影子教师研修总结范文

影子教师研修总结篇1

重庆市南岸区委教育工委书记、区教委主任包茹华认为，南岸区与吴正宪老师的这次携手，突破了地域的限制，创新了名师工作室研修模式，为教师成长搭建了更高远、更广阔的平台。

在名师工作室建设已经成为各地引领教师专业成长的重要途径的今天，南岸区与吴正宪工作站的跨地域合作，到底创新了什么？又会给名师工作室建设带来哪些启示？

异地联手：系统设计名师工作站研修模式

南岸区与吴正宪老师的携手，源自于该区一直以来对师资队伍建设的高度重视。在“书香南岸，幸福教育”的愿景引领下，南岸致力于从教师的职业情怀、教育信仰、教学智慧等方面切入，全面提升教师的专业素养和专业技能。

北京市“吴正宪小学数学教师工作站”，通过“1+5+N”的小学数学教师研修模式（创新工作室成员组成的“1”，带动远郊区县的5个小学数学团队，影响成千上万的小学数学教师，乃至众多的其他学科教师），培养了一批批在北京乃至全国有影响力的教师。南岸区教委经过研究，决定引入这一创新的研修模式。2013年9月，南岸区教委与吴正宪老师协商，筹备建立“吴正宪名师南岸区工作站”。2013年12月25日，工作站正式建立。为保证工作顺利开展，双方协商设计了一个系统的工作方案，为南岸小学数学教师的成长保驾护航。

工作站研修周期为三年，成员在区内遴选，最终确定包括7名核心成员在内的34名成员。遵循总站工作与分站工作协同，网络研修与现场研修结合，理论研修与实践研修结合，专家引领与自我研修结合的原则，分为筹备研修、理论研修、实践研修、成果总结四个阶段，以多维指导、跟岗研修、异步研修、展示交流的模式开展工作。

多维指导――每学期邀请吴正宪小学数学教师工作站导师或核心成员到南岸区指导工作站工作1次（每次活动历时两天），工作形式包括专题调研、专题讲座（讲学）、指导成员汇报课、双师同堂、同课异构等。

跟岗研修――南岸区工作站每学期遴选4～6名成员到北京工作站跟岗研修一周。

异步研修――建立“吴正宪名师南岸区工作站”研修网络，形成异步研修模式。吴正宪小学数学教师工作站吴正宪名师南岸区工作站7位核心成员（每个成员引领一个学区，引领方式为任务驱动研究、辐射）34位骨干教师（每个成员带动一个校点，带动方式为任务驱动研究、射）全区小学数学教师。

展示交流――由总站为南岸区工作站成员提供高层次的学习、交流、课堂教学展示的平台。每学年推荐2～3名成员，在部级课堂教学展示活动或较高规格的学术研讨活动中上课或交流。

理论研修：读书交流开启智慧大门

2014年1月，吴正宪名师南岸区工作站全体成员领到了《吴正宪的儿童数学教育》《翻开数学的画卷――感受数学世界的人、文、情》《听吴正宪老师上课》三本书。自此，工作站理论研修阶段正式开启――学习吴正宪的教育理念、专业品质、课堂实践和教学策略。

此外，《小学数学课堂教学策略――师生互动共同创建有效课堂》《数学教师怎样说课――巧在设计》《数学教师怎样上课――重在实施》等书籍，也成了理论研修阶段成员们主要的精神食粮。

成员们一至两个月要进行一次读书交流，总共持续近一年。工作站一共分为六个研修小组，采取先小组内交流，再各组代表在全体成员读书会上交流的形式，此后各小组分别形成交流记录和学习体会。

南坪实验小学金卫老师对《吴正宪与小学数学》一书爱不释手。他说书中以“我的成长之路”“我的教育观”“走进课堂”几个板块，深入浅出地将吴正宪老师一路走来的思索娓娓道来，给自己很大触动。他总结出“热爱是前提、实践是基础、学习是保证、反思是关键”的名师成长路径。

网络研修，也是进行理论学习的重要手段。2014年3月19日，南岸区工作站网络班正式开班。成员们在3月至6月期间内，参加了“吴正宪儿童数学”教师发展研修课程网络研修项目的学习，以自主研修的方式学习吴正宪的儿童观、儿童数学教育观以及八种特色课堂。

对专业理念、方法的学习，增长了成员们的智慧，也打开了走向儿童数学教育的大门。

实践研修：多地联合教研全面碰撞思想火花

吴正宪名师南岸区工作站的实践研修阶段，以读懂学生、读懂教材、读懂课堂为主线，以专家引领和实践指导相结合、自我成长和辐射他人相结合为基本原则。工作站大力推行“走出去+引进来”的实践研修活动，使成员们深刻感受到吴正宪、张秋爽、刘延革、贾福录等名师们底蕴深厚、热心教育的魅力，以及同伴们孜孜以求、勤于实践的精神。

2016年9月13日下午，吴正宪在南岸区教师进修学院附属小学带来了一堂《小数除法》课。她尝试引导孩子们用已有知识经验解决分余数问题，首先从“分钱”说起，慢慢过渡到“分水果”，继而再“分绳子”，最后到分计数单位，让孩子们在自主思考、探索交流中深刻理解小数除法算理。“切记将数学教学‘成人化’，对孩子们的‘奇思妙想’，甚至‘异想天开’，都要合理引导，将童真童趣引入课堂。”

不少成员观察到，吴正宪的课堂并无令人眼花缭乱的课件，更多的是简单明了的板书。她强调，要在板书设计上，梳理本堂课的“问题串”，画出“问题生成树”，沟通小数除法与整数除法的一致性。

影子教师研修总结篇2

【关键词】 精神卫生;职业卫生;人格;回归分析;学生保健服务

【中图分类号】 R 395.6 G 635.5 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2009)07-0605-03

近年来,随着社会各界对中小学生心理健康教育的日益关注,教师心理健康和人格问题也引起人们的普遍重视。部分针对中小学教师心理健康现状及其影响因素的研究报告认为,目前我国中小学教师的心理健康状况较为严峻,影响中小学教师心理健康的原因既有各种工作压力、人际与家庭关系和物质环境,同时也有教师自身的人格特征因素以及社会角色冲突等[1-3]。本研究通过分层随机取样,在贵州省3个少数民族自治州获取代表性样本,研究少数民族地区中小学教师的心理健康状况及其与职业压力、人格特征的关系,为开展少数民族教师的心理干预工作提供参考。

1 对象与方法

1.1 对象 以贵州省黔西南、黔南和黔东南3个少数民族自治州为取样范围,每个州随机抽取小学、初中和高中各2所。采用分层随机整群抽样方法,由各学校教务处负责召集教师,从每所学校抽取20～50名教师进行测试。共发放测试问卷750份,回收有效问卷542份,有效率为72.3%。其中男252人,女276人,14人未填;小学87人,初中281人,高中159人,15人未填写;农村105人,城镇273人,城市147人,17人未填;汉族260人,布依族144人,苗族62人,其他民族65人,11人未填。平均年龄(32±8)岁,平均教龄(10±8.5)a。

1.2 工具

1.2.1 症状自评量表(SCL-90)[4] 共有90个项目,每个项目采用1～5级评分,分别表示没有、轻度、中度、偏重、严重。该量表在国内外被广泛使用,主要包括躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌意、恐怖、偏执、精神病性9个因子。量表的内部一致性信度为0.98。

1.2.2 中小学教师职业压力问卷[5] 采用朱从书等编制的中小学教师职业压力问卷。该问卷共46个项目6个维度:考试压力、学生因素、自我发展需要、家庭人际、工作负荷、职业期望。本研究根据中小学教师的实际情况和部分教师的访谈,对问卷进行了修订。修订后的问卷共42个项目,每个项目均采用1～5级评分制,分别表示没有压力、有点压力、一般、压力较大、压力很大。依据本次研究所得数据进行因素分析,得到学生因素、考试压力、职业发展、工作负荷、家庭人际关系、组织与社会氛围等6个因素。修订后该问卷总体和分量表内部一致性信度分别为0.96,0.90,0.93,0.86,0.82,0.82,0.87。

1.2.3 艾森克人格问卷(EPQ)[6] 采用龚耀先修订的艾森克人格问卷(EPQ),该量表共包括88个项目,由精神质(P)、内外向(E)、神经质(N)、掩饰性(L)4个分量表组成,每一题都有“是”和“否”2个答案,被试根据自己的情况进行选择。该量表在国内使用比较广泛。

1.3 统计方法 数据采用t检验、方差分析、相关分析和回归分析等进行统计学处理。

2 结果

2.1 中小学教师心理卫生问题 教师SCL-90总均分为(1.87±0.59)。以3分作为临界值,考察被试在SCL-90量表各因子上得分为阳性的情况,结果发现,各因子阳性检出率从高到低分别为强迫症状(8.7%)、躯体化(8.1%)、抑郁(7.6%)、人际关系敏感(6.6%)、偏执(5.9%)、敌对(5.9%)、焦虑(5.2%)、精神病性(4.6%)、恐怖(4.4%),心理卫生问题的总检出率为16.6%。

由表1可见,不同性别中小学教师除精神病性因子外,其他各因子差异均无统计学意义(P值均>0.05);不同教学阶段中小学教师SCL-90得分和总均分差异均无统计学意义 (P>0.05);不同学校所在地教师SCL-90存在一定差异,城市教师得分普遍低于农村和城镇教师,除偏执外,其余各因子差异无统计学意义(P值均>0.05);不同民族中小学教师SCL-90各因子得分存在差异,汉族教师普遍低于布依族、苗族和其他民族教师,但只在躯体化、强迫症状、抑郁和总均分上差异有统计学意义。

2.2 中小学教师EPQ得分情况 见表2。

2.3 中小学教师心理健康与职业压力、人格特征的关系 表3显示,职业压力中的P,N与心理健康各因子及总均分之间存在不同程度的正相关(P值均

2.4 中小学教师心理健康的多元回归分析 以中小学教师职业压力问卷和艾森克人格问卷评分为自变量,以中小学教师心理健康总均分为因变量进行多元线型逐步回归分析。结果显示,学生因素,家庭人际关系,职业发展,P,N,E等6个因素进入回归方程,可以预测中小学教师的心理健康水平(F=87.628,P

3 讨论

本研究结果显示,贵州民族地区中小学教师的心理健康水平总体较差,心理卫生问题的总检出率为16.6%。这一结果与国内同类研究结论[7-10]比较一致。提示民族地区中小学教师的心理健康问题应予以特别关注。

以往有研究认为,不同教学阶段教师心理健康水平存在较大差异,高中教师心理健康状况相对较差[7,11]。但本研究并未得出类似结论,其原因可能和取样对象有关:本研究在取样时,高三年级和初三年级已经放假,调查对象是一年级和二年级教师。由于中学一、二年级教师没有学生升学压力,无形中降低了教师工作的难度和出现较重心理问题的可能性。因此,本研究中小学教师和中学教师的心理健康状况无显著差异。汉族教师心理健康状况优于少数民族教师,特别是侗族、土家族等当地少数民族自治州分布人数较少的民族教师。可能与少数民族教师的文化认同和民族认同有关。民族研究学者在有关民族认同和心理健康的研究中发现,具有消极民族认同感的个体心理健康水平较差[12]。当前我国西部地区正处于大开发的社会背景中,少数民族教师面临着民族文化重组和文化认同的多重问题,在此情景下能否构建积极的民族认同感,将会影响到少数民族教师的心理健康状况。提示在开展促进教师心理健康的工作中,可以从少数民族教师的民族认同和身份认同着手,培养少数民族教师积极的认同感,促进其心理健康水平的提高。贵州民族地区中小学城市教师心理健康状况普遍优于城镇和农村教师,与国内已有研究结论比较一致。贵州省地处山区农村和城镇交通和信息比较闭塞,生活环境比较单调,除工作、学习任务以外,还有农田里的繁重劳动;经济负担相对较重,医疗卫生体系不健全;评职称、晋级、调资和调岗相对困难,这些因素都在困扰着农村和城镇教师的生活和工作。

研究结果显示,教师职业压力对心理健康有较大的影响。在中小学教师职业压力中,学生因素、考试压力、职业发展、工作负荷、家庭人际关系和组织与社会氛围与教师心理健康状况间有不同程度的相关性。进一步的回归分析发现,学生因素、职业发展和家庭人际关系对心理健康有显著的回归效应,可以正向预测中小学教师的心理健康水平,是促使中小学教师心理健康的关键因素,与已有的研究结果[13-14]一致。一般认为,教师职业压力是产生职业倦怠的直接原因,职业压力越大,教师出现倦怠的程度就越严重[15];而倦怠会严重影响个体的身心健康[16]。提示在开展促进教师心理健康的工作中,可以从教师的人际关系、职业发展等方面着手,改善中小学教师竞争过度、互不信任、缺乏发展的职业环境,创设轻松和谐、乐于进取、相互关爱的工作氛围。

由于本研究存在取样数量和取样区域局限以及样本有效回收率较低的问题,故研究结论有待进一步验证。

4 参考文献

[1] 廖全明.我国中小学教师心理健康现状.中国学校卫生,2005,26(4):346-348.

[2] 徐群.中小学教师心理健康影响因子的研究.江苏教育学院学报:社会科学版,2006,22(5):24-27.

[3] 郭成,阴山燕,张冀.中国近二十年来教师人格研究述评.心理科学,2005,28(4):937-940.

[4] 陈昌惠.症状自评量表(Symptom Checklist 90,SCL-90)//汪向东,王希林,马弘,编著.心理卫生评定量表手册:增订版.北京:中国心理卫生杂志社,1999:31-35.

[5] 朱从书,申继亮,刘加霞.中小学教师职业压力源研究.现代中小学教育,2002(3):50-54.

[6] 龚耀先.修订艾森克人格特征问卷手册.长沙:湖南医学院出版社,1986:1-41.

[7] 刘艳.大中小学教师心理健康状况的调查研究. 教育探索,2005(2):99-101.

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[9] 杨建华,边玉芳,蒋芸.杭州市中小学教师心理健康和人格特征的研究.中国学校卫生,2006,27(3):221-222.

[10]王加绵.辽宁省中小学教师心理健康状况的检测报告.辽宁教育,2000,19(9):23-24.

[11]王金道.大学教师与中小学教师身心健康状况的比较研究.中国临床心理学杂志,2004,12(2):174-175.

[12]王亚鹏.少数民族认同研究的现状.心理科学进展,2002,10(1):102-107.

[13]徐群.中小学教师心理健康影响因子的研究.江苏教育学院学报:社会科学版,2006,22(5):24-27.

[14]邓为国,潘孝富,赫红英.学校人际气氛与教师心理健康的相关分析.湖南师范大学教育科学学报,2006,27(6):78-81.

[15]刘晓明.职业压力、教学效能感与中小学教师职业倦怠的关系.心理发展与教育,2004,20(2):56-61.

[16]陆昌勤.工作倦怠感研究及展望.中国心理卫生杂志,2004,18(3):206-207.

影子教师研修总结篇3

自研修开始以来，每一个模块都用心收看视频教学、撰写学习心得体会、及时完成作业，参加班级交流和互评，督促每个学员及时完成研修进度，对每个学员的作业和随笔等认真点评，及时完成指导老师教给的任务。在研修中我还学到了专家和同行们很多值得参考和借鉴的经验和案例，在研修中自己的业务水平和专业能力都得到了很大的提高，在实际的教学中我会逐渐去灵活的运用。现将这次网络研修培训情况总结如下：

一、站的高，看得远

今年的网络研修培训，把我引入了全新的学习氛围。昔日的我，一度认为教育工作，只要能“跟紧管严”，班级里能出更多优秀的学生，即为优秀教师。因此，在实际操作中，对稍有过错的学生，进行严加管教；对表现优秀的的学生，给予大力表扬；优生成绩稍微下降，则毫不客气的批评，差生稍有进步就及时表扬……周而复始……随着网络研修的不断深入，我渐渐地认识到：一名教育工作者缺乏一定的教学理念和教学反思，他的教学工作在达到一定高度后，就难再继续提高了。因此，通过网络研修，促使我更加努力，不断搜集教育信息，注重更新教育观念，改变传统的工作模式，从而更快更好的达到真正提高自己之目的。

二、勤反思，多思考

教师自己就应该是一个研究者，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。它是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键，是创造性实施新课程的保证。

三、活到老，学到老

俗话说“活到老，学到老。”随着知识更新急剧加快，教师如果不进行不断的知识更新，就无法胜任教师工作。欲在教育工作这片热土上有点成绩，欲成为一名优秀的教育工作者，就要努力提高自身知识素养、教学能力。

2021年中小学教师网络研修培训总结范文5篇【二】

短暂而又忙碌的两个月的培训即将结束了，每天在繁忙的工作之余抽时间上网学习，虽然有些辛苦，有些累，但是从学习中收获到的那些教育教学知识和新的教学理念，和那点辛苦比起来，算是微乎其微的了！

此次培训的课程总共有10门，其中教育方面的有有四门，对我影响最大、留下印象最深的是《关爱学生是师德的灵魂》和《教师职业道德解读与实践导行》。我们的教育是伟大的，崇高的，受人尊重的，之所以这样说，我想是因为作为教师，我们面对的是天真无邪，活泼可爱的孩子们，我们爱他们，无私地爱，不求任何的回报，我们的教育家们，用他们的教育智慧，高尚的师德为我们做出了好榜样，激励着一代又一代的教育工作者投身到教育工作中去！在教育中，我们必须要有爱，有爱了，才会有包容，有宽容，有爱心，耐心，学生才会喜欢我们，爱戴我们，继而喜欢我们的课堂，才会有好的教学效果！专家推荐了《放牛班的春天》这部电影，我认真地看了，被其貌不扬的马修老师打动了！他对待那些调皮捣蛋的孩子们不是呵斥，没有咆哮，所有的只是宽容，耐心，爱心，以及教育的智慧！有了那么多爱的付出，才会有了回报：在他离开那所学校的时候，孩子们用么多感人的方式表达了他们对马修老师的恋恋不舍和深深的爱！所以在以后的教学中，我要像马修老师学习！对待我们的学生多一点爱心、耐心、宽容和关心，相信孩子们，在我们的爱的天空里定能茁壮成长！

在教学方面，对我启发最大的是《小组合作学习法》和《如何做好中小学英语教学的衔接》。《小组合作学习法》，我以前也用过，不过仅仅局限于单词竞赛和表演，通过这次学习，我知道了这一学习法可以广泛应用于各种的英语课堂！这个学习法有助于培养孩子们的团队意识，参与意识，可以最大限度的发挥孩子们的主观能动性，激发他们的学习欲望，我相信，运用了《小组合作学习法》的课堂效果一定会很不错！

培训即将结束，希望上级部门多组织这样的学习！以后再有这样的学习机会的话，我一定还会积极参加，会好好把握的，It’s

never

too

late

to

learn.路漫漫其修远兮，吾将上下求索！生命不息，学习不止！

2021年中小学教师网络研修培训总结范文5篇【三】

参加教师网络研修，既有辛苦，又有收获；既有付出，又有所得。观看教学视频，完成好的作业在网上提交，再上网评论。培训的时间过得很充实，学到了很多知识和教学经验。现在就把个人研修感悟、主要收获总结如下：

培训期间，我们利用上网学习，和同行交流教育教学中的问题，积极参加网上发帖讨论活动、完成本学科的作业、积极上传计划总结，尽管感觉比较繁忙，但还是圆满的完成了研修的各项规定要求。

在教师学科培训时间内，我积极参与了课题的讨论，并且发表了自己的观点。在自己学习的同时，还积极地借鉴了他人的看法，彼此之间交流频繁，讨论热烈。自始至终，我的研修热情不减，及时认真地完成了高质量的作业，每次均被评为优秀等次。

在班主任培训过程中，我聆听了众位教育专家的精彩讲座，领略了他们幽默风趣的教育风格、先进的教育理论，通过与学员之间的相互交流、切磋，使自己对教师这个职业进行了重新的认识；在培训中，我阅读了大量的先进材料和记录了一些先进的理论与方法。并把这些科学的理论与方法应用于教学实践中，取得了较好的效果。

新课程改革教师来讲，是一个大的挑战，在新课改的今天，对我们教师的专业能力和水平提出了很大的要求，我们要上好每一堂课就要不断学习不断充电，我们的远程研修平台应该一直开放，让我们随时都能和专家进行交流和学习，解决实际教学中遇到的问题，使我们的教学水平得到不断的提高，以满足新课改的要求。

新课程远程研修改变了专家在台上讲，我们在台下听的教学模式，以网络教研为主，可以把帖发到网上，与同行交流。这是真正的学员自主学习，既有团队合作又有专家点评的培训活动。我感到这次培训活动不空洞，是一次既经济又有实效的培训活动，我们真的可以与课改专家面对面的交流，获取最新的教改信息和最优的教学方式。

2021年中小学教师网络研修培训总结范文5篇【四】

如今，信息技术的使用已成为实现现代化、信息化必不可少的手段，也成为我们教育工作者提高课堂教学质量、应用多媒体教学的最佳途径。信息技术的使用符合了小学实现信息化、媒体化教学、提高课堂教学质量的迫切要求。

自从我接收了丰富的教学资源以来，并利用资源实现了教学质量的稳定提高。我总结了以下三点体会：

一、集思广益，充分利用远程教育资源

面对如此充足、精美的远程教育资源，我感到非常的兴奋、激动，但怎样才能利用好这些资源成了急需解决的一个问题，我把有关教学资源应用于实际教学中，利用图片、背景音乐等素材创设出符合课程要求的情境，喧染了课堂气氛，在讲课中适时利用数字电影、动画，通过图文并茂、有声有色的演示，让学生在轻松愉快的气氛中学到了知识，既减轻了学生的负担，又提高了学生的兴趣。

二、精益求精，更加有效利用远程教育资源

在充分利用远程教育资源之后，我感到不满足了，便开始大胆的对原有资源重新编辑、改造、升华，从而更有效的组织利用资源，制作出更符合实际教学的多媒体课件。用进课堂，更加激发了学生们的探索精神及求知欲：

如我在讲这课时，利用课件动画素材制作课件，创设了情景，把内容很直观的表现出来，在播放时同学们一下子明白了原来数学中的时分就在我们身边，引起了孩子们极大的兴趣，大家开始热烈讨论一节课有多长时间，并在课后随时观察自己生活周围有趣的数学知识，而且使学生更加懂得珍惜时间，合理利用时间。这样既培养了孩子们的珍惜时间的好习惯。

三、活学活用，利用资源实施素质教育

远程教育为我提供了多姿多彩的资源，为进行素质教育提供了条件。

在利用学生自习时，我利用多媒体课件，有计划的播放一些数学知识，在数学知识节目中同学们了解了数学的发展，体会到数学的力量，憧憬着数学的未来，激发了孩子们幻想和创新的智慧，使同学们感觉到生活中处处有数学，明白了数学的价值和魅力所在.

经过一年多的努力，我己取得了一些成绩，我所带的学生不再感觉到数学的乏味，而是争先恐后地要上数学课。我也觉得非常的慰藉。我认为，如果我们老师调用、修改网上资源在网上备教案，进行教学设计，这样既节省了时间，又能使老师有更多时间去探索教法、研究学生，因材施教，这何尝不是一种好教法呢?

远程教育资源的适当运用，能够使学生的视野变得更开阔了、信息更灵通了，变得更“耳聪目明“，更具发展潜力；我相信我的学生会拥有更加灿烂、辉煌的明天。

2021年中小学教师网络研修培训总结范文5篇【五】

随着网络时代的到来，我们的生活和学习、工作都发生了变化。教师已不再是传递信息的工具，教师更需要更高层次的教育教学能力，掌握现代教育技术、研究教学的各个环节，适应未来教育的需要的。

网络继续教育培训学习为教师学习制定了共同的内容和活动，更为重要的是，它为教师提供好展示自己的网络平台。在学习内容和实践层次上满足不同教师的需要。

通过参加本次教师网络继续教育培训，自主参与其中，使我在思想上、专业理论知识方面有了进一步的提升。在学习中，我认真聆听了专家在教育教学方面的讲座，观课堂教学视频，在这段时间里从这个平台我学到了不少先进经验和有价值的知识。在网络学习中，使我受益匪浅。

下面一下这次学习的收获和体会。

1、改变了教师学习的自觉性。这种学习方式下适应了成人的特点，它为教师节省了很多时间。比如，我们现在的培训就可以通过回家抽时间进行网络学习，从一个地方转向另一个地方。可以与老师交流互动，从参与的程度上可以看出受到广大老师的认可，体现了网络培训的魅力。

2、领悟有效教学。专家指出：提升课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。有效教学走向优质教学，也就意味着教师从一般教师走向优秀教师。怎样提升教学的有效性，在从有效性走向优质教学呢?我认真学习着专家在讲座中的每一句话，思考着每一个观点。从学习中使我深刻的领悟到了：在教学中应不断探索运用多种教学手段，处理好知识与能力、过程与方法、情感态度价值观之间的关系，处理好课堂欲设与生成等等之间的关系。

3、理论联系实际，学以致用。

学习的过程是一次知识积累与运用、创造的过程，因此要会学、善用。我每次听专家讲座和观看课堂实录后，总要有一个思考，即如何将这些优秀的、先进的教育教学经验及典型的案例带进自己的课堂，有针对性的运用到自己的教育教学实践中，从而收到事半功倍的效果，缩短同发达地区学校教学上的差距。通过实践对理论、经验的检验，寻找这些方式方法上的不同点、相同点与衔接点，完善自己的课堂教学方法，提升自身的课堂教学艺术。开阔学生的视野，激起学生强烈的求知欲望，激活学生的思维。

4、提高自身素质，学会终身学习。

新课程要求教师树立终身学习的目标，实现自身的可持续发展。把不断学习作为自身发展的源泉和动力。在教学实践中，将学习与实际教学结合起来，努力探索新的教育教学方法。在丰富自身专业知识的同时，广泛涉猎各种社会科学和自然科学知识，从而更好地适应学生对知识的需要。做反思型教师，养成反思习惯，反思自已的活动过程，分析自己的教学行为、决策以及所产生的结果的过程，提高自己的专业水平。通过总结经验，向更完善的目标努力。利用现代信息技术平台，不断扩大学习资源和学习空间，注重与其他教师和专家的合作探讨，提高教研水平。

影子教师研修总结篇4

笔者带领本县教师培训团队，在总结骨干研修和主题课例式全员培训经验的基础上，协同教育行政和教研科研部门，紧紧围绕县教体局“以阅读为基，创建书香校园；以自主为基，构建高效课堂”这一整体思路，以引领教师专业发展、提升课堂教学质量为中心，有目的、有计划地对全体中小学校长和教师进行分类、分层、分岗培训，以点促面，深化培训模式改革，助推全县中小学课程改革深化。

一、分类组织 面向全员

课改初始阶段，主要开展通识培训转变校长和教师观念。而在课改深化、理念落地课堂的今天，只有分类分层、分学科、分年级、分课型的精细化培训，才能保证培训的针对性和实效性。基于此，我们把教育干部培训和教师培训两大类，细分为名校长工作室引领、骨干校长高级研修、校长任职资格培训、班主任培训、骨干教师高级研修和学科教师全员培训六大类32 个项目，其中初中语文、数学教师培训项目，已细化到年级、单元直至课型。

（一）教育干部培训

一是对新任的164名小学校长进行以履行岗位职责必备知识和技能为主要内容的校长任职资格培训。培训分为集中培训提升理念、实地考察互助诊断、跟踪问效考核评价三个环节。二是组织79名具有丰富管理经验、有较高理论修养和较强研究能力、办学取得一定成效的中小学校长（名校长、骨干校长），分3批去重庆市南岸区进行为期一周的校长跟岗“影子”培训，旨在培养教育教学管理专家。三是建立10个名校长工作室，充分发挥名校长工作室在校长队伍建设中的辐射、引领和示范作用。四是坚持每学期一期的中小学校长论坛制度，樾3そ涣骶验和启迪智慧搭建平台。

（二）教师培训

按照“集中县培初中保全员，重在引领校本研修；小学培养种子教师，乡镇开展全员培训”的教师培训整体思路，分学科、分层次开展形式多样的培训活动。如初中语文、数学教师主要开展全员培训，把全县的初中语文、数学教师分成若干个班级，每班50人，在进修学校进行短期集中培训，通过专题讲座、自主研修、互动研讨、课例观摩等形式进行全员培训。小学数学以主题式磨课研课的形式，培训教研组长，然后教研组长再辐射到其他教师。小学语文教师重在对学校的学科负责人进行培训，针对小学语文教学中的问题展开研讨，进行教学设计与课例观摩。中小学英语教师培训依托香港天邻基金会开展“英语口语坊”专题培训，中小学美术教师开展以笔会为主要形式的展示交流和研讨活动。

二、课题引领 尝试实验

我们以县立项课题“探寻课改理念落地农村课堂的路径研究”为抓手，探索两条路径：一个是县级教师培训机构业务引领和组织服务的策略和措施路径，一个是学校学科课堂改进的研课磨课校本路径，试图为我省县域教研培训深度融合，服务农村教师专业发展和课堂教学改革探索出一条新路子，为我省进一步深化农村县域课堂教学改革提供一个行动案例。

实验行动的思路是：确定47所课改实验基地学校，紧紧围绕“课堂教学改革”这一中心，基地校校长―课改项目负责人―学科负责人―学科教师分层组班研修，研修成果及时运用于课堂教学改革，课改实践检验修正研修成果。

行动的第一步是， 47所课改核心校校长齐聚进修学校，用三天时间，围绕“高效课堂的特征”“如何有效利用评价机制，提高教师参与课改积极性”“高效课堂创建中如何体现育人功能”等六个问题，分组展开深入研讨，并在反复的汇报展示与补充完善中达成共识，在校长这个层面，统一认识，生成愿景，为进一步深化课堂教学改革奠定思想基础。

行动的第二步是，举办高效课堂核心校项目负责人培训班，围绕高效课堂，进行问题研讨与创建高效课堂行动实施方案的制订，通过自主研修、互动交流与诊断、专家讲座与点评等形式，使课改项目负责人对高效课堂创建中的核心问题达成共识，同时通过制订、完善与研讨，对自己本校的高效课堂行动实施方案有一个明晰的认识。

行动的第三步是，举办学科负责人高级研修班，组建学科研修共同体。学科培训分为四个阶段：首先在培训前组织教师进行了互动研讨，任务分工，针对所领任务分组进行思考交流，并拟订初步的小组培训研修计划；其次在培训期间，通过每天的课前互动，课上听讲交流，课后分组研讨，对培训内容充分消化吸收，并逐步完善小组研修计划；再次在培训后，参训教师按照研修计划，以小组为单位，结合滑县学科教学实际，开发培训课程专题，形成对学科教学的深入认识，建立学科培训初步的课程资源库；最后选出基地学校，分乡镇连片开展培训研修活动，以专题讲座、研课磨课、经验交流等形式展开，把培训学习成果嵌入课堂实践，促进高效课堂的创建。

三、落地校本 进入常态

教师培训的价值取向定位于教师专业发展，最终成效落地在常态课堂质量提高和学生的发展上。教师外出培训的时间有限，教师专业水平和课堂教学质量的提升，主要途径是以校为本的自主研修。基于以上认识，我们把引领中小学校校本研课磨课，作为课改理念落地常态课堂的主要抓手，主要做法总结如下：

一是通过进修学校举办磨课研修班和外出送培，为中小学培养种子教师，在校本研修中起到引领辐射作用。

二是通过举办校长、主任、学科负责人培训班，研讨校本研修的方案制订、组织方法以及操作流程等。

三是充分发挥课改核心校的基地作用，组织不同学科的研课磨课研讨活动。

四是抓好典型，以点带面。城关镇中心校组织全乡教师，将磨课研修活动融入日常教研教学中去，总结出“三周磨一课” 的经验：教研组围绕某一教研主题，确定研课磨课课题，组织全体组员历时三周打磨，历经学课、说课、研课、讲课、议课和结课六个打磨环节，最终形成精品课，形成精品教案。枣村乡、八里营乡组织全乡教师，主动到进修学校开展磨课研修，回去后结合实际，尝试校本磨课研课实践，白道口镇、四间房乡也充分发挥种子教师的引领作用，自主开展校本磨课活动。这些乡镇在探索以校为本的研课磨课研修道路上，取得了可喜的成果，对全县立足校本的研修活动起到了引领作用。

总之，我县在“研训一体”助推课改方面，进行了积极的探索，虽然目前已经取得了阶段性成果，但还要在“研训深度融合，助推区域课改”的路上继续探索前行。

影子教师研修总结篇5

从有益于教师发展的角度看，校本研修在学校教育实践中，发挥着重要的导向、引领作用，很多学校开始实施，然而由于各种因素的影响，校本研修实施过程中又存在着一些问题。下面以宝鸡市校本研修培训中所做的问卷调查、访谈、调研的结果来分析存在的问题并探索解决问题的方法及策略。

问卷调查的对象是参加2012年暑期宝鸡市校本研修管理者培训的教师，其中有主管教学的校长、教务主任、教研组长及各校骨干教师，他们都是校本研修的参与者、组织者、管理者。本次问卷调查表的设计参考了刘晓辉老师的观点（他认为校本研修主要应该包括校本培训、校本教学研究和校本课程开发三大方面的内容），并参照了陕西省校本研修“引领者”培训需求调查问卷。

一、 问卷调查的结果分析

问卷调查从校本培训、校本教学研究和校本课程开发三个方面对学校教师校本研修状况做了调查，发放问卷202份，回收183份。下面三个表是对其中三个问题“您认为目前校本研修最突出的问题是什么？您在校本研修活动中遇到的最大的困难是什么？在日常教学中或者研修中遇到问题时，首先想到的解决方式是什么？”的问卷调查的统计结果与分析。

表1 您认为目前校本研修最突出的问题是什么？

由表1可见，对于目前校本研修最突出的问题，87.97%的教师认为任务布置多，深入研讨少；86.88%的教师认为学校缺乏明确的管理、考核、评价制度；83.6%的教师认为学校开展校本研修的形式单一，不能满足教师专业发展需要。

表2 您在校本研修活动中遇到的最大的困难是什么？

由表2可见，对于校本研修中遇到最大困难，88.52%的教师认为缺乏教育科学理论指导，这是最大的困难；其次是研修小组成员主体意识不够，角色被动，其比例是77.05%；52.45%的教师认为校本研修缺乏专业、专家引领。

表3 在日常教学中或者研修中遇到问题时，首先想到的解决方式是什么？

由表3可见，在日常教学中或者研修中遇到问题时，首先想到的解决方式方面，21.4%的教师选择翻阅书籍，7.2%的教师选择上网查找，71.4%的教师选择与同伴讨论，6%的人选择请教专家或与专家交流。

二、 校本研修实施过程中存在的主要问题

1.思想观念没有转变

学校、教师长期以来形成了一种定势思维，涉及到教师学习研修就联系到教师培训，教师继续教育学习均采用形式多样的培训进行，培训的内容、方式均由学校统一规划、统一制订，所有教师整齐划一地参加统一的培训学习，而没有真正地考虑到教师教育教学中存在的实际问题，以及教师个体差异。这样的“一刀切”、“流水线”形式的培训已远远不能适应新课程改革的需要，也不能满足教师自身专业发展与成长的需要。

2.组织管理不到位、研修过程形式化

部分学校成立了专门负责校本研修管理的部门，制订了研修规划和计划，制订了一系列管理制度和政策。但由于计划、规划制订的大、空、泛，没有和学校教师的实际情况结合起来；制订的一些制度不尽完善，没有真正激发教师参与研修的热情；考核评估只注重形式和结果数据的统计，对研修过程缺乏监督、引导，最终导致校本研修的实施没有达到预期的效果。

3.保障措施不健全、研修效果不佳

学校实施校本研修的保障措施不健全，落实不到位。首先，教师进行校本研修，必须有必要的物质保障，学校应该提供可供集体研究、讨论的活动场地，应该提供必要的学习研修资料、获取信息的途径，例如：教师可以查阅资料的电脑，及可以使用的网络。其次，学校没有给予教师足够的可以自己支配的学习研修时间。最后，学校没有提供必要的学习研修的经费。

4.成果推广意识薄弱

部分学校校本研修实施效果好、有特色，形成了本校的研修风格，取得了一定的研究成果，但是没有很好的总结评估，仅限于经验总结、研修体会、研修心得，研修成果没有上升到理论层次，没有进一步推广。校本研修涌现出了一批具有自主学习能力、善于总结、积极钻研业务能力的优秀校本研修组织者和教师个人，他们起到了引领教师专业成长的作用，但是影响范围具有局限性，仅局限于本人、本研修小组、本校。总之，对研修取得的成果推广意识薄弱，没有形成研修成果的辐射效应。

5.缺乏理论指导

教师对校本研修的内容需求很广泛，但是关注点相对集中在教育教学理论、提高科研能力、提高教育教学的实践能力等方面，问卷调查结果表明，教师缺乏前沿性的教育教学论作指导，在日常教学中或者研修中遇到问题时，首先，想到的解决方式主要是与同伴讨论。这说明教师在解决教育教学中存在的问题时，局限于个人查阅资料或者与同伴交流，与外界交流较少，请教专家或与专家交流只占6%。

三、 问题解决的策略

1.转变思想观念，正确认识“校本研修”

校本研修概念的提出不仅是对中小学教师继续教育认识和实践的深化，也是对校本培训的继承与超越，两者的共同点在于都十分强调“以校为本”，但“研修”则意味着必须以教师的自主学习和研究为基础[1]。两者存在着明显的差异，首先，主体不同。校本培训中，教师是受训者，学什么、怎么学由培训者决定；校本研修则由教师自己决定。其次，内容不同。校本培训的内容主要是学校管理者根据总体需要设计培训的内容、培训的课程；而校本研修的内容、主题由教师自己根据研修的方向、存在的问题而定。再次，实施的方式不同。校本培训由培训机构或学校统一按照课程计划实施培训；而校本研修主要由教师自己决定研修的方式、方法。最后，角色不同。教师由校本培训中的受训者转变为校本研修中的“研修者”，由一个被动的参训者，成为一名主动学习的研究者。

校本研修从根本上改变教师在专业发展中的被动地位，突出强调教师本身作为专业发展主人意识的觉醒，突出教师的主体地位和作用，这种实质性变化是校本研修与其他继续教育形式的本质区别，也是校本研修内涵的核心和精髓[2]。当然，校本培训是校本研修重要的组成部分，它起到统一思想，统一认识、更新理念的作用。

2.严格制度管理，保证研修顺利进行

制度是校本研修顺利开展、实施的保证。从外驱力方面而言，学校需要建立一套引领教师专业发展的研修管理机制、奖惩机制、评价机制和保障机制[3]。学校应该站在促进教师发展、提高教育教学质量的角度，建立以校长为主要领导的学校校本研修领导小组，以教务处、科研处为主的校本研修管理小组，以教研组为基础的校本研修小组，以学科名师、教研组长为核心的学科专家指导小组，确定各小组组长，实行组长负责制度，明确责任，责任到人。学校校本研修领导小组负责全盘管理、制定全校的校本研修实施计划和方案、校本研修管理制度、考核激励制度；校本研修管理小组负责全校校本研修开展实施，进行过程监督，审核研修小组组织的研修任务，监督研修小组定时开展校本研修活动，收集整理研修活动积累的资料（文字资料、数据及影像资料），进行阶段性总结评估；学科专家指导小组负责指导各学科校本研修小组制定个人及小组研修计划，选择研修课题，确定研修方案，解决教师在研修过程中遇到的问题，对小组及个人的研修进行可行性的指导和评价；校本研修小组成员根据自身实际情况，制定研修计划，积极参与研修活动。

在规范管理制度，加强过程管理的同时，应进一步建立健全考核奖励制度。在制定奖惩制度时，需要注意处理好以下几个方面关系的考核：教师的教学任务与校本研修完成任务的考核；教师教育教学质量与校本研修取得成绩的考核；参加校本研修活动出勤与任务完成情况的考核。这样才能全面考核，发挥考核评价的杠杆作用，在教师评价机制中，要把教师参加校本研修活动及成果情况作为评价教师工作的一个重要方面，要把教师校本研修与学校的教师成长、名师成长工程结合起来，与教师的评优、评先结合起来，促进教师参与研修，提高专业能力。

3.规范保障措施，确保研修效果

学校应该规范保障措施，为校本研修的顺利实施提供支持。首先，根据学校总体教学计划，安排校本校本研修小组统一活动交流的时间和集体活动场所。为了满足所有研修小组的活动，可以错时安排，但要固定时间、地点，以便于检查，管理小组要派专人检查考勤，收集各校本研修小组的活动资料，当然，还要给教师足够的个人自主学习研修的时间。其次，要保证教师获取信息的途径。网络设施在研修中发挥着重要的作用，学校应该建立电子备课室，为教师开放；有条件的学校为教师每人配备一台电脑，条件不允许的可以几个人公用一台电脑；为有电脑的教师免费安装网络设备，以便在讨论研修中获取资料。在研修经费方面，学校应列出专项研修经费，分配到研修小组，配发读书卡，奖励校本研修先进个人或研修小组，使校本研修有足够的经费保障。在此基础上，结合各地区的中小学教育、经济发展等实际情况，制定相关的培训经费法规和制度，切实落实培训经费，建立教师培训的制度和物质保障机制，有效保证培训的顺利开展[4]。

4.推广研修成果，形成辐射效应

校本研修小组成员定期撰写阶段性研修小结、心得体会，总结阶段性的研修成果；校本研修小组按照计划，一阶段一总结，找出存在的问题，修正下阶段的研修方案，推选本小组先进个人及优秀研修成果；校本研修管理小组根据各研修小组的资料、研修开展情况、考勤及研修成果，评选阶段性先进研修小组及先进个人，树立典型，展示优秀研修成果，供其他教师学习；校本研修领导小组在全面评估的基础上，评选优秀管理人员、优秀研修小组、优秀研修个人及优秀研修成果。

学校对校本研修进行总结，形成具有本校特色、本校研修风格的研究成果，对于能够解决本校实际问题、适宜于本地区、具有针对性的、具有推广价值的研修成果，涌现出的具有自主学习能力、善于总结、积极钻研业务能力的优秀校本研修组织者和教师个人，应该大力宣传、推广，让他们起到引领教师专业成长的作用，扩大影响范围，增强研修成果推广意识，形成研修管理经验，达到研修个人和研修成果的辐射效应。

5.理论与实践相结合，寻求指导

教育教学理论在实践中起到引领指导的作用，没有理论指导的实践是盲目的实践，只有在科学的理论指导下，教师的校本研修才能更加科学、更加有效。统计结果表明，教师需求的研修内容排在前几位的是：学科前沿性教育教学理论、教师课堂教学方法研究、学生学法研究、班级管理工作。这说明教师重视校本研修的实用性和有效性，研修的目标方向更加具有针对性。教师普遍希望接受专家、名师、一线优秀教师的指导引领，这是对专家学者、名师、优秀教师的认可，表明教师对研修质量要求逐步提高。

校本研修要有一定的制度作保障，要有理论作指导，要针对教师的实际需求和个性化需要，把理论学习和教学实践活动结合起来，与专家名师交流互动，与有共同实践经历的优秀教师合作学习，教师从优秀教师的成长中借鉴经验，通过校本研修加快自身成长的步伐。

参考文献

[1] 柯昌平.基于校本研修的校本培训实施策略曲. 曲靖师范学院学报，2011（5）.

[2] 王冬凌.区域校本研修评估标准研究.教师发展论坛，2010（12）.

[3] 吴毓.开展校本研修的策略方法.教学园地，2011（29）.

影子教师研修总结篇6

[内容] 

 

    无锡市《优化课堂教学，提高小学英语课堂教学效率》这个研究专题确定于

1993年9月。在初步研究的基础 上， 经过本课题组的申请以及无锡市教育委

员会的推荐，于1995年被江苏省教研室定为省级研究课题。因此该 课题是在原

课题经验型层面研究的基础上，寻找新的生长点，使课题的研究科学化、规范化，

使研究成果体现 先进性、可行性和可操作性。

    一、课题的确定

    无锡市小学英语课程从1975年在全市开设以来，在各级教育行政和教研部

门领导的关心支持下，发展比较 平稳，教育质量比较稳定，在省内外有较好的

影响。为了总结经验，认真推广，发现缺漏，及时弥补，我们对 92年所听的100

节课进行了分析（见表二）。

    调查情况分析显示，我市小学英语课堂教学总体情况尚好，课堂教学方法好、

较好占58％；课堂教学效果 好、较好占52％；教师素质基本功好、较好占67

％。有值得推广的经验，但也不容乐观。因为事实上还有40％ 的课教学效果一

般，另有8％教学效果为差。 这说明在当时我市教学质量稳步提高的表象后面，

还有相当比例 的教学成绩的获得是依赖于课后师生的加班加点。另外，调查分

析中发现教师的基本功一项尚有31％属于一般 ，甚至有2％属于较差。显然教

师素质的差异， 直接影响到课堂教学质量的提高。

    鉴于国家教委和省市各级教育行政部门提出关于减轻学生过重课业负担、实

现由应试教育向素质教育转轨 的指示，我们确定了优化课堂教学、提高课堂教

学效率这样一个专题进行研究。

    二、研究目标

    1.理论研究

    通过本课题的研究，从教学理论的角度解决如下认识问题：（1 ）教学质量

与教学效率，（2 ）提高课堂 教学质量与减轻学生课业负担的关系，（3）影响课

堂教学效率提高的主要因素，（4）优化课堂教学与实施英 语素质教育的关系。

    2.实践研究

    总结筛选出我市小学英语教学中已有的成功经验。在理论研究的指导下，从

教学实践的需要出发，制定出 可供操作的教学工作常规以及主要教学方法的模

式，例如：（1）小学英语教学常规（修订稿），（2）小学生 英语学习习惯培养的

序列，（3 ）探索出适应小学英语课堂教学的几种教学法及其教学模式，（4 ）总

结推广 一些学法指导的经验和方法。

    三、研究过程

    1.成立专题研究组。研究小组由市教研室吴建琛书记、李振权主任以及市、

区教研员、直属学校英语学科 组长组成。各区根据研究总课题，结合各自的子

课题，确定实验学校，挑选实验教师组成相应的专题研究小组 。

    2.确立课题研究的主要内容。小学英语课堂教学是一个完整的整体系统。课

堂教学效率的高低受多方面因 素的制约和影响，为此本课题的研究分设以下8

个子课题：（1）优化教学目标，（2）优化教学内容，（3）优 化教学过程（环节），

（4）优化教学方法与手段，（5 ）优化学法指导，（6）优化教学评估与反馈，（7）

优 化作业布置，（8 ）修订教学常规。

    3.分阶段分层次探索实践各子课题。各区根据各自的子课题组织实验学校教

师按照总课题研究的要求，先 从学习《课堂教学理论选编》、《英语教育学》以

及《英语教学新概念》等教学理论书籍开始，提高对本课题 研究的认识，增强

积极参与实验的自觉性；从调查分析课堂教学现状着手，总结出教学中比较成功

的经验，在 实验学校实践，并从教学理论的高度去再认识，从实践中探索出可

供操作的教学模式样式，并在向面上学校推 广的过程中，求得完善。

    4.修订完善《小学英语教学常规》。在实验的第一阶段，我们认真贯彻实施

《小学英语教学常规》（试行 稿），以此确保课堂教学正常有序地进行。在这过

程中，我们又根据新大纲新教材的特点，结合教学的实际情 况，修订完善《小

学英语教学常规》，使修订后的《小学英语教学常规》更好地体现新的教育观，

适应新教材 对语言知识和技能等诸方面的教学要求。

    5.制定《小学生英语学习习惯培养的序列》。教学过程是教师的教与学生的

学相互协调发展的过程。学生 有效的学习方法的掌握，良好的学习习惯的养成，

是提高教学质量不可忽视的重要方面。为此我们通过调查分 析学生的学习成绩

与学习习惯的关系，从对小学生的英语学习有重要影响的上课习惯、作业习惯、

预习与复习 习惯以及其他方面的习惯等四个方面制定《小学生英语学习习惯培

养的序列》，在试点学校取得经验的基础上 ，向面上推广。

    6.定期小结。五年来我们组织了10次市级专题研讨会，开了42节市级研究

课，各区还结合子课题共开了约 180节示范课、研究课。 教师从听课、说课、

评课、议课中去思考自己怎样改进课堂教学，及时总结，从而使 这一省级课题

的研究具有广泛的群众性。

    四、研究的成效

    1.确立了提高课堂教学质量的效率观。

    教学质量高不等于课堂教学效率高。对于课堂教学效率的评价要把握好以下

三方面的因素：（1）单位时间 内输出信息量的多少。 一般说来，一节课内输出

的信息量越大，课堂教学效率越高。（2 ）单位时间内学生接 受的信息量的多少。

影子教师研修总结篇7

【关键词】高校教师;教育技术培训;模型;结构方程建模

【中图分类号】G451.2 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)07―0060―03

为进一步提高山东省高等学校教师的信息素养和信息化教学实践能力,山东省教育厅在2007年8月发出了《关于开展高等学校教师现代教育技术培训工作的通知》,开始对省属高校中45岁以下的中青年教师实施教育技术培训,对培训合格者颁发省教育厅统一印制的“山东省高等学校教师现代教育技术培训合格证”,并将其逐步作为今后教师考核、职务晋升等方面的依据。

自培训工作开展以来,虽然在一定程度上推动了高校教学信息化的进程,但是面临培训时间短(80学时),培训方式单一(采取集中授课方式),被培训教师基础水平参差不齐等诸多短期内难以改变的现实条件,如何提高教育技术培训效果已经成为一个亟待解决的难题。本研究正是针对这种现状,首先总结出了影响教育技术培训效果的相关因素,并重点提取出了作为教育技术培训机构可以改变的因素,建立了高校教师教育技术培训的初始模型(如图一所示);然后利用结构方程建模的统计学方法,定量分析了各因素对培训效果影响的大小以及各因素之间的相互关系,并根据这些数据对初始模型的不合理之处进行了修改;最后,揭示出了修改后的培训模型对改善教育技术培训效果的启示。

一 高校教师教育技术培训模型的建立

本研究中初始模型的建立以文献研究为主要依据,作者在清华同方CNKI-中国期刊全文数据库中以“高校教师”、“教育技术培训”为篇名检索词,时间限定在1999-2008,共检索到相关文献54篇,阅读后发现有27篇文献讨论了高校教师教育技术培训效果的影响因素。将27篇文献中涵盖的因素列举出来,根据因素出现次数的多少进行排列,舍去出现频率过低的因素以及教育技术培训机构无法改变的因素后,形成了初始模型中需要保留的内部因素和外部因素。其中,内部因素主要指受训教师参加培训时的学习态度和学习动机;外部因素主要包括培训机构所提供的培训目标、培训内容、培训教师、培训方法和培训环境。

北京师范大学心理学院王爱平等人[1]的研究表明,学习动机对学习效果有着直接的影响,而学习态度则是通过学习动机间接地影响学习效果;中科院心理所的梁海梅等人[2]考察了成就目标、学习动机和学业成就之间的关系,结果发现成就目标通过学习动机间接地影响学业成就;台湾国立高雄师范大学的吴坤璋等人[3]探讨了影响学生科学学习动机的因素,结果显示教师的教学对学生的学习动机有显著的影响,学习环境则通过学生的学习态度间接地影响着学习动机;英国伦敦大学的Reiss[4]则发现学习内容的选择会影响学生的学习态度。另外,从一般的教学理论和实践中可以得到培训内容和培训教师将影响培训方法的结论。

基于上述文献探讨的结果,以及外部因素将通过内部因素影响学习结果的假设,作者总结出了图1所示的高校教师教育技术培训的初始模型,但由于高校中青年教师具有学历高、学习目的明确、学习能力强等显著特点,使得基于其他学习群体建立起来的初始模型不可避免地会存在一些错误,需要通过实证研究进一步加以修正。

二 高校教师教育技术培训模型的修改

在此步骤中,作者采用实证研究的方式来完成初始模型的修改。其中,具体的数据分析方法是利用多元数据分析中的结构方程模型,即用一些简化的结构和关系建立模型,以此来描述并替代一些烦琐复杂的变量间关系。它可以让研究者计算不同可能模型的拟合指数,并通过比较从中找出一个既简单又拟合得好的模型。

1 实验研究的方法

(1) 实验研究中被试的选择

根据本研究的目的,作者在2008年4月至2008年11月期间,选择了654名接受教育技术培训的中青年高校教师作为研究的对象,被试的来源涉及山东省不同层次的高校,并涵盖了高校中的大部分学科。作者将654名被试的数据随机分成两个等份,首先将327名被试的数据用于培训模型的修改,其次将另外327名被试的数据用于培训模型的效度验证。

(2) 实验研究中测量工具的编制

实验研究中测量工具的编制涉及到初始模型中的各个因素,其中,部分因素的测量是由作者自行开发设计的,也有些因素的测量是源自经过有效验证的已有量表,研究中所有量表均采用Likert5点量表的记分方式。

培训环境:该因素包含了考核管理、学习资源和学习氛围等三个维度,具体包括考核评价方式、管理制度、学习资源、硬件设备和学习环境等内容,由9个问题组成。

培训内容:对该因素的测量主要从培训内容的前瞻性、实用性、适度性、兴趣性和实践性等方面展开的,量表由5个问题组成。

培训目标:该量表主要测量了培训目标的发展性、可行性、挑战性、社会性和时代性,共包含5个问题。

培训教师:该因素评价了培训教师的教学技能、学识水平、教学组织、师生关系和教学态度,量表由6个问题组成。

培训方法:该因素的测量围绕培训方法是否与培训目标、培训内容、培训教师以及学习者的认知方式相符合,总结出4个问题。

学习态度:根据国内学者陶德清[5]的观点,本研究从情感体验、行为倾向和认知水平等三个维度测量学习者的学习态度,量表中包括了7个问题。

学习动机:考虑到被试的职业特点,本量表从职业取向、外界期望、求知兴趣以及竞争取向等四个维度测量了学习者的学习动机,由7个问题组成。

学习结果:由于教育技术培训具有操作性和应用性强的显著特点,传统的客观测验很难反映出学习者的学习结果,作者采用了让学习者自我评价的方式来测量学习结果。本研究中所采用的关于教育技术培训效果的自我评价量表,是在南京师范大学张一春等人[6]所构建的高校教师教育技术能力标准模型的基础上修改而成的,量表中包含了意识与责任、教学应用、教学资源和教师发展等四个维度,由17个问题组成。

2 实验研究的结果

本研究利用LISREL8.70进行数据分析,以最大似然法(ML)完成参数估计。评价模型的拟合指数包括:卡方(2)、自由度(df)、近似误差均方根(RMSEA)、比较拟合指数(CFI)、非范拟合指数(NNFI)等,这些拟合指数的功能在于评价模型和样本数据的匹配程度。一般认为,当2/df在2.0与5.0之间,CFI和NNFI的值在0.9以上,RMSEA的值在0.08以下,所拟合的模型就是一个可以接受的模型[7]。

(1) 初始模型M1

结果显示,初始模型M1的拟合效果不错,其拟合指数分别为:2=5023.89,df=1695,2/df=2.964,RMSEA=0.084,NNFI=0.96,CFI=0.96。但研究者通过分析LISREL系统所提供的修正指数(MI)和路径系数等信息,发现可以通过增加和删除部分路径对初始模型M1实施进一步修改。

(2) 修正模型M2

在修改过程中,首先考虑的是要不要增加新路径,根据系统所提供的修正指数不难看出,M1中培训环境和学习结果之间存在显著的因果关系(MI=141.77)。据此,研究者在模型中增加了培训环境指向学习结果的路径,使初始模型M1改变为修正模型M2,系统的分析结果也显示出修正模型M2的部分拟合指数与初始模型M1相比,有了一定的改善,具体为:2=4848.25,df=1694,2/df=2.862,RMSEA=0.083,NNFI=0.97,CFI=0.97。

(3) 修正模型M3

模型M2的修正指数提供了在培训内容和学习结果之间建立因果关系的信息,即通过增加培训内容指向学习结果的路径,使修正模型M2改变为修正模型M3。其拟合指数为:2=4844.83,df=1693,2/df=2.861,RMSEA=0.083,NNFI=0.97,CFI=0.97。这时,系统所提供的修正指数显示M3中各因素之间不再存在新的因果关系,即不需要考虑增加新的路径,研究者下一步要考虑的是减少模型M3中的原有路径。

(4) 修正模型M4

分析LISREL系统所提供的路径系数,发现在各因素关系中,培训教师指向培训方法的路径系数最小,没有达到显著性水平,可以删除该路径,这时,修正模型M3改变为M4。修正模型M4的拟合指数为:2=4844.89,df=1694,2/df=2.860,RMSEA=0.083,NNFI=0.97,CFI=0.97。可以看出,与模型M3相比较,模型M4的拟合指数并没有明显的改善,但是,删除了培训教师指向培训方法的路径后,模型得到了简化,因此由模型M3向M4的改动是有效的。

之所以产生了培训教师与培训方法间不存在因果关系的现象,主要原因在于现有的培训模式只能是不同的培训教师使用相同的培训方法,从而限制了培训教师在教学方法上的自主性。由于现实条件的限制,研究者认为培训机构在短期内是难以改变这种现状的。

(5) 最终模型M5

继续分析LISREL系统所提供的关于模型M4的路径系数,可以发现培训方法指向学习动机的路径系数也没有达到显著性水平,应该删除该路径,修正模型M4变为M5(如图2所示,图中还标示出了具有因果关系的各因素之间路径系数的大小)。模型M5的拟合指数为:2=4845.05,df=1695,2/df=2.858,RMSEA=0.083,NNFI=0.97,CFI=0.97。相对于模型M4,该变动之所以被接受也是模型得到了简化。

导致培训方法对学习者学习动机影响不显著的原因,除了培训方法的僵化外,也与高校教师学历层次高,自学能力强的自身特点有关,即使培训方法与其认知方式并不相符时,他们也能够通过调整自己的学习方式积极适应所面对的培训方法,从而使其学习动机并不显著地依赖于培训方法。

另外,从LISREL所提供的修正指数和路径系数来看,模型不再需要增加和删除路径,模型M5的拟合指数2/df、NNFI和CFI都符合要求,只有RMSEA=0.083比0.08的要求略高了一点,但也有部分文献中提到,只要RMSEA小于0.1就表示是一个好的拟合指数[8],因此研究者认为M5可以作为最终模型被接受。

三 高校教师教育技术培训模型的验证

最终模型M5的获得,是通过不断修改因素间的因果关系,得到与特定样本数据拟合较好的模型,然而此模型能否普遍适用于其他样本,就必须进行交互效度(Cross-validation)验证。本研究中将另外327名被试的数据用于最终模型M5的交互效度验证。验证的结果显示,LISREL系统所提供的拟合指数和路径系数变化甚微,这表明最终模型M5具有良好的交互效度。

四 高校教师教育技术培训模型的启示

从高校教师教育技术培训的最终模型M5中能够看出,作为教育技术培训机构有能力决定的五个因素(培训内容、培训教师、培训方法、培训环境、培训目标),有四个对学习结果产生了直接或间接影响。其中,影响最大的是培训环境,其效应大小(β)达到0.445(β=0.42+0.33*0.76*0.10);其次是培训内容,β=0.08+0.37*0.76*0.10=0.108;再次是培训教师,β=0.18*0.10=0.018;影响最弱的是培训目标,β=0.08*0.10=0.008;而培训方法没有对学习结果产生有效影响。为了能够获得更为深入的启示,以下将对这五个因素做具体分析。

1 培训环境

从最终模型M5所提供的路径系数中可以看出,培训环境对学习结果的影响远远超出其他因素对学习结果的影响,因此需要对培训环境做较为细致的剖析。本文中培训环境包含了考核管理、学习资源和学习氛围等三个维度,研究者对这三个维度和学习结果之间做了相关分析,发现其相关程度依次为学习氛围(r=0.754)、学习资源(r=0.745)、考核管理(r=0.672)。在学习氛围中,与学习结果最为密切相关的是能否与授课教师、辅导教师以及学习者之间进行顺畅的交流;在学习资源中,受到关注的是培训机构能否提供与学习者专业接近的教学课件与网络课程,这就要求培训机构在准备电子学习资源的时候,涵盖的学科范围尽量广一些,以满足不同学科学习者的需求;在考核管理中,学习者对培训机构所沿用的传统客观测验表示了不满,希望能以灵活、合理的项目考核方式来取代。

2 培训内容

在对培训内容的评价上,学习者体现出了彻底的实用性,培训内容能否对实际的教学和科研工作提供帮助,能否促进教师的日后发展,成为影响学习结果的重要指标。

3 培训教师

从对培训教师的评价来看,学习者对培训教师的知识素养、教学态度都感到满意,但认为授课教师与学习者之间还缺少足够的交互。

4 培训目标

学习者对培训机构所制定的培训目标普遍感到满意,因此也削弱了培训目标与学习结果之间的因果关系。

5 培训方法

培训方法没有对学习结果产生有效的影响,是出乎研究者意料之中的。而从问卷的最终结果来看,学习者对培训方法的评价也是较低的。但培训机构在面临培训时间短、培训设施有限的情况下,很难给培训教师自,让他采用灵活机动的培训方法,自然这种僵化的统一培训方法也难以激发起学习者的学习动机。另外,从培训内容与培训方法的因果关系中可以看出,在现有条件下,培训内容对培训方法起到了决定性作用,即理论性的培训内容采用集中授课的方法,而应用性的培训内容采用授课与实践练习相结合的方法。

需要补充一点的是,在高校教师教育技术培训模型建立

的过程中,研究者并没有纳入学习者的基础水平。毫无疑问,学习者的基础水平会直接和间接地影响学习结果,之所以在模型中没有考虑该因素,是因为本研究中主要涉及的是培训机构能够决定和改变的因素,而学习者的基础水平是培训机构所无法决定的。

参考文献

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[3] 吴坤璋,黄台珠,吴裕益.影响国中学生科学学习动机相关因素之研究[DB/OL].

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[5] 陶德清.学习态度的理论与研究[M].广州:广东人民出版社,2001:186-192.

[6] 张一春,杜华,王琴等.高校教师教育技术能力标准的模型构建之研究[J].中国电化教育,2004,(5):26-29.

[7] 侯杰泰,温忠麟,成子娟.结构方程模型及其应用[M].北京:教育科学出版社,2004:156-161.

影子教师研修总结篇8

一、考查学生已有的认识、认识方式

在考查学生已有认识、认识方式中，并不是从单一方面出发的，而是从各个方面对学生现有的认知方式做一个系统的了解，比如，“微粒间的相互作用”“原子结构”。以微粒间相互作用为例，可以把共价键作为讨论的核心对象，可以知道学生在这方面的认识属于“经典价键理论”阶段。在“微粒间相互作用以及物质性质关系”方面，大部分学生都知道元素性质对分子性质所产生的某种影响，并知道分子的性质会受到微粒间相互作用强弱的影响。总的来说，在学习“物质结构与性质”选修模块教材内容过程中，可以知道部分学生并不具备完整的物质结构以及物质性质网络体系，只掌握了一些零散的知识点，也有部分学生知道物质结构、性质之间存在某种联系，能够在物质类别、作用力类别之间构建合理化的网络体系，形成完善的结构。

二、教材实施中跟踪考查，分析学生的认识

就高中化学选修教材“物质结构与性质”而言，它会影响学生的认识方式，使其发生质的转变。以“微粒间相互作用”为例，在测查学生对“分子间作用力”的认识中，相关的考查题是关于“化学键”“分子间作用力”两种微粒间相互作用方面的题目。根据其考查结果发现，很多学生都能知道水分子中的化学键，不同水分子间分子的作用力。其中还有大约一半的学生可以准确指出“化学键”“分子间作用”微粒间相互作用以及它们和物质性质之间的关系。在此基础上，还可以引导学生讨论分子的性质，比如，分子极性、稳定性检测学生是否可以准确判断某些分子是否具备极性。总的来说，在“物质结构与性质”学习过程中，学生的认知有了新的变化，对新知识点也有了全新的认识，他们能够根据自身已掌握的知识点，构建微粒相互作用的认识结构图。其中多数学生可以根据自己绘制的认识结构图回答相关问题，具有较高的准确率。从某种角度来说，学生能够正确回答相关的问题，是因为他们对结构图的结构化程度有了新的提高，能够根据相关问题，激活绘制的图形，找到解决问题的突破口，有效解决实际问题。

三、教材实施后观察学生的认识有没有发生变化

在这部分内容学习结束后，教师可以跟踪了解学生对于知识的认知是否发生了变化，例如，之前学生对原子结构的认知就是“电子的运动是完全无序的，没有什么规律可以寻找”，而在这部分选修内容结束后，学生在核外电子运动状态的探究中都非常自觉地采取量子力学的认识方式。这说明这一节的学习内容在一定程度上影响着学生的思维方式和认知方式。再举例而言，在选修实施之前，学生对于共价键的认知只是原来的“经典价键理论”，学生只会用定域的观点审视成键的电子对，而在“物质结构与性质”选修内容实施后，学生对于共价键的认识转变为“现代价键理论”，在遇到共价键的问题时他们更喜欢用概率的知识分析这个问题，这也是本选修课程给学生认知所带来的变化。这样的例子还有很多，看起来这部分选修的内容对于化学的教学并没有什么影响，也很少出现在考试中，但是在教授这部分的内容之后，这部分内容对于学生的认知，确实产生了一定的影响，它改变了学生原有的一些认知，使学生的思考方式和考虑问题的方面都变得更加完善。

总而言之，在高中化学选修教材中“物质结构与性质”的学习会对学生的认识发展产生深远的影响，具体影响如下：

1.培养了学生的思维能力，以及对知识强烈的探究欲望，大大提高了学生学习化学的兴趣；

2.提高了学生对物质结构的认知水平，帮助学生更好地理解了物质结构决定物质性质，性质决定用途；

3.有利于学生形成良好的科学素养，体会化学与生活的紧密关系。

同时，学生认知的发展也会受教师所采用的教学策略、教学方法的影响。就教材来说，教材内容编排方式不同，学生的理解能力、认识方式也会发生相应的变化。希望以上的结论能够对教学研究有所帮助，也希望我们的高中化学教学能够越来越好。

参考文献：

[1]赖辉煌.改进《物质结构与性质》高考现状刍议[J].福建基础教育研究，2010（11）.

[2]吕金波，王志波.对高中化学现行教材选修3《物质结构与性质》的考点分析和复习策略[J].林区教学，2010（6）.