辅导时，母语的使用就显得十分必要。

在这场关于母语在外语教学中有无作用的讨论中，我们的结论是：外语教学中可以利用母语，发挥母语的必要作用。同时，必须注意，使用母语只是手段，不是目的。外语教学的最终目的是使学生能熟练掌握所学外语，用外语进行交际。外语教师在教学中应尽量排除母语的干扰，发挥其积极作用，避免母语的滥用，防止其反作用。

本文仅依据我们的教学实践，结合各外语教学理论，对母语在外语激学中的使用问题给予粗浅的探讨，无意对各家外语教学理论褒贬。文中如有不当之处，敬请同仁和读者不吝赐教是幸。

参考书目

1.Atkinson,D.1987.TheMotherTongueintheClassroom;ANeglectedResource？ELTJournal41/4

2.Harboard,John.1992.TheUseoftheMotherTongueintheClassroom,ELTJournal46/4

3.Krashen,S.1981.SecondLanguageAcquisitionandSecondLanguageLearning.Oxford:Pergamon.

母语文化篇7

关键词：外语教学；目的语文化；母语文化

众所周知，语言是文化的载体，是文化的主要表现形式，两者关系十分密切。人类用语言创造了文化，文化反过来又促进人类社会的发展，同时也丰富了语言的表达方式，语言是随着民族的发展而发展的，它是社会民族文化的一个组成部分，语言离不开文化，文化依靠语言，英语教学是语言教学，当然离不开文化教育。

从20世纪80年代初起，伴随着交际外语教学法的渐次推广，对“目的语文化”（target language culture）的导入已逐步成为我国外语教学界的共识。90年代以来，随着跨文化交际的不断深入，以及语言教学界对语言文化的研究开始出现从单向关注“目的语文化”学习转向关注“目的语文化”和“母语文化”的双向互动问题。本文尝试从外语教学中的文化现象着手，从外语教学的目标出发，对“目的语文化”和“母语文化”在外语教学中的地位和作用进行初步探讨。

一、我国外语教学中的“目的语文化”的导入及其在外语教学中的作用

1.我国外语教学中的“目的语文化”的导入

文化和语言互为目的和手段，共同构成外语教学的基础。外语教学的最终目的是提高学习者的跨文化交际能力。在过去的外语教学实践中，我们把培养学生的听说读写能力放在首位，期望学生将来能够和说母语者（native speaker）水平相当。从语音、语义、语法等语言本身的角度来说，这个目标可以理解，然而当我们认识到多数说母语者可能长期生活在单语言和单文化的环境中时，这个目标就值得重新定位了。

随着传统教学法弊端的显现以及交际教学法的推广，“就语言而教授语言”的外语教学模式受到质疑，随之“目的语文化”的导入得到了应有的重视。因为只重视语言的形式，而不注意语言的内涵是学不好外语的。例如，长期以来，我国英语教学中很典型的问题是“高分低能”“聋哑英语”。这与我国英语教学长期注重语言知识的灌输，而忽视对文化交际能力的培养有直接的关系。目前，这种“重知识，轻能力”的教学状况正在改变。实际教学中，对“目的语文化”的重视体现为英美国家的文化习俗被越来越多地融入课堂教学中，成为英语教学中必不可少的组成部分。近几年来，这种兼语言教学和文化教学的理论已经成为我国外语教学界的共识，并在2001年7月颁布的《国家英语课程》（实验稿）中被写进教学任务。

2.“目的语文化”在外语教学中的作用

教授“目的语文化”，将英语学习者置身于英语环境中，使他们能更好地理解。1999年的《大纲》（修订本）则进一步在教学方法上指出“一定的文化背景知识有助于促进语言应用能力的提高。”比如教师在讲解“fifth column”的时候，就不能单从字面解释为“第五军队”了。教师应结合它的来源：“在西班牙内战期间，莫拉将军（General Mola）帅五个军队，其中四个军队正向马德里进军，（还有一个军队是在城里）。从此以后，fifth column这个名词就不胫而走，成了奸细的代名词。”这样有助于学生理解。例如在与外国人沟通的时候，要求对其文化有了解。我们中国人熟人碰面都会客气地问“吃了吗？”如果在与外国人碰面的时说：“Have you had lunch？”他们会以为你想请他们吃饭呢，造成尴尬的局面。

英语中的“听、说、读、写”都是紧密联系在一起的，文化因素当然也能在各个方面渗透出来。只有了解“目的语文化”，才能更好地学好英语。从以上例子可以看出“目的语文化”在外语教学中的重要作用。

二、文化全球化

“目的语文化”的导入与“母语文化”的引入不仅是实现外语教学目标的前提，还是时代的要求。人类进入21世纪以来，以经济全球化为主导的全球化趋势已成为不可逆转的时代潮流，它极大地带动了文化全球化的发展。但文化全球化并非“文化一体化”，而是一种多元文化并立存在、相互渗透、互为补充的动态平衡。正如国学大师张岱年指出：“经济趋于全球化，但各个民族必然保持民族文化的独立性。文化的丰富多彩是世界文化发展的前提。”

在文化全球的背景下，外语教学不但要树立“知己知彼”的文化观（目的语文化），更要培养“知己”的文化意识（母语文化）。只有这样，我国外语教学才能够真正成为弘扬中国优秀传统文化，沟通中国和世界的桥梁和纽带。

本着“传承中国优秀文化，提高学生综合素养”的原则，本文初步探讨了“目的语文化”的导入与“母语文化”的引入在实现宏观外语教学目标上的重要作用。笔者认为，在外语教学中，文化教育起着举足轻重的作用，而它的作用就体现在“目的语文化”与“母语文化”的均衡学习。

参考文献：

[1]袁芳.试析外语教学中“母语文化”的地位和作用[A].外语教学，2006（5）：67-70.

[2]胡文仲，高一虹.外语教学与文化[M].长沙：湖南教育出版社，1997.

[3]孙玉.外语教学理论的新探索[C].外语界，2006（4）：79-80.

[4]中华人民共和国教育部・英语课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2001.

母语文化篇8

对母语文化的了解和学习，是文化能力的基本素质要求。在对浙江某高职院校200名高职学生进行问卷调查后发现，高职学生由于缺乏关于中国文化的词汇及知识积累，无法用英语恰当地表达母语文化，从而出现“中国文化失语症”。因此，高职外语教学应采取树立平等文化观、更新课程设置、丰富教学内容、增加教材中母语文化的内容、增强教师母语文化修养等策略对母语文化进行渗透，使高职学生理解母语文化，鉴赏中国文化的魅力所在。

关键词：

高职英语教学；母语文化失语；母语文化渗透

经济全球化背景之下，文化已成为衡量一个国家综合国力和国际竞争力的要素。党的十七大报告把提升国家文化软实力作为民族复兴的发展战略。提升中国文化软实力的途径是多样的，首要的一点是扩大中国文化影响力，强化中国文化传播力，使中国文化“走出去”[1]。语言是中国文化“走出去”的重要媒介。一种语言并非只能是一种文化的载体。在跨文化交际中可以用汉语讨论西方文化，也可以用英语讨论中国文化。因此英语不仅是传播西方文化的载体，也能成为传播中国文化的工具。近年来通过目的语文化的导入来培养学生的跨文化交际能力已得到重视，但是母语文化知识的传授还未得到足够的重视。一个没有充分了解母语文化的个体无法真正理解其他文化。母语文化的缺失会使学生在与西方人交流过程中，无法用英语表达或介绍母语文化，造成外国人对中国文化的误解及跨文化交流的障碍，从而达不到文化传播的目的。因此，成功的英语教学必须立足于本国的母语文化学习，“引进来”与“走出去”相辅相成，才能培养出具有跨文化沟通能力的人才。

一、高职英语母语文化教学现状调查

在文化全球化背景下，学术界开始重视英语教学中的“母语文化失语”现象。束定芳、吴林等学者从跨文化交际角度探讨了母语文化导入在外语教学中的重要意义，提出了相应策略，并在本科院校的实践中取得一定成效。但是目前针对高职院校英语教学中母语文化的研究多偏向于理论性，强调母语文化输入的重要性，实质性研究尚少[2]。笔者在浙江某高职院校非英语专业中抽取了200名学生作为调查对象，以问卷调查的形式，了解高职学生用英语表达中国文化的能力、母语文化失语的现状及产生此现象的原因，探究高职学生对母语文化态度及学习需求。被调查的学生都是普高生源，且已经通过全国英语应用能力等级（B级）考试。调查对象涵盖了四个专业：会计、旅游、电子商务和物流等。总共发放了200份问卷，收回有效问卷182份，回收率91%。由于高职学生语言基础比较薄弱，且高职学生用英语表达中国文化的能力欠缺根源之一是高职学生所积累的与中国文化相关的词汇量十分有限[3]。故本次调查未以段落翻译或作文表达为测试点，而是抽取部分与中国文化有关的特有词汇设计成问卷，从词汇入手对高职学生用英语表达母语文化的能力进行测试。这一部分问卷分为两个小部分：第一小部分汉译英，要求学生将25个与中国文化相关的汉语词汇翻译成英语；第二小部分为词义配对，要求学生把25个关于中国文化的英文词汇与汉语表达相匹配。这50个词汇涉及中国传统节日、名胜古迹、饮食、名著、中国古典乐器等各个方面，都是具有代表性的中国文化词汇。第二大部分定性研究主要调查高职学生对中国母语文化的态度及高职母语文化教学现状。

（一）定量研究分析

调查中发现，25个中翻英的词汇中学生正确率最高的是西湖（theWestLake）、春节（theSpringFestival）、米饭（rice）、中秋节（Mid-autumnFestival），正确率分别为98.3%、96.1%、93.4%、92.3%。正确率少于5%的有刺绣、灯笼、春卷、故宫、颐和园等。同时又把50个词义配对中每个词汇赋分2分，满分100分。其中60分以下153人，及格率为15.9%。60-70分23人；70-80分6人；最低分28分，最高分76分。表1和表2的数据。表明大部分高职学生对中国母语文化相关词汇的英语表达能力相当薄弱（见表1、表2）。如果连最基本的词汇都无法正确表达，更不用说高一层的句子交流了。这无疑不利于中国文化的对外输出。

（二）定性研究分析

在定性研究中通过问卷调查了解高职学生对中国文化的态度及高职母语文化教学现状。调查问卷共有10个有关高职学生对中国文化态度及高职中国母语文化教学现状的选择题。问卷调查的结果见表3和4。根据表3可见，对母语文化感兴趣的学生共有67人，占总调查人数的36.8%；对“学习母语文化与外语学习可以相辅相成”持基本赞同以上的学生有35人（占19.2%）；对“学习用英语表达母语文化可以促进跨文化交际”持基本赞同以上的学生有54人（占29.7%）；对“在和西方人交流时，愿意和西方人探讨中国文化”的学生58人（占31.9%）；认为自己具备用英语熟练表达中国文化的能力的学生仅有3人。从数据分析，只有不到三分之一的高职学生意识到了外语学习和母语文化的密切关系。总体而言，学生对于母语文化在外语学习中的的重要性没有清晰的认识。表4反映了目前高职英语课堂中母语文化教学的客观情况。从表4中可见：对“在英语教材中很容易看到与西方文化知识相关内容”持基本赞同以上的学生有160人，占近90%的比例；对“在英语课上，老师时常会穿插介绍西方文化知识”持基本赞同以上的学生有156人，占85.7%；而对“在英语课上，老师时常会用英语介绍一些中国文化知识”持赞同以上的学生却仅有39人（占21.4%）；值得注意的是，“在英语教材中涉及中国文化知识的内容很多”持不赞成以上的学生多达175人，占总比96.2%。这些数据表明在高职英语课堂上，西方文化与母语文化处于极不平衡的状态：西方文化的输入大大强于中国母语文化的输入，文化输入呈现出失衡状态。由此可见，虽然文化教学在高职英语教学中得到了重视，但母语文化的输入处于弱势，这造成了学生在跨文化交际中由于缺乏关于中国文化的词汇及知识积累，无法用英语恰当地表达母语文化，从而出现了“中国文化失语症”状况，造成了交际障碍或失败。

二、高职英语教学中母语文化缺失原因

（一）英语文化的强势性

20世纪80年代后，随着西方国家在政治、经济上霸权地位的巩固，西方国家以英语为载体，不断输出它的价值观、世界观。英语文化的强势性造成了西方文化的单边性。学生盲目崇拜西方文化，学生的母语文化能力和民族认同感部分被弱化，中国的母语文化被忽视。英语文化的强势性导致了文化交际的失衡，造成了中国母语文化的缺失。

（二）课程设置的偏失性

高职英语教学大纲中没有涉及母语文化教学。在高职高专课程设计中，非英语专业英语课时每周为3-4节，且一般高职院校的英语课程仅为一学年，虽然英语老师有心培养学生的文化素养，面对有限的课时数却有心无力，颇有巧妇难为无米之炊的尴尬。课程的设置与学时的不合理安排，构成了高职学生汲取中国文化的一大障碍。

（三）教材内容的片面性

高职学生英语教材中的文章基本上是直接选自于英美的出版物，内容围绕西方国家的文化知识、风俗习惯、价值取向、道德理念等各方面，缺乏涵盖中国文化内容的文章。教师在课堂上强调的是中国人该如何理解并适应西方文化，却鲜有提及该如何用英语表述本国文化，如何用英语向对方传递中国文化的信息。如王继慧所提教材里中国文化因子严重缺失不利于我国人才跨文化能力的提升和中国文化的传播[4]。教材内容构成了当前学生在课堂上汲取中国文化的一个软肋。以《新视野英语读写教程》（外语教育与研究出版社）为例，书中有一块背景知识介绍模块，但是所涉及的不外乎西方文化的习俗、节日、思维方式等。如：“第一家麦当劳餐馆”介绍的是西方的饮食文化；“潮流和时尚”介绍的是西方人的生活方式。整套教材中以中国文化为背景的素材很少，教材中没有能够代表中国文化的精华。高职开展行业英语教学以来，涌现了不少行业英语的教材。《建筑英语》、《汽车英语》、《应工英语》、《艺术英语》等不一而足，行业英语教材中母语文化内容更是难见踪影。母语文化内容在英语教材中的缺失是当代大学生母语文化缺失的一个重要原因。

（四）文化积淀的薄弱性

具备对母语文化的英语表达能力，其前提是必须具备一定的英语语言基础，且对母语文化有良好的了解。在这两个条件上，高职学生都处于劣势。高职学生英语基础薄弱，用英语表达思想都很难，传达中国文化更成了难以跨越的鸿沟。学生对母语文化的知识储备欠缺也影响了学生用英语表达母语文化的能力。不仅是高职学生，高职英语教师自身的中国文化底蕴也有不足。母语文化积淀的不足，使得部分老师对英美文化的认同甚至超过自己国家母语文化。（五）文化教学的单边性虽然教师意识到了文化与语言的关系，但一直以来文化教学的重心放在了“目的语文化”，母语文化被忽视。教师对于在英语教学中培养学生母语文化传播能力的认识不足导致英语教学中文化教学存在着严重的一边倒倾向，使得英语课堂上文化输入失衡。文化教学的单边性也使学生产生一种错误的认识，认为西方文化比中国文化优越。

三、母语文化渗透策略

作为公共基础课的高职英语，要充分重视在英语教学中培养学生母语文化的理解能力和输出能力，使学生在学习语言的同时，能使用英语表达和传播中华文化，提升母语文化的国际影响力和中国文化软实力。

（一）树立平等的文化观

2011年党中央提出“一线教师要首先树立平等的中西文化观”，因此高职英语教师应更新教学理念，树立平等的文化观。同时教师要培养学生正确、平等的中西文化观，教育学生在跨文化交际既能表达对方的文化，也能成功表达自己文化，在文化“拿来”中坚持中国文化“输出”立场[5]，实现沟通过程中的双向交流，改善母语文化失语问题。在高职英语教学中有意识地培养学生树立“平等的文化观”，不仅能提高学生的文化鉴别能力，还能够避免其盲目崇拜西方文化，促进其热爱中国传统文化，深入理解中国优秀文化，从而在跨文化交际中以“平等”的姿态来实现有效的交流[6]。

（二）更新课程设置，丰富教学内容

由于没有意识到母语文化对英语学习的重要性，大多数高职院校没有为高职学生开设有关中国文化的课程。因此，在高职课程设置中可增加有关中国宗教、饮食、民俗习惯等选修课程，把中国文化纳入教学体系，用中西文化对比的方法输入中国文化的英语表达方式。学生通过相关课程的学习，能够用英语对中国传统文化进行简单的介绍。在有限的课堂教学时间里，教师要找到目的语文化与母语文化的平衡点，采用先进的教育手段及多样的教学方法进行母语文化的渗透，由浅入深地为学生输入母语文化的规范英语表达。为使学生得到直观形象的认识，课堂内可开展多样的项目式活动，通过项目式活动与学生探讨中西文化的差异，让学生带着目标，在“研—做—展”的过程中积累母语文化，增强文化敏感性。在课堂教学之外，教师还可为学生开设母语文化的专题讲座，定期邀请专家介绍各个维度的中国文化，可以是英语，也可以是中文。通过各类讲座扩大学生视野，让学生更好地了解母语文化。社团活动也是母语文化学习的有效渠道。戏剧社团、演讲社团、影视社团、口语社团等的活动主题和内容中可加入中国文化的内容。影视社团不应只欣赏英美大片，反映中西文化差异的《刮痧》（GuaShaTreatment）、《喜福会》（TheJoyLuckClub）、《推手》（PushingHands）等不失为好选择。戏剧社团除了表演莎士比亚的剧本外，更可以依据所学知识自编剧本，自创台词，反映中国传统文化。口语社团应不拘泥于圣诞晚会，中国的传统节日也是很好的讨论话题。口语社团中外教的加入不仅是为了向学生介绍西方文化，更可以由学生向外教介绍中国文化。在和外教交流过程中，外教无不对中国传统节日、名胜古迹、风俗习惯、特色饮食等充满了好奇心。外教对中国文化的浓厚兴趣能促使学生去自觉探究母语文化，学习母语文化的英语表达。

（三）增加教材中母语文化的内容

教材是学生获取知识最主要的途径。因此要充分发挥英语教材对于母语文化的提升和传播功能，通过吸收母语文化的内容来调动学生的学习积极性。高职英语教材编纂者在编写教材过程中，应适当添加中国文化中的精华内容，帮助学生在中国母语文化与外国文化的对比中更好地理解外国文化[7]。然而教材的编写不是一蹴而就的事，在现行教材体系下，教师应充分利用多媒体资源，合理选材，增加体现中国文化精髓的英语语料。BBC，ChinaDaily，ABiteofChina等中不乏体现中国文化元素的语料，教师要在教学中挖掘切入点，结合所授单元的主题，拓展知识，把中国文化的渗透融入到教学的各个环节，通过比较两种不同语言所承载的文化差异来提高教学效果。通过文化对比，可以增强学生对母语文化的认同感和对多元文化“和而不同”的态度。

（四）增强教师的母语文化素养

英语教师作为课堂的指导者及对学生实施直接母语文化教育的传播者，在教学过程中对学生起着潜移默化的作用。早在2002年阮炜教授就一针见血地指出英语族母语能力的欠缺意味着英语从业者的生命感觉已大打折扣[8]。在现有英语教材中国文化内容严重缺失的情况下，英语教师传播中国文化的任务显得尤为艰巨。英语教师作为英语专业毕业生，对“英美文化概论”、“美国文学”等课程有系统地学习，但是很少有英语教师对中国母语文化知识有足够的储备。英语教师自身母语文化知识的匮乏，使学生无法充当中西文化的桥梁。因此教师首先要提高自身的人文素养，不仅应有目的语和母语两种语言的表达能力，还应该具有目的语及母语的文化背景知识，只有这样才能在教学中有效地进行母语文化传播，进而改变高职学生母语文化失语的现象。高职学生由于缺乏中国文化的词汇及知识积累，无法用英语恰当地表达母语文化，从而出现“中国文化失语症”，这不利于中国文化的对外输出和文化软实力的建设。在教育国际化背景下，高职英语教学既要知彼，更要知己。因此，高职英语在培养学生语言能力的基础上，要采取各种策略培养学生母语文化的输出能力，只有这样，才能增强学生对母语文化的自信和对外传播意识，使他们成为弘扬中国优秀传统文化的主体，从而不断扩大中华文化的国际影响力，增强中国的文化软实力。

参考文献：

[1]谢晓娟.通过对外文化交流提升中国文化软实力的思考[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2013（7）：108-111.

[2]朱红英.高职院校英语教学中母语文化融入研究[J].浙江工业大学学报（社会科学版），2015（14）：180-184.

[3]宋伊雯，魏晓旭．中国高职英语教学“中国文化语”现象调查[J]．山东商业职业技术学院学报，2012（1）：45-51.

[4]王继慧.大学英语教材中西方文化因子呈现状况研究———以“新视野大学英语读写教程2”（第2版）为例[J].河南财政税务高等专科学校学报，2012（2）：74-76.

[5]吴林.从“中国文化失语”现象探析高职英语课堂母语文化导入[J].福建教育学院学报，2015（4）：100-103.

[6]崔刚．大学英语教学中中国文化的渗透[J]．中国大学教学，2009（3）：86-89.

[7]束定芳.语言与文化的关系及外语基础阶段教学中文化导入问题[J].外语界，1996（1）：11-17.

[8]阮炜.“英语族”的悲哀[J].读书，2002（12）：134-136.