估价课程设计总结范文
时间：2023-12-11 10:09:03
估价课程设计总结篇1
长期以来，对外经济贸易大学继续教育学院(以下简称学院)一直重视教学质量监控问题，为此做了大量工作，并取得一些成绩，但在质量监控体系的科学性、有效性和全面性方面还有待完善。为了进一步激发广大教师的积极性，促进全院教学质量的提高，构建更加科学、有效、全面、符合成人教育实际的教学质量监控体系，两年来，我们首先围绕完善教师教学质量评估系统这一课题，进行了卓有成效的改革实验与理论探索。在此，我们将认真总结两年来的改革实践，并就如何构建与完善教学质量监控体系提出建设性意见。
一、建立科学、有效的教师教学质量评估系统的改革实践
(一)课题实验背景
1、学生规模及构成
学院学历教育各类在读学生 12000余人，其中在京脱产学习 3000余人，业余学习2000余人，外埠函授学员7000余人。
2、师资队伍状况
学院师资总数380余人(不含外埠函授站当地聘用教师)，其中担任脱产教学任务的专、兼职教师220余人。教师来源包括学院在编教师、专聘教师，校内兼职教师，校外聘用教师及少量在读高年级硕土、博土研究生。
3、课程设置
根据学院专业教学计划，全院各专业必修课程总计170余门。课程设置大致分为三类：公共基础课、学科基础课及专业课。每一大类又分英语类课程和其他课程。
4、以往评价方式及存在的问题
以往对教师教学质量的评价主要通过期中教学检查、学生座谈会、学生评价、专家评价和教师自评几个渠道进行，评价方式为对各项指标选择A、B、C、D的定性评价，统计方法是通过人工整理、录入，由某位教师A、B、C、D获得数确定评价档次。
这种评价方式存在着评价渠道不够宽、指标设计不够全面、缺少定量分析、工作效率和准确度低、结果利用不够等问题。
(二)建立与完善教师教学质量评价系统的实践
1、加强教学全程监控
高等教育质量评估的核心就是要对教学全过程进行监控，即遵照教学计划对各个教学环节进行监督管理，对产品形成的整个过程进行控制。
按时间顺序来讲，教学质量监控分为前期监控、过程监控和结果监控与反馈三部分。为此，我们首先注意严把师资质量关，严格按程序招聘任课教师，为保障教学质量提供前期准备。此外，开课前，注意对教师的教案或课件进行检查，对教学准备情况实施监控；在过程监控方面，将以往固定的期中教学检查改为定期与不定期检查相结合，随时通过专家及有关人员听课、学生座谈会等方式对整个教学过程进行监控；在结果监控上，在原有教师自评、专家评估、学生评教的基础上，增加领导和同行评估及教学管理部门评价，对教师的教学情况进行多方位的综合评估，并将结果及时予以反馈。
从内容上讲，由于课程、教师授课和学生学习是提高教学质量的三个关键环节，所以教学质量监控体系应包括课程评估、教师授课评估和学生学习评估。
教师授课评估是整个教学过程质量监控的重要环节和有效手段。两年来，我们针对教师教学的全过程，从确定评价主体、拓宽评价渠道、优化评价指标、改善评价方法和手段等方面，对教师课堂教学质量评价系统的构建和完善，进行了探索，为下一步完善课程评估和学生成绩评估奠定了良好的基础。
2、拓宽评价渠道及方法
为了构建科学有效的教师教学质量评估体系，我们拓宽了评价渠道与方法，把学生，专家、领导及同行，教学部门管理人员和教师自己确定为参与评价的主体。
(1)学生评教；
(2)学生座谈会；
(3)专家、同行重点评估；
(4)授课教师自评；
(5)领导及管理人员评估。
3、优化教学评价指标体系
教学评价指标体系对教学过程起着监控作用，同时对课堂教学也起着导向作用，所以其内容既要充分体现学院教学改革的总体思路和要求，又要涵盖教学全过程的各个教学环节。为此，我们对学院原订教师教学质量评价指标体系进行了调整和优化。
(1)适当调整评价指标
根据我院专业设置特点和教学工作实际，针对四种不同评价主体，围绕教学态度、内容、方法和效果、课程教学改进建议等方面分别设计了不同的评价指标体系。
以“学生评教”和“管理部门评教”为例。在学生评教指标体系中，将二级评价指标调整为“为人师表”、“教学准备充分”、“作业批改及时、辅导耐心”、“教学内容充实、先进”、“因材施教，启发式教学”、“有效利用先进教学手段”、“师生互动，课堂气氛活跃”等十六项。而在管理部门评教指标体系中，我们特意设汁了“积极承担教学任务”、“作业试卷批改及时认真”、“不擅自调、停课”、“按时提交教学信息资料”、“积极参加教研活动”等内容。
(2)将单纯定性评价转化为定性与定量评价相结合的方法
在评价方法上将单纯定性评价(好、较好、一般、差或A、B、c、D)转化为定性评价与定量评价相结合。例如在专家、领导、同行评教指标体系中，我们将评价指标分为两部分，第一部分包括“教态端正”、“教学准备充分”、“教学内容充实、深度适宜，符合大纲要求，反映学科进展”、“有效控制课堂气氛”、“实现课堂教学目标”等十四个指标，采用定量评价方法，赋予每个指标相应的权重系数，最终可得出对教师教学质量的量化评价；第二部分包括“任课教师课堂教学总体评价”、“课程教学改进建议”等开放式指标，采用定性评价办法，可了解专家、领导，同行对任课教师教学和课程建设的具体意见。教师自评指标体系中也同样既含定量评价，又含定性评价。这样做，使得操作更为科学、规范。评价结果更接近实际，更为广大教师所接受。
4、运用现代技术手段进行问卷信息处理及数据分析
我们将四种评估表一律做成光标阅读卡，将教师编号、课程代码、指标权重系数、等级对应分值等输入电脑，通过光标阅读机进行信息采集，并通过电脑进行数据处理，实现了信息采集和数据处理自动化，大大提高了工作效率和准确率，从而使每学期的评价当学期就能完成。
5、营造和谐、宽松的评价氛围
(三)评价结果的反馈与利用
1、结果的反馈
评估结果及时向学系、有关教学部门及每一位教师反馈，并依据评估报告分析原因。提出改进措施。
对于全院教师教学质量总体评价结果，由教学管理部进行分析，并向学院提供结果分析报告。
对于每位教师教学质量的评估结果，我们不仅关心他综合得分是多少，评为哪个等级(优、良、中、差)，还对授课教师的单项得分进行横向比较，对单项得分突出者提出表扬；对单项得分明显偏低者，即便其综合评价等级为优良，也要提醒他在这方面注意改进。
2、结果的利用
在教学质量评估结果的利用上，我们一方面将它作为学院有效进行教学改革、学科建设及师资管理的决策依据之一；另山方面将它作为教师岗位聘任、考核、专业技术职务评聘、教师评优的重要参考条件。 2003年1月，我们对5名评估优秀的教师(包括2名聘用教师)实行院内专业技术职务高聘，而对3名评估不合格的聘用教师予以解聘。2003年专职教师考核、2004年专职教师岗位聘任时，我们又将评价结果作为教师考核的重要条件之一，并设置了较高的权重系数。2002、2003年底的优秀教师评选也是结合评价结果进行的；此外，针对每位教师的具体评价结果及与全院教师均分的比较情况，也为教师有的放矢改进教学提供了客观依据。
两年来的实践表明，这套评估系统与传统的评价方法相比，确实有了较大突破，对于教师教学质量的评价更加客观、全面，数据处理的效率和准确度大幅提高，因而得到教师和管理人员的广泛接受；评估结果的有效利用，保证了教师考核、评优、岗位聘任、师资管理等项工作的顺利开展，激发了广大教师的工作热情，促进了学院教学改革的深入进行和教学质量的全面提高。
二、进一步完善教学质量监控体系的若干思考
为了构建完善的教学质量监控体系，我们要在教师教学质量评估系统改革实践的基础上，建立和完善课程评估和学生学习评估体系。
(一)课程评估
课程建设是人才培养的基本建设之一，课程评估能够引导课程建设方向，优化课程总体结构。所以我们可以通过对各专业不同层次课程的评估，促进学科建设和课程建设。
通过课程评估，我们可以评出优秀课程(或称精品课)和合格课程。评选要坚持宁缺毋滥的原则，成熟一门确定一门，而且，称号只保持2-3年，不搞终身制，要想保持称号必须接受新的评估和审查。
对于评估不达标的课程，要亮黄牌，限期改进；对于不能适应学生和社会发展需要的课程则予以取消。这样有利于优化课程设置，改革课程体系，提高课程教学质量。
课程评估的内容包括任课教师情况、教材使用情况、教学大纲建设情况、课程教学实施情况、试卷建设情况、适应学生及社会需要情况等。课程评估指标体系可大致构建如下(见附表1)。
评估方法采取由学院学术委员会学科建设组、质量监控组、试卷评估组等有关专家、相关管理部门及学生三方面进行综合评价，专家和管理部门可按上述评价指标打分，学生问卷调查可照下面的表格设计。 (二)学生学习评估
估价课程设计总结篇2
关键词：培训 课程体系 评估指标体系
课程体系建设是培训开展的基础性工作。课程体系能否实现预设目标，需要通过对课程体系的评价信息的收集、整理、分析和比较，方能得出结论，而课程体系及建设的改进、调整和不断完善也必须依据评价的结果来进行。因此，为更好的规范全国工商系统培训工作，统一培训标准，全面提升教育培训的工作质量，建立一套科学合理的有关课程体系建设的评估指标体系，成为当前培训工作中有必要研究的一个前沿性课题。
一、指标体系的设计原则和系统构成
（一）设计原则
评估指标体系用以系统地、客观地反映评估对象的全貌。评估的意义在于对工作的指导和质量检查，因此研究评估体系应遵循以下五项原则：
1、方向性原则
评估具有很强的导向性，评估的结果往往反作用于工作实践，并按照评估的标准指导实际工作，在确定评估要素和评估标准时，应本着有利于培训目标的实现，有利于素质的全面提升，有利于能力水平的提高的这一建设宗旨来构建。
2、全局性原则
培训活动广泛开展于各级工商行政管理部门，国家工商总局及以下各级培训机构主要担负着处以下等各级干部的培训工作，这其中既有综合素质培训，也有专项业务培训。按照公务员培训的分类，还包括初任、任职、更新知识、专门业务和后备干部培训等。这些不同类型的培训，因其具体目标和任务的不同，培训的课程体系也不同。在进行评价体系设计时，应考虑系统实际，从全局出发，在充分分析各级各类培训特点的基础上，从中提炼出具有共性特征的一般要素，选择能够广泛适用的表达形式，以适应系统主要培训类型对课程体系建设评估的要求。
3、完整性原则
课程体系建设的评估指标体系应全面地、系统地再现课程体系建设的各个方面，在指标设计时，应考虑到整个课程体系建设过程中的各个环节和各个主要因素，使评估者能够多角度、多侧面地考察分析课程体系建设的全貌。
4、实用性原则
根据操作的实际，指标体系在设计时注意以下几点：1/对末级指标的评价标准，尽可能地使用量化标准或一些可操作化的语言来概括表达；2/在计算上要尽可能少的使用数学表达式，使计算通俗化；3/尽可能地避免指标的繁复设计；4/注意挑选主要因素作为评估指标。
5、科学性原则
（1）广泛征询专家和业内人士的意见，严格遵循科学研究的方法，仔细斟酌指标的选取和指标权重的确定，确立的每一项指标和指标权重都言之有据。
（2）对评估工作的各个方面给出操作规范，避免因使用不当而造成结果失真。
（二）系统构成
评估系统是一项系统工程，它由评估的指标和指标的评价标准两项构成。前者是课程体系建设工作及其工作成果的真实再现，后者是工作及其成果质量的衡量尺度。因此，该课题研究的整体思路是：在工商行政管理培训的总体目标指导下，以能力研究为基础，适应各级各类培训课程体系评估的要求，从课程体系建设工作和课程体系两个方面分别建构指标体系。
二、课程体系建设评估指标体系的构建
课程体系建设涉及课程体系及其建设两个层面，其中，课程体系评估是对课程体系的状况进行考察，课程体系建设评估是对课程体系形成过程状况进行考察。
（一）关于一级指标
课程体系建设工作有两个主要环节，即课程体系建立与课程体系调整，分别设计为两个一级指标。课程体系本身评估是对课程体系本身的检测，表现为内容和使用说明两个方面，内容是课程体系的构成问题，使用说明是课程体系的使用方法问题，本指标体系分别将课程体系组成和课程体系说明作为课程体系评估的两个一级指标。
（二）关于二级指标
1、课程体系建立的二级指标分解
课程体系建立在课程体系建设整个过程中具有前端性和基础性，是影响课程体系质量的首要因素，其不仅体现了课程体系开发的指导思想，还引导着课程体系的发展方向，最终决定了课程体系的具体内容和结构。为更好地做好课程体系建立的二级指标分解工作，研究了如下问题：a)培训有哪些类型，确定开发哪些类型培训的课程体系，它们之间有否相同；b)根据前述的工商行政管理干部培训课程体系建设的指导思想和设计原则，需要了解学员的需求，需要进行工商行政管理干部的能力分析和研究；c)什么样的开发人员具有研发能力；d)课程体系建立应有怎样的科学保障。在此基础上，课程体系建立的二级指标设计为：培训类型分析、培训需求调研、能力标准研究、开发人员组成、评估五项。
2、课程体系调整的二级指标分解
随着社会主义市场经济体制建立和不断完善，随着工商行政管理工作自身的改革与发展，工商行政管理干部培训也必然随之调整。因此，为干部培训建立的课程体系也是不断变化的，随着工商行政管理监管内容、监管方式方法手段以及监管对象等监管体系和模式的变化，课程体系必然适时做出调整，调整的主要依据是工商行政管理的实践，辅助因素是来自培训环节的反馈意见。为此，把课程体系调整的二级指标设计为：监管体系研究、教学意见收集、方案调整三项指标。
3、课程体系组成的二级指标分解
课程体系组成指课程体系包括什么具体内容和怎样构成，即课程体系内容和课程体系结构，把二者设计为课程体系组成的二级指标。
4、课程体系说明的二级指标分解
对课程体系说明的考核，一是应当克服课程体系研发的随意性，避免课程体系研而无果的现象，或草率应付，简单列一张课程体系表敷衍了事的做法；二是应当考虑是否为培训中的具体使用提供了便利，对课程体系的内容是否作出了必要的解释，对课程体系的一些使用方法和建议是否作了明确的规定。说明包括两个方面，一是内容说明，二是使用说明。本分课题研究把这两个方面作为课程体系说明分解后的两个二级指标。
（三）关于三级指标
课程体系建设的三级指标来自对二级指标的进一步分解。三级指标从内容上没有发生根本变化，总体来说是根据工作内容的不同层面或不同角度确定的，在确定三级指标时，更多考虑的是可测量性和是否为主要检测项目等技术因素。
转贴于
1、课程体系组成项下的三级指标
课程体系组成是课程体系建设的成果，它是课程体系考核的核心内容，在研究中主要考虑了三个问题：
（1）课程体系的组成是否与能力标准相适应（注：①能力标准包括内容、等级与能力组合；②能力标准应按照不同岗位、不同职级来建构）；
（2）课程体系的组成是否突出了行业特色；
（3）有助于能力培养的互动式教学，在课程体系中是否占有足够的比例。
2、课程体系说明项下的三级指标
课程体系说明是课程体系得以使用的文献依据，因此，它应对课程体系中每一单一课程的教学要素都应说明要求，以便更好地发挥其在课程计划编制中的参考价值，这是其一；其二，任何课程体系的设计都是根据具体的情况设计的，也都有其局限性，为了正确的使用，必须就其使用范围做出说明，以增强课程体系的适应性和它的服务性功能，在进行课程体系设计时可留有自由调整的余地，并在使用说明中加以叙述，使课程体系更为完善。综合这两点，课程体系说明的三级指标共设计了六项，详见课程体系建设评估指标体系表。
三、指标解释和应用说明
（一）课程体系建设主要评估指标解释
1、“通用能力”：指由国家人事部门和组织部门根据国家有关政策对公务员制定的一般能力标准。
2、“专业能力”：指由工商行政管理部门职能决定的依法监管和行政执法的能力，它包括依法行政的学习理解能力、依法监管的运用执行能力、执法办案的技术技巧等。
3、“岗位能力”：指履行工商行政管理职能具体业务岗位所必须具备的能力，它一般根据岗位职责和行政职务级别的要求来确定。
4、“开发人员”：指直接参加课程体系研究和建设的工作人员。
5、“一线任课教师”：指正在教学岗位上执教，所任课程与拟开发课程体系有关的教学人员。
6、“教务教研管理人员”：指正在从事教务管理和教学研究的工作人员。
7、“专业课程”：指工商行政管理专业业务课程。
8、“实践课程”：指以师生互动为特征，以培养学员实践能力为目的的教学模式课程，它通常包括现场考察、讨论、辩论、案例分析与研讨、情景模拟、执法课堂等教学模式的课程。
（二）指标体系应用说明
本评估体系针对不同培训类别建立，相对比较宏观，一般不针对一期或一次培训班来使用，否则评估结论会有偏颇。如果某一类型的培训只做过一次，可直接应用本体系；若其培训周期较长，分别几个阶段完成，应对整个周期开设的全部课程进行评估。
（三）指标评价标准与权重的设定
1、评价标准
在评价标准中凡是涉及到以数字比例确定标准的，均采用了访谈法或座谈会法或实证法或三者结合的方法来确定。下面以课程体系组成指标为例，叙述数字标准的研究。
课程体系组成评估无论是其内容还是其构成方面，都需要以一定比例数据作为评估标准。在实际确定其数据比例时，它主要有这样三个来源：（1）源自一定数量的有经验的教务、教研、教学人员座谈会取得的经验数据，具体做法是课题组成员先拟定初始数据，然后组织人员，召开座谈会，通过讨论加以确定；（2）源自国家工商行政管理总局培训中心和河北省工商行政管理干部学校构建课程体系模式的调研文献资料。（3）源自2001-2005年五个单位（国家工商总局、新疆工商干校、河北工商干校、内蒙古工商干校、江西工商干校）各类培训班的课程计划。
根据三个来源的整理和分析得出结论：（1）专业课程。专业课程比例在综合培训中最低为26%，最高为71%，多数在40-50%，而在专业培训中一般为100%；（2）实践课程。在综合培训中为10-17%之间，专业培训中基本为0；（3）创新类的特色课程4%左右；（4）综合素质培训中，与能力对应的课程类别的覆盖率最低为50%，最高为87.5%。
2、权重的确定
估价课程设计总结篇3
关键词：培训管理 情景模拟培训法 教学方法
《培训管理》是人力资源管理专业的核心课程之一，让学生系统地掌握和熟练应用培训领域的理论知识和实践操作技能，根据公司的实际培训状况，独立完成公司的培训的需求调查、计划制定、培训实施和培训效果评估等一系列培训管理工作是设置本课程的主要目的。随着经济全球化和企业竞争日益加剧，通过培训与开发提升企业的核心竞争力变得越来越重要，《培训管理》课程在人力资源管理专业的教学体系和实际培训工作中的地位也在不断提高，因此，探索和创新《培训管理》课程的教学方法以提高教学效果就具有非常重要的理论价值和现实意义。
一、《培训管理》课程的教学特点
《培训管理》是一门理论性、实践性、应用性、时效性都非常强的课程，不但要求学生掌握培训理论和最前沿的理念，而且还要熟练应用具体的实际操作技能。《培训管理》涉及到的学科非常广泛，包括管理学、教育学、经济学、组织行为学、心理学、法学等领域，学生需要在了解和掌握管理学知识的基础上，有效融合上述各类学科，才可能真正学好这门课程。由于学生缺乏在实际工作中实施培训工作的实践经验，单纯进行课堂讲授比较抽象、枯燥，且不容易理解，不能有效达到本课程的教学目的，因此，需要在《培训管理》的教学过程中有效开展参与式、体验式的教学方法，将部分真实的培训工作情景引入课堂，将有限的课堂空间和课堂时间延伸到课外，通过互动性、参与性的情景模拟教学方法提高学生的学习兴趣和学习效果，帮助学生学习和掌握《培训管理》理论和操作技能。
二、情景模拟培训法的内涵及特点
情境模拟教学法是“根据专业学习要求，模拟一个工作场景，在这些场景中设计具有与实际工作相同功能的工作过程，模拟实际工作活动，通过这种教学方法让学生在一个接近现实的环境氛围中对未来的工作岗位有一个比较具体的、综合性的全面理解，使一些属于行业特有的规范得到深化和强化”。情景模拟培训法是情境模拟教学方法在《培训管理》课程中的一种具体应用形式：将一个教学班的学生分成若干个小组，每个小组代表一个公司的培训部门，每个培训部门需要从事下列活动：工作岗位分析、培训需求调查和分析、培训计划的制定、培训项目的设计，培训项目的实施、培训方法的选择、培训效果的评估等。至于每个培训部门的内部分工，由小组成员确定，教师不参与角色的分配。由于在情景模拟培训过程中，学生要以培训人员的身份参加培训活动的计划、组织、协调和实施，既需要掌握培训的理论知识，又需要选择切实可行的培训需求调查方法，包括培训需求调查问卷的设计，还要针对培训需求调查结果设计有效的培训计划，并对整个培训过程进行评估，这种全程参与、切身体验、深度参与的培训实践过程有助于学生主动学习和深入思考课堂上传授的《培训管理》的理论知识，并深入学习和掌握培训工作所需要的实际操作技能。
情景模拟培训法的使用，可以实现三种目的：第一，让学生初步掌握《培训管理》的基础知识和基本理论，对《培训管理》的理论知识有比较感性的认识，解决培训理论脱离实践的现实困境。如果仅仅通过课堂讲授方法，学生很难了解培训活动在实际工作中的流程和存在的各种问题。第二，学生可以知晓自己在将理论应用到实践过程中的缺陷和不足，切身体验开展培训活动需要的团队管理、人际交往、有效沟通等技能。第三，提高学生深入学习人力资源管理专业课程的积极性，通过这种模拟培训，学生在组织和参与整个团队活动的过程中，会更容易认清自己拥有的技能与工作需要的技能之间的差距，增加学习的动力和积极性。
三、情景模拟培训法的总体设计思路
培训是组织提高人力资源素质、提升核心竞争力的重要途径，也是人力资源管理的重要内容，是实现人力资源管理有效性的重要保障，同时也是一项实际操作性非常强的工作。培训管理是一个系统，这一系统始于对培训需求的分析评价，然后是确定培训目标，选择设计培训方案，实施培训，最后是培训效果评估。在人力资源管理专业教学实践中，如何将学生变成专业课程学习的主体、积极主动参与到学习中来、将教师传授的理论知识转化为实际的操作技能，是考核《培训管理》课程学习效果的重要标准之一。通过学生积极参与情景模拟培训，将会增强学生对培训理论知识和操作技能的全面理解与把握，从而培养和提高学生的团队管理、人际沟通、创新、组织协调、语言表达、提出问题、分析问题和解决问题等方面的综合素质和能力。
情景模拟培训法的总体思路如下：首先根据授课组人数分组，组建培训部门，每个培训部门成员一般为7-9人；每个培训部门实施自治管理，部门成员共同讨论确定本部门拟调查的工作岗位；根据拟调查工作岗位的特点，选择至少两种培训需求调查方法，其中一种方法为调查问卷；对调查的资料数据进行整理、输入和分析（需要用到SPSS或EXCEL等软件），确定该岗位最需要的培训内容；结合工作岗位特点、任职资格条件和培训内容，制定培训计划；最后对整个培训流程进行评估。在上述流程中，培训需求调查问卷、培训需求分析报告、培训计划和培训活动评估等环节需要在课堂公开演示，其他环节需要学生在课余时间完成，教师负责检查各团队任务完成的质量和效果。
四、情景模拟培训法的组织与实施
1.情景模拟培训法的知识准备
《培训管理》的理论知识可以为培训活动的实践操作提供理论指导。在情景模拟培训法开始前，教师需要向学生讲授培训的基本知识和理论，比如，培训和开发的内涵和类型、学习理论、培训流程、培训需求分析、培训需求调查问卷的设计、培训计划制定、培训效果评估等内容。
2.情景模拟培训法的人员准备
（1）全班分组。在讲授培训理论知识的同时，将教学班分为若干个培训小组，分组时要充分考虑教学班级总人数和授课总时数。组建培训团队时可以由教师负责，也可以由教学班级的班委负责，也可以两者相结合，在班委分组的基础上，教师根据每个团队的成员的特点进行重新调整，调整的基本原则是要确保每个团队间成员的能力均衡，避免强强组团和弱弱组团，争取能发挥每个团队成员的优势。
（2）每个小组要选定拟培训的岗位并设计调查问卷。每个培训小组相当于某一企业的培训岗位工作人员，他们要承担培训岗位的所有责任，因此在模拟培训之前，培训小组需要选定一个岗位作为拟培训的岗位，需要对该岗位从组织层面、任务层面和人员层面进行全面调查，然后利用课余时间制作培训需求调查表格并在课堂上公开演示（以PPT形式）。为了激励培训团队认真准备培训需求调查问卷，确保调查问卷质量，每个团队要给其他团队的培训需求调查问卷进行评估打分，并进行排名，这个排名会作为培训团队的平时成绩之一纳入到总评估。
3.情景模拟培训法的实施
所谓情景模拟培训法的实施是指根据理论知识的教学进度制定模拟培训计划，按照培训的流程，要求各培训小组按照预期计划开展各环节的活动，各环节的阶段性成果需要在课堂上进行展示。一般可以分为三个阶段性成果展示：培训需求调查问卷、培训需求分析报告、培训计划制定。
（1）培训需求调查问卷。调查问卷是调查培训需求的一种比较常用的方法。填写一份调查问卷非常容易，但要设计一份科学有效的培训需求调查问卷还是比较难的。在设计调查问卷前，教师需要把培训需求分析、调查问卷设计原则和要求等理论知识向学生讲解清楚，然后由各培训小组结合本小组拟培训岗位的特点，编制相应的培训需求调查问卷。经过小组的反复讨论修改定稿后，各小组负责在课堂上公开演示调查问卷，其他小组从问卷的科学性、有效性、简洁性等方面进行评估打分，最后根据各小组的得分进行排名。
（2）培训需求分析报告的撰写。撰写培训需求分析报告是确定培训目标、设计培训计划的前提和依据，它可以为培训部门提供关于培训的有关情况、评估结论及其建议。学生在撰写培训需求分析报告之前，还需要对已调查的问卷结果、调查资料进行分类、整理、分析和总结，从中找出培训需求。培训小组在分析培训需求时，要注意个别需求和普遍需求、当前需求和未来需求之间的关系，同时要结合业务发展的需要，根据培训任务的重要程度和紧迫程度对各类需求进行排序。在此基础上，撰写培训需求分析报告，报告结论要以调查信息为依据，不能依个人主观看法做出结论。最后形成的培训需求分析报告需要在课堂上公开演示。
（3）培训计划的制定。培训计划是根据培训需求分析报告，对培训目标、培训内容、培训方法、培训时间等方面的系统安排。各个培训小组需要根据拟培训岗位人员需求及其他影响因素，设计切实可行的培训计划，这个环节可以锻炼学生的计划组织能力以及调配各类资源的能力。
4.情景模拟培训法的归纳总结评价
理论上的培训评估一般是指培训效果评估，由于情景模拟本身的局限性，培训的效果无法在短期内体现出来，所以笔者选择了一个变通的方法：小组间评估、教师评估和培训小组的自我评估。
（1）小组间评价。为了增加各个小组的积极性和主动性，在每个课堂展示环节，都会实施小组间评估，各小组要对除本组以外的其他小组的课堂展示成果进行评价、打分、排名。
（2）教师评价。除了开展小组间的评价外，还需要任课教师的客观评价。任课教师需要从专业视角对各个小组的整个模拟流程的每个环节的课堂展示成果进行评价，并根据水平高低进行打分，最后的任课教师的评价成绩也要记入个人的平时成绩。
（3）培训小组的自我评估总结和小组成员的总结报告。每个培训小组都要对本小组开展的模拟培训活动进行总结评价，每个小组中的成员也要对自己在此次活动中的表现、感受和收获进行总结。培训小组的估计总结需要在课堂上公开演示，个人的评估总结需要交给任课教师，作为评定平时成绩的依据之一。
五、《培训管理》课程的考核与评价
传统的《培训管理》的考核与评价方法，大多采用一次性期末考试来确定课程的总成绩，或者加上平时的考勤成绩和作业成绩。这样的考核方法既不能激发学生参与学习的积极性，也无法帮助学生有效应用所学理论知识，上课的效果也会大打折扣，期末考试成绩也不能充分体现学生学习的效果。
为了促进学生参与《培训管理》课堂教学活动的积极性，提高《培训管理》的课堂教学效果，笔者对《培训管理》课程的考核与评价方法进行了探索和创新，在提高学生的创新能力和综合素质的指导思想下，在原有的考勤、平时作业成绩和期末考试成绩的基础上，增加培训实践教学活动环节的考核，即培训需求调查问卷设计、培训需求分析报告撰写、培训计划制定和培训活动评估四个环节和个人总结报告。为了加强培训小组成员间的团结协作意识，培训需求调查问卷设计、培训需求分析报告撰写、培训计划制定和培训活动评估四个环节的评估成绩以小组为单位进行考核。具体的考核环节如表1所示。
六、情景模拟培训法在《培训管理》中有效实施的教学保障
情景模拟培训教学法为学生提供了一个从课堂走向社会、将培训的理论知识转化为培训操作技能的平台，但要在实际的教学活动中有效地应用情景模拟培训法，提高该门课程的教学效果，还有一些问题需要注意。
1.调整或修改《培训管理》课程的教学计划
估价课程设计总结篇4
《通用技术学科技术素养评估研究》的基本思路：确立一个评估理念，把握两个关键问题，遵循三个评估原则，建立四维内容结构，构建三维四要素评估体系，提高学生技术素养，促进学生全面发展。
一、确立一个评估理念
现在，国际社会对技术素养的一般认识是“技术素养是人对技术的理解、使用、改进及决策能力。”实际上，技术素养的表征是一个人对技术方面问题的情感态度、思维方式、行为方式和行为习惯，是人在技术方面所具有的较为稳定的内在品质与涵养。拥有一定的技术素养，有利于适应技术为主导的当代社会发展，以及提高生活质量。为此，必须确立技术素养的评估理念。
技术素养的评估基本理念是：把在注重拓展学生技术能力的同时，促进学生综合能力的发展，提高学生技术素养作为其核心的功能。
如何更有效地构建和塑造学生的技术素养？技术素养的培植和其他素养的培养一样，有一个“知、情、意、行”的过程。在教学中要牢牢地把握通用技术学科教学总体目标，突出通用技术课的特色，使通用技术课成为融知识、技能、方法、情感为一体的课程。
笔者在教学“结构的连接”时，涉及到各种连接方法的讲解，如铆接、榫接等，这些知识点单纯靠教师口授，学生感觉很抽象，而采取让学生走进实验室，操起工具亲身操作的方法，学生便有兴趣学，对各种连接方法理解便透彻，记忆便牢固。
二、把握两个关键问题
技术素养就是人在对待技术问题方面所具有的态度、习惯和一般理论、知识、工艺、思想等的一定水平。在评估技术素养时必须把握好两个关键问题：质与量的问题。技术素养内涵丰富、结构复杂、领域宽广，要把这些都做实了无疑是不可能也是不现实的，这里就涉及到一个“量”和“质”的问题，也即技术素养标准指的应该是最低要求，是学生通过一定的学习，并通过生活和生产实践活动能够达到的基本标准。另一方面，由于个体不同，技术素养存在很大差异，但无论是什么样的差异，都必须综合考虑技术素养的四维结构，这就是“质”的问题，也即技术素养标准的制订必然是完备结构的基本标准。
笔者在教学便携式小凳的设计时，让学生在完成制作的过程中，根据“信息收集――设计分析――方案构思――方案呈现――实验制作”的实验步骤写一份实验报告。在写的过程中，学生又提出了很多改进的想法，实现了创新思想的再提升。同时，要求学生把所做的实验步骤写下来，即自身的思维步骤，从而逐渐形成了技术设计的思维方式。
三、遵循三个评估原则
根据技术素养的内容范畴，结合学生认知规律、认知特点及心理发展水平，在评估通用技术学科技术素养时应该遵循以下评估原则：
1. 体现学生的主体性和创造性。从学生全面发展的需要出发，注重学生的学习状态和情感体验，注重学生学习过程中主体地位的体现和主体作用的发挥，强调尊重学生人格和个性，鼓励发现、探究与质疑，激发学生的创造欲望、培养学生的创新精神，强化学生手脑并用、发展学生实践能力。
2. 体现学科的基础性和通用性。通用技术课程体现基础性和通用性，且是应用广泛、具有时代特征并与专业技术相区别的技术，它与学生的日常生活紧密联系。可以经常以项目实践教学组织学生合作学习、自主探究进行技术实践学习，有效提高了学生的语言素养和交流表达能力。这个过程中就落实了核心素养中人际交往的目标。
3. 体现体系的开放性和可行性。技术素养评价指标体系要符合当前课堂教学改革的实际，评价标准是期待实现的目标，但又必须是目前条件下能够达到的，以利于发挥评价的激励功能；评价要点必须是可观察、可感受、可测量的，便于评价者进行判断；评价办法要注重质性评价和综合判断，力求简单、易于操作。
湛江地区是台风多发区，每年都要经受台风的考验，广告牌被刮落的现象时有发生。笔者在《模型或原型的制作》教学时，让学生课前观察广告牌的样式、制作工艺和安装方法，上课时组织学生讨论并要求设计一款抗风广告牌，要求完成作品设计方案（包括材料、结构、工艺、流程的设计和草图绘制），还完成对方案自我评价等环节。
四、构建三维四要素评估体系
技术素养是一种结构性的存在，涵盖了知、情、意、行各个方面，是一个多维的复杂体。它的内容结构是理解技术、选择技术、使用技术、管理技术，这四个方面相互渗透、相互促进、相互影响，构成了技术素养完整的结构（如图1所示）。
1. 技术素养评估维度。为使评价具有可操作性，我们把技术素养分为三个维度。维度一：学生需要掌握的技术素养的知识；维度二：一系列技术学习的过程，包括言语与操作技能、确定问题、制定计划、设计、生产、解释与评估结果；维度三：知识及技能的应用，包括制造、能量、交流、计算机控制、建筑、生物工程等。从这三个维度制定科学合理的通用技术学科技术素养评估体系，并进行整体、综合、全面的评价，引导和促进学生对通用技术课程的学习，帮助学生认识和发现自我，激发学生的学习动力。
2. 技术素养的结构。从要素来看，技术素养包括技术知识、技术行为能力、技术思想和方法、技术态度与情感。技术知识是技术素养的基础，技术行为能力是技术素养的核心，技术思想和方法是技术素养的灵魂，技术态度和情感为技术素养的导向。四者在各自的方向上，呈现出前后发展的连续性，技术素养便表现为四个方向上四种发展状况的整体交汇点（如图2所示）。
3. 技术素养评估体系（见表1）。
五、反思三个主要问题
1. 评价的短期效应与长期效应问题。学生学习通用技术的过程是一个渐进的、缓慢变化的过程，本次实践在短期内，有些已初显成效，有些还不明显。只要教师有发展性评价的意识和能力，坚持长期开展实践探索，不断总结提高，一定会有显著的效应。
2. 评价的科学性与公平性问题。学生的学习过程处在不断地变化中，对技术素养的评估应该是动态的，如何建立切合实际，简单可行而又科学的评价方法有待探索。
3. 如何真实评价通用技术学习的情感、态度与价值观，值得研究。通用技术课程情意目标的评价在实际实施中是对学生技术活动的精神层面的分析和评价，问题较多，操作也困难。评价的原则、评价的途径、评价的方法等还需进一步深入地探讨并在实践中继续总结和积累经验。
总之，建立有利于学生和教师共同发展的评价体系是一项复杂的系统工程。在评价改革中，永远没有完美的，一成不变的评价策略。我们应该始终贯彻“一切为了学生的发展”的理念，整合各方面的力量，建构促进通用技术课程实施和推进行之有效通用技术学科技术素养评估新体系。
估价课程设计总结篇5
关键词：高校；教学评估体系；教学效果
1 高校教学评估体系的作用
艺术类教学评估是一种在结合本门课程的特点之后，为体现三本学校内在力量和内在驱动作用的有效评估体系。教学评估一般包括各课程总体教学工作的评估、教师教学质量的评估和学生学习质量的评估。随着艺术类学科被划分为一级学科之后，随着国家对高等学校本科教学评估的重视及高等教育自身规模的扩张，整个社会对高等教育教学质量和人才培养质量的关注与日俱增，艺术类教学评估体系的完善成为高等教育管理研究的重中之重。面对三本院校之间的竞争加剧，学生诉求的高涨，高校应正确认识到艺术类学科教学评估对提高艺术类教学质量的价值和意义。在此基础上强化质量意识，学校力求走内涵发展的道路，积极探索提高教学质量的空间，在实践中总结经验，逐步提高高校的教学质量。毫无疑问，艺术类教育评估对三本院校的建设和发展具有重要的意义。
1.1 诊断与调节功能
三本院校艺术类教学评估的运行使评估主体处在一种受外部行政指令制约及压力影响下从而达到高度自律的工作状态。通过经常性的教学评估与监控，尤其监测影响艺术类学科教学质量的重要因素，结合教育部实施本科教学评估的要求，在评估的过程中找到问题，指明差距，明确学校的奋斗方向和目标。同时要以求真务实的教学态度，调节和整改教学过程中出现的问题，从而促进学校明确的办学指导思想的发挥，遵循教学规律，改善办学条件，强化教学的基本目标，深化教学评估改革，提高教学管理水平，推进教学的全面创新，大力增强办学效益，推动学校的可持续发展。
1.2 导向与约束功能
三本院校艺术类评估体系是一种自我监督、自我审视的过程。三本院校应在教育部有关教学评估的文件的指导下，制订并实施符合本学校自身情况的教学评估方案，自主设定相应的教学评估细节，并适当加大影响教学工作的主要因素在评估标准中的权重。教学评估的各项指标也是学校对教学工作进行自检自测的指标，在教学、管理、建设工作中应起到指挥作用，在一定程度上约束教师按照评估的标准和要求加强教学工作，促使各项工作的不断改进与提高。
1.3 激励和督促功能
三本院校艺术类教学评估是学校在了解自身教学运行的情况下所进行的教学质量监控。通过这些评估，学校能够及时了解内部教学任务的完成情况、教学步骤中的进展情况、管理制度的执行情况和教学目的的达成情况，掌握艺术类各系的优点与不足，从而有针对性地采取奖励先进、督促落后的有效管理手段。这样可以提高各教学系、部的工作效率和工作质量。同时通过完善评估体系，还可以促进各教学单位的竞争意识，提高教学工作的氛围，激励教师争先创优、积极进取的教学工作状态。这样可以更好地凝聚集体的力量，推动学校各项工作的积极开展。
2 教学评估体系框架的搭建
2.1 性教学过程评估体系
在三本院校艺术类教学过程中，考虑三本院校的学生水平与培养计划，主要还是以学生实践为主，最终效果以学生取得的操作技能和实战技能定论。在性评估体系中，主要从外部检测入手，探究教学质量的高低，如在本课题研究中，云南大学滇池学院艺术设计类专业课堂教学质量听课用表。
在本课题的调研过程中，四川大学锦江学院为三本院校中的佼佼者，其教学特色和生源情况与滇池学院最为相近，其艺术类教学成果颇丰，四川大学锦江学院教学评估主要是“标准化的教学评估表格”。表格内容分三个大问题：一是此门课程的任课教师的教学优势是什么？二是学生认为需要改进的地方？三是其他评价。
每个表格的定量部分为十个问题，表格的说明为：“请在合适的评分（A―F）前面画图，其中A为优秀，F代表不合格。如果你对这个问题无法评价或者没有意见，请标明‘不适用/无效’”。有以下十个问题：一是这门课的教师对教学内容是否有热情和兴趣；二是这门课的教师是否能激发学生对本课程的兴趣；三是课堂教学目的是否完成；四是本堂课教师对课堂要求所做出的响应是否及时与正确；五是这门课的教师是否创造一个开放和平等的学习环境；六是本课程的教师是否鼓励学生进行独立思考；七是本课程的教师对本课程的概念是否清楚的表达和解释；八是课后作业是否合理；九是对本教师打多少总分；十是你会给这门课程打多少总分。评分包括A、A-、B+、B、B-、C+、C、C-、D、F、N/A（不适用/无效）。
滇池学院结合了本校学生的特点，在学习锦江学院教学过程中的宝贵经验后，拟定如表1：
在此表格为期2年的实践过程中，得到的数据较为准确，主要表现为以下几方面：
（1）在第三方考核的过程中，专家组所得结论基本持平。案例一：教师唐某，教授环境设计系构成设计，本表格中，所得分数分别为65、70、70。在学校组织的第三方专家考核中，其综合评价为中。案例二：教师王某，教授数码媒体系原画创作，在本表格中，所得分数为80、85、80。在学校组织的第三方考核中，其综合评价为良。
（2）对学生进行的问卷调查中，其匹配率为77.5%。2013与2014年，艺术学院对相关课程和相关教师采取点对点的跟踪调查，调查不仅包括教师课上质量监督，还包括学生课后反馈。主要采取问卷调查方式，对相关任课教师评分，在进行了近千份问卷调查分析后，得出本听课用表的分数与问卷调查分数匹配率高达77.5%。
2.2 内观性自测体系
三本院校有与一本二本院校不同的特点，没有强大的资金支持的情况下如何持续保证高水平的教学成为三本院校首先考虑的问题。很显然，三本院校不可能一直在第三方的考核下开展工作，必须时刻保持自测精神，在自测中提高教学质量。内观型自测系统包括以下几方面的内容：
（1）学科定位：对现有位置的科学认识和对未来目标的科学决策。在内观性自我评估体系中，艺术类学科总发展方向的自我评判非常重要。
（2）发展规划总方向：主要内容为课程安排和教学资源配置的适应性和发展性、实现目标的措施与方法、时间进程三大模块。教师在自测的过程中，要与时俱进，规范程序，在实践中不断进行科学论证，既安于本位，不越位，又力求最大限度地体现最前沿的教学内容。
（3）规划方案实施过程：主要内容有教育思想观念、师资队伍建设、教学条件与利用、理论与实践教学、教学管理与质量监控、课程实施建设者几方面的内容。在实施规划方案的过程中，以适应学生发展为目标，时刻提醒与鞭策艺术类学科建设过程中的琐碎细节。
（4）发展成果：主要内容有学生质量评估（情感、态度、价值观，基本理论与基本技能，创新精神与实践能力，心理与身体素质）、教师教研科研成果与学术声誉、校园文化评估（制度文化、校风、校园环境）、教学投入与产出。在此评估体系中，要以人为主体，以学生“增值”为目的，以教育对象“满意”为指标，最终达到高就业率、高声誉的办学目的和效果。
（5）办学特色：其内容主要是要求在一定区域内，在艺术类各专业方面有稀缺品种或制高点或在人才培养方面有独特的能力与素质。三本院校要想在竞争激烈的教育市场中脱颖而出，必须具备教学长处与特色，时刻把握学科专业的前瞻性与先进性，是艺术类学科建设中的重中之重。
2.3 教师评估体系
作为艺术类教师，在教学方面，应做好教学计划制定、备课、教学方法探讨、教学内容更新、教材选择等基础建设工作，作业评阅与答疑、课程实验、考试、成绩上报等课程教学工作。在毕业设计上，还要指导学生创作、实习实践等学生工作。作为高职称教师还要承担培养指导新教师的任务。艺术类教师的教学工作大致可分为课程建设、课程教学、学生指导、青年教师培训四大类工作。因此，从角度来看，对艺术类三本院校的教师教学工作的评估也大致从这四大类着手，并根据实际情况，从不同的重要程度赋予相对应的比例权重。这样不仅能客观地评估一个教师在教学方面所做出的贡献，更要确保教学各方面工作的顺利完成，最后达到办学的目的。
滇池学院在实际工作的过程中，结合自身教师队伍建设的优势与劣势，制定出教师工作评估表。如表3：
笔者总结了三本院校艺术类教学评估应注意的以下问题：
第一，注重三本院校艺术类评估方案的可操性与可行性。评估体系要依据教育部《方案》，在符合教育教学总规律的前提下，充分考虑到三本院校自身的办学特点与艺术类学科的学科结构，顺应教学改革的趋势。同时，还要兼顾评估体系的简易性，即指标体系的结构不宜过于复杂，指标等级不宜过于庞大，实施方案不宜过于流动。
第二，重视教师的思想建设。在滇池学院的实践研究中发现，要想达到教学评估的效果，必须积极组织教职员工认真学习评估方案，认可评估目的，以评估条目作为参照，规范教学、管理和服务，避免出现学校领导重视、院长主任着急、广大教职工却不以为然的局面。如果要逐步使评估达到最佳效果，必须人人了解评估体系的重要性，人人参与到评估体系工作之中，以强烈的使命感和责任感切实做好每一步工作，使三本院校艺术学科的评估体系制度化、经常化、常态化与自然化。
第三，理论研究与实践经验总结。做好三本院校艺术类教学评估的理论研究和实践经验总结是一项长期工程，开展三本院校艺术类教学评估体系是一项理论性和实践性兼备的工作，需要在教师的工作中广泛学习和科学总结，认真研究，深入探讨，最终达到三本院校长足发展的目标。
参考文献：
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[10] 刘湘溶.关于本科教学评估的几个基本观点[J]. 2006（01）.
估价课程设计总结篇6
关键词：应用型本科 学生 学习质量 评价
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（b）-0135-02
教学工作是高等教育的中心工作，教学质量是学校的生命线，提高教学质量是高校工作永恒的主题之一，也是提高学校竞争力的必由之路。教学质量是由管理部门的管理质量、教师的授课质量、学生的学习质量和其它相关部门的服务质量等要素共同构成的。随着管理科学的不断进步，管理方法的不断完善及人们教学质量理念的更新，对教学质量评估方法提出了更高的要求。学习是一个建构的过程，学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教学过程中师生互动、学生积极参与等各个环节都决定了最终的教学质量，为此对学生学习质量的评价显得尤为重要。本文从我国高校教学质量评估的背景、应用型本科学生质量评价指标体系构建原则、学生质量评价的关键点、电子专业学生实践环节学习质量的评价等方面结合自身的教学实践作一些探讨。
1 高校教学质量评估的产生与发展
自20世纪80年代开始我国就有高校实施教师教学质量评估制度，到2005年中国已有90%以上的高校建立起自己的教师教学质量评估体系。各高校的评估体系内容虽有差异，但目的基本一致：（1）帮助教师总结教学经验、更新教学内容、改革教学模式、改进教学方法、完善教学环节、提高教学水平，进而整体提高教学质量；（2）准确地衡量教学质量的高低，监控教学质量；（3）发现教师教学中存在的问题，及时采取改进措施，引导教师重视教学、研究教学、投入教学，进一步提高教学质量；（4）评估结果作为教师职务岗位考核和津贴发放的一个重要指标；（5）采集教学质量的相关信息，为学校教学工作决策提供依据；（6）通过教学质量评估，建立和完善学校教师教学激励机制。
关于教学质量评估体系，国内已经有很多学者关注，尤其是近些年来相关的研究已经逐渐深入和具体。除了探讨课堂教学质量评估体系的构建之外，很多学者针对不同类型的高校，提出了教学质量评估体系，如赵雷进一步研究了理工科本科课堂教学质量评估指标体系，有非常大的借鉴意义。彭文博等通过对实践教学内部监控要素的分析，建立了周期性评估与阶段性考核、集中检查与日常监控结合的评价制度，提出了一套提高实践教学质量的较为完整的内部监控体系。此外还有很多学者关注国外教学质量评估及其经验。这些研究为本科教学质量评估指标体系的构建提供了有益的借鉴和参考，但尚未充分考虑不同学科、不同专业的特点，因而所设计的指标体系虽然具有总体适用性但在针对性和弹性方面存在不足。目前我国高校结合教育部本科教学水平评估纷纷探索本科教学质量评估的方式和方法。如南京大学的教学评估由“学生评估；领导、专家和同行听课评估；综合评估”三部分组成，并设相应的权重。
2 应用型本科学生质量评价指标体系构建的原则
2.1 明确评估对象
在本科教学中，涉及到三个对象主体：学校、学生和教师。其中，“教”与“学”是最关键的环节，直接涉及到教师和学生两个主体，而作为管理者和组织者的学校，也是非常重要的主体，但是就目前的情况来看，普遍过于关注教师主体，而忽视学校与学生方面。
2.2 定性评价与定量评价相结合
本科教学涉及到学校、学生及教师三大主体以及课堂授课、课后实践、教学管理等多个环节，因此，是一个非常复杂的过程。在这个过程中，有些可以用量化指标，但还有些是不适合用量化指标的，因此，要结合定性与定量两种评价方法，才能全面、系统的对本科教学质量进行较为科学的评价。
2.3 近期评价与远期评价相结合
有些指标是近期的，而有些指标则需要近期与远期相结合。例如，课堂教学质量评价是基础，是课程教学质量评价和学校教学评价的重要依据，也是考核教师教学工作的重要依据，但是若单纯以当期学生的评价，未必能真实地反映教师授课质量。尤其是大学生正处于思想、价值观等形成阶段，对某些事情的判断缺乏理性，须通过在校与就业后用人单位工作情况的跟踪评价相结合，做到近期评价与远期评价相结合。
2.4 指标体系设计动态化、弹性化
指标系统的设计不应当一劳永逸，因为处于不同发展阶段、不同特点的高校需要不同的评价标准，所以指标体系的设计要具有动态的特点，并且具有一定的灵活性，根据不同学科、不同专业根据具体情况设置相应的机动指标体系，避免一刀切，使评价指标体系富有弹性与可操作性。
3 学生质量评价的几个关键点
3.1 人才培养方案、教学大纲的与时俱进与实施
人才培养方案和教学大纲是学校进行教学管理、教师组织教学的主要依据。对人才培养方案、教学大纲实施情况的监控主要从课程安排情况、人才培养方案落实情况、实验课开设情况、实践环节的落实情况、教学大纲编写、教材选用、学生考试情况等方面进行评价。
3.2 课堂教学活动
课堂教学是教学质量的核心环节，主要从课前准备、教学过程、课外作业与辅导、成绩考评等方面实施全程监控，包括备课是否充分、教案是否完整、教材是否恰当；讲授是否清晰、概念是否准确、内容是否更新、重点是否突出、是否启发思维、是否因材施教；课后作业与辅导是否到位；学生课程学习成绩考核是否科学、严格等方面进行评价。
3.3 实践教学环节
主要从实践教学内容与体系改革、实习基地建设、管理、效果、实验室管理体制和开放度、实验室环境与条件、实验室工作队伍及管理制度，实验开出率与综合性、设计性（研究性）实验的开设情况及教学效果进行评价。
3.4 毕业设计（论文）环节
主要从选题、综合训练度、指导教师资格与水平以及精力投入，学生学习态度、实际能力、论文（设计）工作量、规范度、基础理论与专业知识、学术水平、答辩情况等方面进行评价。
4 学生实践环节学习质量的评价实践
学生实践环节主要包括课程实验、独立设课实验、实习、毕业设计（论文）等。实验是学生最重要的基本技能训练环节之一。对学生实验技能成绩的科学考评直接是对学生获得相关技能的反映。如对独立设课实验课程（如电子技术实验、电路、信号与系统实验、通信原理与通信电路实验等）的考核，课程成绩由平时成绩和实验考核成绩综合评定组成：平时成绩占总分的60%，考核成绩占总分的40%。平时成绩是每次实验得分的平均，期末考试满分为40分。实验考核形式为操作考试（或笔试），设定最低及格线。每次实验评分项目包括考勤、预习、实验操作、完成报告等。实验考核包括操作考试和（或笔试）。操作考试内容：仪器的使用、实验的规范操作、独立操作的能力等。对电子实习目前采用了操作性较强的考核细则，该评价方案与项目实施内容一起公布，并贯穿于整个实习过程，师生共同执行实施效果明显。项目设置从制度执行情况、元件识别、元件检测、电路板制作、引脚成型、元件插装、焊接、调试到完成实习报告，每个项目制定相应的考核要求、配分及评分标准。
对于学期学生学习质量的总体评价课从学生本学期的课程学习成绩、学习能力（分为肯学习、独立思考、善于总结）、学习品德（分为态度严肃、治学严谨、诚实正直）及学术业绩等方面进行自评、班评级院评的综合评价。
综上所述，学生学习质量评估是一项动态的系统工程，其评价指标体系的构建应当体现动态化、弹性化的特点，根据不同专业、不同类型的学校设置机动指标体系。同时，评价的目的在于提高将先进的管理模式引入本科教学质量评估，但是对于特定学校学生质量评估应采用哪些有效指标及其权重的确定，还需要进一步的深入研究和探讨。
参考文献
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[2]赵雷.理工科本科课堂教学质量评估指标体系研究[J].化工高等教育，2006（4）：88-90，102.
估价课程设计总结篇7
关键词：形成性评估；计算机教育；数据库；教学模式
文章编号：1672-5913（2017）05-0158-05
中图分类号：G642
0 引 言
高等教育国际化是当代高等教育发展的一个重要趋势。完全学分制的管理模式改变了传统的以终结性评估作为学生学业成绩的评判标准，而采用形成性评估作为评测主要依据。形成性评估是一种思想，在评估实践中表现为一种评估过程[1]。终结性评估通常被用来作为一种判断，判断某一时刻学习了多少知识，而形成性评估是教师、学生及其同伴收集、解释和使用关于学生学习情况证据的过程，以便教师作出下一步的教学决策[1]。形成性评估是一个持续的、动态的评测过程，目的是促进学习。基于形成性评估的完全学分制的实施在国内是一个新生事物，没有过多的经验可以借鉴。要取得预期的成果，需要借鉴国际上已有的成功的学分制实施案例和经验。
1 形成性评估模型
形成性评估的经典CIPP模型[1]描述了形成性评估的一般流程：背景评估、输入评估、过程评估和结果评估4个步骤。其中，背景评估阶段确定特定教学情景的问题和需求；输入评估阶段主要分析、判断教学实施的计划和方案，决定方案的结构；过程评估主要分析与发现教学方案中的成绩、经验及存在的问题，提供改进策略，以调整教学项目的运作；结果评估主要判断教学目标的完成情况，动态调整项目继续或终止并决定对实施方案的修正。文献[2]对以上模型进行了修正，提出形成性评估的模型框架，将形成性评估分为4个部分：学习目标、课堂提问、自我评估和同伴评估以及反馈和数据分析。形成性评估是4个部分融合在一起持续不断的循环过程，流程如图1所示。
2 研究现状
国际上对形成性评估的研究和使用已经多年，布卢姆（Bloom）指出形成性评估是在学习或教学过程中对教学或学习的系统评估，目的是促进教学或学习，在评估实践中表现为一种评估过程[3]。一些学者也给出了不同的解释，如（Berry，2008；Berry & Adamson，2011；Broadfoot & Black，2004；Stiggins，2002，2005）把形成性评估（formative assessment）称为“学习性评估”或“促学评估”。在北美、欧洲已经有很多学者对基于课堂教学的形成性评估实践进行研究和探索，如卡内基・梅隆大学的Miaomiao Wen基于计算语言学模型的思路对帖子内容进行分析，进而测量学习者的动机和认知投入[4-5]。
3 资料来源和方法
资料来源于英国兰开夏大学2014年计算机专业教学计划、课程计划以及相关课程的教学资源。
通过实地考察并收集兰开夏大学计算机专业的资料，对计算机专业进行一个学期的教学观摩，参与教学实践并收集相关教学数据进行研究和分析，我们以EllenWhite提出的模型为理论框架，以兰开夏大学计算机专业教学实践为例对形成性评估的教学实践过程进行研究。
4 研究发现和结果分析
4.1 背景评估――学习目标设定
学习目标的设定是形成性评估第一阶段的工作，属于背景评估的范畴。设定本专业的总体学习目标，将总目标分解成各个阶段的小目标，是本专业课程开发和设计的基础。背景评估的结果决定课程的种类是必修课还是选修课，以及专业的培养目标和预期毕业生需要达到的能力标准要求。我们主要从学习目标和能力等级的设定方面进行讨论，基本的软件开发能力和计算机软件行业技能是n程培养的核心。
兰开夏大学计算、工程和物理学院是一个多学科混合的学院，主要培养计算机、工程和物理方面的专业人才。与计算机相关的本科专业有计算机（computing）、信息系统（information systems）、计算机网络技术（computer network technology）、多媒体和移动开发（multimedia and mobile development）、软件工程（software engineering）等专业。学校制定详细的教学计划和课程目标，按照学习进阶把本科生到研究生的所有课程从level4Dlevel6每个阶段分别设置不同的课程。level1Dlevel3设定大学入学之前需要达到的级别标准。大学各个不同的专业又按照自己的专业发展要求和教学要求制定本专业的详细教学计划，从不同等级的课程中选择适合本专业的课程。我们以软件工程专业为例进行分析和研究。软件工程专业的课程教学计划从level4Dlevel6按照课程难易程度进行等级划分，从最简单的语言编程到高级软件项目管理（详见表1课程等级划分），其知识内容体系涵盖成为一名专业软件工程师所必须具备的知识结构体系：编程能力、数据库知识、移动开发和网络知识等。
从知识认知规律角度出发，软件工程专业教学计划按照专业需求和培养目标设置能力等级要求；按照软件工程专业学生能力培养的程度不同，设定几个不同的层次：A级知识和理解，B级专业技能，C级思维技能以及D级就业能力和个人发展技能。每个不同的层次又分为不同的级别：1D6级。教学计划提供给学生毕业所需要达到目标的详细要求，并以等级量表的形式为学生提供学习目标和路线。学习成果能力等级要求见表2。
A级知识和理解等级按照学生认知规律分为：A1能够解释、评价和利用技术和方法解决计算机相关领域的问题；A2能够评价和应用项目管理工具和技术；A3能够利用编程语言实现给定的任务；A4能够评价和利用软件开发方法实现给定的任务；A5能够解释、评价算法和数据结构完成给定的任务； A6能够评价软件测试方法以及可行性。
B级专业技能等级分为：B1能够解决计算机软件开发和使用过程中的相关技术和其他问题；B2能够使用各种不同的编程语言编写健壮的程序；B3能够利用软件开发生命周期设计软件解决方案；B4设计用户界面测试可行性；B5能够开发安全的互动系统。
C级思维技能分为：C1能够全面、彻底公平地处理复杂情况；C2能够对多种来源信息进行查找、评价和综合应用；C3能够评估想法、方法和系统；C4能够分析和解决问题。
D级就业能力和个人发展技能：D1能够跟客户、用户和开发者进行有效地沟通；D2学会独立学习和合作学习；D3能够从事合乎现有道德、法律的计算机专业相关工作；D4能够对一个项目实施计划、执行、管理和汇报；D5能够设定明确和长期的个人学习目标和职业规划。
软件工程专业按照学习成果能力等级要求设定相关的学习能力要求，并将能力等级要求嵌入课程教学计划中，在教学实施过程中逐步培养软件工程专业学生所需要达到的相关能力。软件工程专业按照自己本专业发展需要设定不同模块课程：数据库模块、语言编程模块、网络模块等，每个模块的课程从本专业教学计划设定课程中选择相关的课程。我们以数据库模块课程为例进行分析，见表3。
4.2 输入评估――课程设置和内容选择
课程的设置和课程内容的选择属于形成性评估中输入评估的范畴。以数据库模块课程为例，模块中所列的课程数据库模块系列课程包括从本科生到研究生数据库相关的课程，按照难易程度设定不同的等级级别，是数据库专业方向毕业生所需要达到的能力等级要求的体现，主要包括系统分析和数据库设计、高级数据库系统、网络数据库、数据库管理、网络数据库系统开发、高级数据库管理等。课程知识内容涵盖了一个数据库专业方向人才所需要掌握的知识和能力结构体系。课程的内容x择没有固定的一本教材，由教师自由选择经典英文原版教材结合实际的自编讲义。各个不同的专业根据本专业发展过程中对数据库能力要求的不同，选择开设不同级别的课程。
笔者按照难易程度，分别选取一年级系统分析和数据库设计课程、二年级数据库系统课程、三年级基于网络的数据库开发课程以及研究生的数据库管理课程，观摩课上教学实践过程，分析和研究基于形成性评估的课堂教学模式实施现状。
4.3 过程评估――课堂教学
课堂教学属于形成性评估中的过程评估范畴，评估重点关注课程实施过程中的不同方面，关注课程体系中课程和能力等级的培养是否在教学中得到有效的实施。
兰开夏大学数据库实践课采用基于问题式学习模式[6]（problem-based learning，PBL），强调在复杂、有意义的问题情境中，通过小组学习让学习者合作解决真实性问题，在问题解决过程中，培养自主学习和合作学习的能力，通过同伴评估鼓励学习者参与教学评估过程，激发学习者的学习动机和兴趣。教师的角色转变为学习情境的创立者、学习任务的设计者、学习资源的提供者以及学习活动的组织者和指导者。
实践课依据各个专业不同的特点，有各自不同的要求。以软件工程专业数据库系统实验课程为例，实验课老师安排小班上课通常在20人以下，一般安排一名老师，由课程组的老师轮流上实验课；通常一名老师一周上一节理论课，接下来连续几天都有实验课；每节实验课上教师都会提前设计好明确的实验目标和任务，选题源于所学理论知识内容。小组（2～3人）一起完成，可以实现小组协作式学习，极大地提高学生的团队意识和协作能力。小班授课教师可以兼顾每名学生，师生之间可以实现更好的交流。实验课教师充分发挥指导者的作用，学生可以互相讨论，小组一起完成实验任务并提交小组同伴评估成绩，教师基于网络给出作业的修改情况并及时反馈给学生。
实践教学的实验内容设计一般分为两个阶段。第一阶段为简单的验证性实验，由教师设定课程的实验目标。实验课时间为两个小时，一个小时小组学习一起讨论，一个小时教师讲评。教师通过案例讲解并进行总结，在讲解作业时，小组当堂修改并网上提交实验报告，实验报告包括同伴给出的评估。第二阶段实验，根据具体专业课程的不同设置综合性实验或者创新性实验内容，一般低年级的学生会安排综合性实验，高年级的学生安排创新性实验内容。综合性实验一般会在后半学期结合学过的知识内容，设计相关的综合实验内容。创新性实验一般在学期初就布置，学生自选课题或者参与教师的课题，查阅相关文献，设计方案，开发完成系统设计，期末以答辩的形式进行考核，由教师综合同伴反馈和自我反馈给出成绩。
4.4 结果评估――反馈和数据分析
反馈和数据分析属于形成性评估中的结果评估，其目的是对教学目标的完成情况进行评估。兰开夏大学的考试制度非常严厉，按照学习成果能力等级要求结合形成性评估和终结性评估给出课程总评成绩。对知识和理解能力的考核采用形成性评估和终结性评估相结合的方式进行。形成性反馈在个别指导课程、讨论课和实践课中通过班级讨论、小组评分和个别指导建议的形式给出；终结性评估通过书面作业和限时考试完成，其中限时考试包括在线多项选择题、传统考试、开卷考试等形式。对专业技能的考核主要是实验练习、口头报告、正式报告或者提交针对本专业领域某一方法的实现产品或者评论；对思维技能的考核主要是教师在课堂和监督会议中提供的非正式形成性反馈。
智力水平的考核部分是通过正式考试，但更重要的评估在于平时和基于理论的项目实践，一般采用多种考核方式，如正式报告、论文大字报展示等。就业能力和个人发展技能的考核通过很多模块实现，一年级主要考核本专业的基本知识和技能，二年级主要考核参与团队项目的专业技能，三年级考核学生个人开发项目，以面试的形式考核文献综述能力、项目汇报能力等。在项目汇报中，主要讨论个人的贡献，定期组织会议监控项目的进展情况并定期评估个人的成果，将项目进展报告作为正式的个人评估参考资料。
以软件工程专业的课程为例，很多专业课程都是一学年的，学生的综合成绩由两个学期的综合考核决定。期末考试完之后，学生的成绩还要交给其他老师审核，最后才决定这个学生的最后考核结果。课程最终的考核：平时60%+考试40%，平时表现主要包括平时的实验作业和案例学习，考试形式笔试2×2个小时（包括上下两个学期）。学生要通过这门课程考试，完成30%的平时作业+30%的考试内容。
5 结 语
形成性评估是一个系统的持续收集学习证据的过程。利用这些数据可以获取学生当前的学习水平状况，然后调整课程内容以帮助学生达到预期的学习目标[7]。通过一个学期的教学观摩发现，形成性评估在兰开夏大学的教学实践中取得了较好的效果。2015年9月，广东外语外贸大学在2015级新生中实施完全学分制教学改革，完全学分制度下要求教师加强参与式教学，注重对学生学习效果的过程性考核，学成绩主要由平时成绩（60%）决定。一年的教学实践发现，目前还存在一些问题有待研究和解决，例如，如果师生比例太高，一名教师面对几百学生如何更好地实施教学评测？实验室条件有限的问题如何解决？
参考文献：
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[4] Wen M， Yang D， Rosé C. Linguistic Reflections of student engagement in massive open online courses[C]//Proceeding of the Eighth International Conference AAAI on Weblogs and Social Media. Berlin： Springer， 2014： 525-534.
[5] Wen M， Yang D， Rosé C.Sentiment analysis in MOOC discussion forums： What does it tell us？[C]//Proceedings of the 7th Inaternational Conference on Educational Data Mining. San Francisco： ResearchGate Corporation， 2014： 130-137.
[6] 王华. “基于问题的学习”（PBL） 模式研究[J]. 当代教育理论与实践， 2010， 2（3）： 98-100.
估价课程设计总结篇8
关键词:管理培训 效果评估 关键指标
在人力资源开发领域,最热门的话题,也是最难解决的问题就是培训效果评估。关于“培训效果评估”的概念,雷蒙德·a·诺伊教授认为,就是指“收集培训成果以衡量培训是否有效的过程”;而英国的管理服务委员会(msc)将其定义为“用来判断培训是否达到既定目标的过程”。培训是一个由培训需求分析、培训设计、培训实施和培训效果评估组成的系统,如果说前三个环节的开展越来越受到企业重视的话,培训效果评估却远远落后于培训的脚步。长期以来,企业对管理人员进行培训后没有对培训效果进行评估,大大降低了培训效果,进而影响了企业的发展。而企业不重视效果评估的一个重要原因是缺乏一套科学的管理培训效果评估指标体系。
效果评估是对各评估指标的信息综合,评估结果是否客观、准确,首先依赖于被综合的对象——各评估指标的信息是否准确、全面和有代表性,评估指标的选取和评估指标体系的设计是否合适,直接影响到综合评估的结论。因而,选取什么指标来刻画管理培训的效果,是本文要解决的重要问题。本文采取的指标选择方法是文献资料的提炼和专家访谈。
一、管理培训效果评估指标的相关研究综述和指标的初建
(一)关于管理培训效果评估指标的研究
目前,我国管理培训效果评估指标的研究相对较少,多是一些一般培训效果评估的指标研究。如周勇、张燃(2001)提出培训效果评价的几个方面:培训力度,技术适用度,效益增长度。晏秋阳、曹亚克(2002)提出员工培训评估指标分为两大类,硬指标和软指标。王鲁捷、钟磊、孙启霞(2002)认为培训绩效评估指标体系,包括成本—效益评估指标和顾客满意度指标两大类。陈卫(2006)提出了包含对培训项目的评价、对培训教师的评价……受训者的工作态度总体表现、人力资源绩效指标、运行指标等4个一级指标、12个二级指标、11个三级指标的指标体系。熊敏鹏、杨小东(2007)根据kirkpatrick的四层次评估模型设计了培训效果评估的指标:反应指标(如培训对象的满意度等)、学习指标(如推销知识、辅导技能、选材技巧等)、行为指标、结果指标(如培训成本、组织发展的状况等)。肖娟(2007)将培训效果评估指标分解为:反应类(对培训感兴趣、培训内容对工作帮助程度等)、学习类(知识学到程度等)、收益类(培训对企业的货币价值贡献率)、战略支持类(人员流动率等)。
但管理培训,由于其培训的特点,效果评估都有不同于一般员工之处,因此,效果评估的指标也有其独特之处。虽然这方面的研究相对较少,但还是为我们提供了指标设计的依据。
1.william h.clegg的观点?譹?訛。美国学者william h.clegg(1987)对639位企业管理人员进行了调查研究,结果显示,被调查者认为的管理培训效果评估指标的重要性排序应该是:工作绩效的改善、学员对培训的反应、学员知识的增长、学员技能的提高、学员态度的改变、企业运作绩效的提升、对课程设置的评价、对课程讲授的评价、对后续课程的需求程度、对培训活动组织情况的评价、企业经理对课程的推荐程度、学员的激励程度、学员的参与程度、培训项目成本等。
2.国内学者的观点。萧鸣政(2004)教授提出评估的指标与内容表现为过程评估与成果评估两个方面。
管理开发的过程评估指标包括完善的管理开发规划、相关的配合措施和适当的评估与追踪管理措施。完善的hrd规划包括:确定hrd需求、建立管理开发的客体与对象、课程设计、教育培训技术的选择与确定。相关的配合措施包括:师资的选择、对被开发者的了解、时间场地的安排、管理开发前后的相关措施。适当的评估与追踪管理措施包括:成果导向的评估内容指标、评估规划内容。成果评估指标包括内部成果与外部成果两个方面。内部成果包括:被开发者的意见与满意度、学习成就评估。外部成果包括:被开发者在岗位工作中的变化、对组织整体的影响与效益。
陶祁、王重鸣(2006)在管理培训的背景下,提出了在培训效果评估中可使用适应性绩效作为培训效果的效标的一个重要方面。据此,开发出了包含压力和应急处理、创新解决问题、岗位持续学习、人际和文化适应四个因素,共25个项目的适应性绩效问卷。
曹如玲(2009)提出了培训课程的启发性、培训课程的实用性、学员的课堂参与程度、教师的感染力与课堂气氛、教师讲解的逻辑性与清晰度、学员对相关知识和原理的掌握情况、学员的人际和文化适应能力的提高、团队合作精神的增强、员工满意度的提升、制度执行力的提升等22个评估指标。
(二)基于文献研究的管理培训效果评估指标的初建
在整理总结了大量有关培训效果评估、管理培训效果评估的研究成果的基础上,以培训过程理论、综合性培训模型和层次培训模型为依据,从管理培训的目的、需要出发,结合管理培训的特点,本文预选出符合指标体系构建目的和原则的三大类、七种、29个有代表性的指标,其指标定义、来源和理论基础如表1所示。
二、基于专家访谈的管理培训效果评估指标的完善
结合研究内容,本次访谈目的在于了解企业管理人员培训目的、需求,管理人员培训的特点以及他们所关注的培训效果评估指标,并通过访谈对已汇总出的评估指标进行修订,使得评估指标更加具有针对性、操作性。
专家访谈的对象共7人,由三部分组成:(1)企业管理或人力资源开发和管理领域的专家、学者;(2)管理培训领域的培训师和组织者;(3)企业中高层管理人员。这部分对象的数量不必很多,但要求有较强的理解能力,并对培训评估问题有较深刻的认识或实践经验。
专家访谈主要问题:
(1)能描述一下贵公司的的发展战略吗?如何将该战略应用到管理人员的培训上呢?(2)近年来,企业开展了哪些针对中高层管理人员的培训活动?能具体描述一下吗?您觉得效果如何?您觉得效果不错或不理想的主要原因是什么呢?(3)您所了解的企业在管理培训效果评估时通常会使用哪些评估指标?您觉得有效吗?(4)我们已总结出了一些评估指标(如上所述),您认为它们是否重要?(5)您认为是否有其他的评估指标需要加入?
访谈结束后,对访谈内容进行整理和评估指标提炼。
最后,汇总访谈结果,结合评估指标筛选原则,对已总结出的指标项进行了修改和补充。具体结果是:增加了“体现管理人员学习特征”的指标“被培训者的课堂参与程度”;将原来的“培训需求与战略”指标细化为“培训目标明确”、“培训目标与组织战略目标一致”、“培训计划完善且有针对性”、“培训需求分析有针对性”四项;增加了“培训手段先进性”、“企业员工积极性”、“企业员工流动率”、“企业市场份额”等指标。
三、管理培训效果评估指标体系的确立和关键指标的描述
总结上述文献研究和专家访谈的研究结果,本文得出管理培训效果评估的指标体系,包括三个一级指标、8个二级指标、22个三级指标,18个四级指标。如表2所示。
(一)培训准备类评估指标——培训需求与战略
在企业实践中,每个企业的情况是不同的,必须根据企业不同的定位来评估培训对企业发展的支持,制定不同的指标体系。培训的预期效果和培训重点的确定来源于对企业目标的正确认识。培训需求分析是整个培训管理活动的第一个环节,它决定了培训能否瞄准正确的目标,进而影响到能否设计与提供有针对性的培训课程,因此对培训的有效性起着至关重要的作用。所以,本文中培训准备阶段的指标的设计就确定为企业管理人员培训需求与战略的联系进行论述。包括:培训目标明确、培训目标与组织战略相一致、培训计划完善且有针对性、培训需求分析有针对性。
(二)培训过程类评估指标
1.课程内容。管理人员培训课程涉及的内容非常广,因此,课程内容设计得是否合理、是否能够满足企业和被培训者的实际需要,在很大程度上决定了企业培训的效果。本文中,课程内容类评估指标涵盖了对课程的启发性、实用性和内容的丰富性三个方面的评估,主要通过管理人员自身的学习感受来进行评估。
2.手段和方法。该类评估指标设计为:培训方法的多样性、培训手段的先进性,主要用于评估管理人员开发培训中培训方法能否与内容相符合。如对知识类培训时,可采用讲授法、专题讲座、研讨法;对提高和开发综合性能力的培训时,可采用案例研究法、头脑风暴法、模拟训练法、敏感性训练;对行为调整和心理训练时,可采用角色扮演法、行为模仿法、拓展训练法。同时,还要重视手段的现代化。
3.师资的选择.教师是培训工作的具体实施者和引导者。培训教师的组成可以内外结合,既包括高校从事企业管理的学者、从事企业管理研究工作的研究人员,也应有长期从事企业管理工作,具有丰富工作经验的领导者,甚至企业自身的成功的管理人员。教师的感染力、教师的责任心、教师的专业水平等情况都会直接影响管理人员学习兴趣和学习效果。因此这三个指标成为评估师资选择是否恰当的依据。
4.培训的保障。这一类指标用于评估培训的组织与实施等方面的情况,其中,教材与相关资料的准备情况、教学环境与设备情况这两项会对培训效果的迁移产生一定的影响;而培训时间安排是否合理、培训组织工作是否到位,则会影响到被培训者、甚至是所在企业对培训的满意度。
5.管理人员的特点.本文提出的培训效果综合评估体系,是基于战略绩效和学习核心的,因此在评估指标设计中特别设计了“被培训者的课堂参与程度”这一指标,目的在于考察管理人员培训能否遵循成人学习的特点,充分调动成人学习的积极性。
(三)培训结果类评估指标
1.个人学习效果。在效果评估系统中,个人学习效果分为知识的效果和技能效果两种。知识效果指的是通过不断学习和经验的积累获得的智力上的进步;技能的效果指的是管理人员在某一个专业领域中,通过学习和经验获得的产生绩效和最佳效能的行为。由于管理人员的职业角色和素质要求,对管理人员培训效果的评估指标就侧重在是否达到决策能力的提高、组织协调能力的提高、创新能力的提高、持续学习能力的提高、团队合作能力和精神的提高等。
2.组织绩效效果。组织绩效的提升是几乎所有培训的最终目标,也是企业主最关心的目标,但管理培训对组织绩效方面的影响往往不会那么直接、快速地从这些指标中体现出来。因为管理人员培训的目的是通过个人管理能力的提升,进而提升企业的管理能力,以实现组织的战略目标。所以,本文借助平衡计分卡这一战略管理工具、绩效管理工具,设计了管理人员培训效果评估的组织绩效指标:学习与成长类,内部流程类,客户指标类,财务指标类。
参考文献:
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