特殊教育自我总结范文

时间:2023-11-01 04:05:42

特殊教育自我总结

特殊教育自我总结篇1

心理健康诊断测验(CAS)任何一项因子标准分为7分,表明被试在该症状上比一般为高,需注意;因子标准分为8分,则表明被试在该症状上存在较严重心理困扰,需进行心理指导。心理健康诊断测验(cAs)量表标准分为7分,说明被试总体心理健康水平比一般为低,需注意;量表标准分为8分,说明被试在心理健康上有需特别注意的问题,需进行心理指导。表1表明,自我控制力差、自我意识弱、疑心与妄想、罪恶感、冲动性紧张五个因子及量表标准分≥7的人数分别为47、107、44、24、66、64,比率为12.2l%、27.79%、11.43%、6.23%、17.14%、16.62%;标准分≥8的人数为l7、50、21、11、23、31,比率为4.42%、12.99%、5.45%、2.86%、5.97%、8.05%。进一步统计得知,五个因子和量表标准分至少有一项≥7的人数为193人,占总数的50.13%,至少有一项≥8的人数为72人,占总数的18.7%。这说明特殊教育教师发生心理问题的比率为50.13%,其中发生较严重心理问题的比率为18.7%。标准分≥7或≥8人数最多的是自我意识弱和冲动性紧张,说明特殊教育教师的心理问题主要是当遇到困难和挫折时,不能很好地应对,情绪不稳定,易激惹,心神不定,整日战战兢兢,不能自已。

特殊教育教师心理健康发展变化状况

1特殊教育教师心理健康随教龄发展变化分析

本研究参照连榕对教师的划分_4J,把整个教龄段划分为三段:即0—5年、6—15年及15年以上。表2数据显示,不同教龄段特殊教育教师CAS自我意识弱因子得分存在显著差异,量表得分差异接近显著性水平;6—15年教龄段特殊教育教师CAS五个因子及量表得分均最高。图1显示,特殊教育教师CAS量表分随教龄增长呈倒斜“V”形变化,0—5年教龄段特殊教育教师得分最低,6—15年教龄段特殊教育教师得分最高,15年以上教龄段特殊教育教师得分处于中间。这说明,特殊教育教师心理健康水平随教龄增长有先下降后上升的趋势,在教龄达到15年时其心理健康水平下降到最低,然后缓慢上升,但是没有恢复到刚入职时水平。

2特殊教育教师心理健康随职称发展变化分析

表3数据表明,特殊教育教师CAS罪恶感因子得分在三种职称之间差异非常显著,量表得分在三种职称之间差异显著。图2显示,中级职称特殊教育教师CAS量表得分最低,图形明显呈右斜“v”形变化。这说明,中级职称特殊教育教师心理健康水平最高,高级职称特殊教育教师心理健康水平次之,初级及以下职称特殊教育教师心理健康水平最低。

特殊教育教师心理健康在人口学变量上的差异检验

1年龄和性别差异检验

表4数据显示,35岁以内特殊教育教师CAS各因子得分以及总量表分均大于35岁以上教师,其中罪恶感、冲动性紧张因子以及总量表得分差异显著。说明35岁以内特殊教育教师心理健康水平低于35岁以上特殊教育教师心理健康水平。性别差异检验表明,特殊教育女教师在CAS量表自我控制力差、自我意识弱、罪恶感三因子得分上高于男教师,其中自我控制力差因子差异显著,自我意识弱因子差异极其显著。虽然,女教师CAS量表分大于男教师,但差异未达显著水平。说明,特殊教育女教师心理健康水平比男教师低,这与已有的特殊教育教师心理健康水平性别差异研究相一致l5J,但程度未达到显著水平。

2学校级别和教师类别差异检验

表5表明,CAS量表自我控制力差因子得分在不同级别学校的特殊教育教师之间存在非常显著的差异;CAS量表自我意识弱和冲动性紧张因子在不同级别学校的特殊教育教师之间存在极其显著的差异;CAS总量表得分在不同级别学校的特殊教育教师之间存在极其显著的差异。经ISD事后检验显示,在自我控制力差因子得分上县(区)级学校特殊教育教师和市级学校特殊教育教师有非常显著的差异(P=0.001);自我意识弱因子得分县(区)级学校特殊教育教师与市级学校特殊教育教师有极其显著的差异(P=0.000),与省直属学校特殊教育教师有非常显著的差异(P=0.006);冲动性紧张因子得分县(区)级学校特殊教育教师和市级学校特殊教育教师有非常显著的差异(P=0.002),与省直属学校特殊教育教师有极其显著的差异(P=0.000);总量表得分县(区)级学校特殊教育教师和市级学校特殊教育教师有极其显著的差异(P=0.000),与省直属学校特殊教育教师有显著差异(P=0.042)。这说明县(区)级学校特殊教育教师的心理健康水平远远低于省直属学校和市级学校特殊教育教师的心理健康水平。教师类别差异检验表明,听力障碍儿童教师CAS五个因子及量表得分均高于视力障碍儿童教师和智力落后儿童教师,但差异均未达到显著水平;说明听力障碍儿童教师的心理健康水平低于视力障碍儿童教师和智力落后儿童教师,但差别不大。这与相关学者对听力障碍儿童教师心理健康状况的研究相一致。

3所学专业和学历层次差异检验

表6数据显示,CAS量表自我意识弱因子和冲动性紧张因子得分在不同专业的特殊教育教师之间有非常显著的差异;CAS量表疑心与妄想因子得分在不同专业的特殊教育教师之间有显著差异;CAS总量表得分在不同专业的特殊教育教师之间有非常显著的差异。经I_SD事后检验得出,在自我意识弱因子得分上特殊教育专业教师与普通教育专业教师之间有非常显著的差异(P=0.008),与医疗康复专业教师之间有显著差异(P=0.029),与职业教育专业教师之间有显著差异(P=0.015);疑心与妄想因子得分特殊教育专业教师与普通教育专业教师有非常显著的差异(P=0.0O4);冲动性紧张因子得分特殊教育专业教师与医疗康复专业教师有非常显著的差异(P=0.001),与普通教育专业教师有显著差异(P=0.026);总量表得分特殊教育专业教师与医疗康复专业教师有非常显著的差异(P=0.OO6),与普通教育专业教师有显著差异(P=0.010),与职业教育专业教师差异接近显著水平(P=0.067)。这说明,特殊教育专业教师的心理健康水平低于医疗康复专业、普通教育专业和职业教育专业教师的心理健康水平。学历层次差异检验表明,四个不同学历层次的特殊教育教师中,CAS五个因子及量表得分从大到小排列依次为:中专学历特殊教育教师、大专学历特殊教育教师、本科学历特殊教育教师、研究生学历特殊教育教师,但不存在显著差异。

特殊教育教师心理健康总体水平较低

山东省特殊教育教师心理健康总体水平较低。在385名特殊教育教师中,发生心理问题的比率为5O.13%,其中中重度心理问题的发生率为18.7%;这一研究结果支持了已有的研究结论Ⅲ,但高于其严重程度。CAS量表五个因子中,得分≥7或≥8人数最多的是自我意识弱和冲动性紧张,说明特殊教育教师在教学或训练过程中遇到困难和挫折时,不能很好地应对,情绪不稳定,易激惹,因时刻提防特殊儿童出现突发事故而心神不定,整日战战兢兢,不能自已。首先,教育训练特殊儿童需要一个漫长的过程,短时间内不会有明显成效,加之特殊儿童往往伴有情绪和行为障碍,在教学训练过程中随时都会发生突发事件,特殊教育教师必须高度集中精神,以成功应对突发事件带来的应激。这些情况都会增加特殊教育教师的工作量,使他们长时间的处于疲劳状态,产生各种身心不适。其次,自2007年颁布特殊教育学校义务教育课程设置实验方案以来,特殊教育学校在原来传统课程的基础上添加了许多新兴课程,以适应特殊儿童教育的需要,但特殊教育教师在课堂教学和训练中出现了许多不适,往往付出努力却收效甚微,这也给特殊教育教师带来了无形压力。再次,自本世纪初我国全面实施课程改革以来,普通中小学都陆续引进了心理健康教育教师,开设了心理健康课程。但是,特殊教育学校并没有跟上此次课程改革的步伐,心理健康课程鲜有特殊教育学校开设,心理健康教育教师更是鲜有特殊教育学校引进。心理健康教育教师可以通过两条途径影响其他教师的心理健康,一是直接预防和干预本校教师的心理健康,二是通过学生间接影响教师的心理健康。教师与学生的心理健康是互动的,是相互影响的,我们往往只关注教师的心理健康对学生的影响,却忽视了学生的心理健康对教师的影响。

特殊教育教师心理健康发展变化特点

1特殊教育教师心理健康随教龄发展变化特点

特殊教育教师CAS量表分随教龄增长呈倒斜“v”形变化,6—15年教龄段特殊教育教师量表得分最高。即特殊教育教师心理健康水平先下降然后再上升,6一l5年教龄段特殊教育教师心理健康水平最低。这与特殊教育教师对特殊儿童、教育教学训练的适应及其自身压力调整有关。教龄在0—5年的特殊教育教师在教育教学过程中逐步了解教学训练情况,开始形成自己的教育观念、教学风格和教学模式,努力使自己适应以求得生存,并对特殊教育工作产生了较强的使命感。这段时期他们对工作充满了新鲜感和热情,在教育教学过程中不断积累工作经验;此外,他们个人期望较低,容易得到满足;因此0—5年教龄段特殊教育教师的心理健康水平较高。随着教龄增长,特殊教育教师由于长年累月固定的教学模式或一成不变的教学情境,他们认为自己掌握了与特殊教育工作相关的所有技能,并对特殊教育工作逐渐失去了热情,乃至一些特殊教育教师产生了职业倦怠感。因此,教龄在6一l5年的特殊教育教师心理健康水平最低。特殊教育教师经过自我心理调适,开始思考和检讨已有教育理念和方法,逐渐走出固定教学模式,能够灵活自如地应用各种教学技能,发展更加实用和自主的教育方法,形成独特的教育教学模式,成为专家型教师。这个时期特殊教育教师专业化达到了成熟状态,体验到了教育教学的幸福感。因此,15年教龄以后,特殊教育教师心理健康水平逐渐提高。值得注意的是,虽然特殊教育教师15年教龄以后心理健康水平有所提高,但是却未达到新人职教师的心理健康水平,这可能与特殊儿童对特殊教育教师的同化有关。现阶段在这方面虽然没有可靠研究,但是特殊教育教师的许多心理变化已证实了这一观点。

2特殊教育教师心理健康随职称发展变化特点

特殊教育教师CAS量表分随职称晋升呈右斜“v”形变化,说明初级及以下职称特殊教育教师心理健康水平最低,中级职称特殊教育教师心理健康水平最高,高级职称特殊教育教师心理健康水平处于中间。这与职称名额有限,晋升困难有关。晋升高一级职称能够满足特殊教育教师丰富强烈的精神需要和价值认定,同时职称还与工资收入、课时津贴等联系在一起,这关系到特殊教育教师的切身利益,因此晋升高一级职称就成了特殊教育教师一定时期内的第一需要。但是,近年来随着特殊教育教师队伍的不断壮大,符合职称晋升资格的特殊教育教师越来越多,而职称名额却没有相应的增加,导致职称评聘竞争越来越激烈。尤其是初级职称特殊教育教师已具备评聘中级职称的,由于指标严重缺乏,他们甚至表现出无望的心理。高级职称特殊教育教师往往求知欲强、追求事业的成功、渴望得到同事同行的尊重和学生的尊敬,他们通常工作认真努力以做出较大成绩保持自己的优势地位,其自我要求和自身期望都比较高,因此心理压力较大。

人口学变量因素对特殊教育教师心理健康的影响

1年龄对特殊教育教师心理健康的影响

35岁以内的教师称为青年教师,35岁以上的教师称为中老年教师。特殊教育青年教师心理健康水平显著低于特殊教育中老年教师。首先,特殊教育青年教师大部分处于初级及以下职称级别,面临着职称的晋升困难和激烈竞争。其此,特殊教育青年教师在教育教学中还面临着诸多不适应。特殊教育青年教师大多在特殊学校中担任班主任,需要处理班务,进行个别教育,组织各种活动以及家访等。相比非班主任教师,特殊教育班主任教师的工作量大,负担过重,常令他们身心疲劳。再次,青年教师普遍感到,应该坚持社会理想,用理想模式来塑造自己,但难免在现实中处处碰壁;力求避免与现实中的不良因素同流合污,但有时又难免随波逐流;主观上想驾驭现实,但实际上又力不从心。很多研究结果都表明,理想自我与现实自我的过分失调往往是产生神经症等心理障碍的主要原因l8]。

2学校级别对特殊教育教师心理健康的影响

近年来,虽然国家加大了对特殊教育的投入,但是国家投资明显趋向省市级特殊教育学校,很少有县(区)级特殊教育学校获得国家投资。这使得县(区)级特殊教育学校的设施明显落后于省市级特殊教育学校,在教学和训练中教师所遇到的学生问题较多,压力较大。此外,随着社会的快速发展和就业压力的增大,大批优秀的大学毕业生被迫就职于县(区)级特殊教育学校,因为学校环境差、福利待遇低而产生不满情绪,甚至心理问题。

3所学专业对特殊教育教师心理健康的影响

特殊教育专业教师的心理健康水平低于医疗康复专业、普通教育专业和职业教育专业教师的心理健康水平。这与不同专业特殊教育教师的社会期望值及其自身压力的适应有关。特殊儿童的缺陷补偿需要“医教结合”的教育训练模式。在特殊教育学校中,具有特殊教育专业和医疗康复专业背景的教师作为学校的骨干教师,他们往往被安排在最重要的工作岗位上,领导和社会寄予他们的期望很高。特殊教育专业教师主要负责特殊儿童的教育,医疗康复专业教师主要负责特殊儿童的康复训练。特殊儿童本身存在的生理缺陷,成为其接受教育的最大障碍,这使得特殊教育专业教师付出了长期努力但教育效果却甚微。这种寄予特殊教育专业教师的社会期望与特殊儿童教育效果之间所形成的矛盾,导致许多教师成就感降低、自信心低落、自尊受到严重打击。而医疗康复专业的教师由于在学校接受过系统的康复训练知识和技能的教育,他们深知特殊儿童的教育训练需要一个长期曲折的过程,能够很好地处理短时期内训练特殊儿童所遇到的困难和挫折,所以,较之特殊教育专业教师的心理健康水平,医疗康复专业教师的心理健康水平较高。

特殊教育自我总结篇2

“职业认同”是指一个人从内心认为自己从事的职业有价值、有意义,并能从中找到乐趣[1],也就是指对所从事职业的肯定性评价。职业认同水平高的教师,具备成熟的内在激励机制,能有效的把自我价值与职业价值结合起来,在工作上更具有持久而稳定的主动性和自觉性,对教师心理健康发展与个人成长都具有重要作用。在我国,职业认同被看作是积极概念,代表了一个人的良好职业适应状态[2]。特殊教育教师由于教育对象的特殊性,在工作中承受着学生管教、家长合作、工作负荷等方面的压力[3],已有一些研究者从职业倦怠角度关注了教师职业适应状态[4,5],但在积极心理学的观念下,关注特殊教育教师的职业认同水平,积极引导特殊教育教师对其职业的正向观念,增加对教师职业的热情,具有更积极的意义。检索中国期刊全文数据库发现,2005年之前只有零星理论性论文关注到了普通教师职业认同状况;2006~2007年间对这一领域的关注迅速扩大,短期内取得了一些成果,但数量仍然有限,而特殊教育教师职业认同研究仍然是空白[6](P.116)。在教师专业化发展备受重视的今天,特殊教师职业认同这一研究主题将获得越来越多的关注,这对从心理认同层面来稳定特殊教育师资队伍、促进其教师教育、发展特殊教育事业都具有重要的作用[6](P.118)。本研究在理论构想基础上自编调查问卷,通过了解特殊教育教师职业认同的现状,针对其特点提出开展教师教育的建议。

一、研究方法

1.研究对象

在江苏、天津、广州、成都等地区随机抽取18所特殊教育学校或康复中心的教师为被试,发放问卷378份,回收有效问卷322份。其中,培智学校96份,聋校44份,盲校50份,综合学校97份,康复机构35份;男教师71份,女教师251份。

2.研究工具

自编“教师职业认同调查问卷”。通过理论研究与理论构想,确定从职业形象、专业性、积极情感、自我价值、社会功能、职业发展6个维度来测查教师职业认同水平(见表1)。其项目主要来源于以下几个途径:一是借鉴先前研究中的自编问卷,主要为宋广文、魏淑华编制“中小学教师职业认同状况调查问卷”[7]。二是在理论构想维度的指导下从开放式问卷调查信息中获取出现频率较高的素材。为确保问卷效度,请专业人员和教育或心理学专业研究生评定项目与理论构想维度的拟合性,并对各项目语言表述的准确性和社会称许性进行评定与修改。之后,对预测问卷进行主成分分析,6个主要成分的方差贡献率为42.799%,使用方差最大正交旋转得出旋转因素负荷矩阵,删除负荷值过低的项目,剩余各项目负荷值在0.200~0.712之间。正式问卷确定为77项,各分问卷及总问卷内部一致性系数在0.757~0.948之间(见表2)。每个项目以自陈方式呈现,采用5级等距记分法。被试根据实际按照“完全不符合”、“比较不符合”、“不准确”、“比较符合”、“完全符合”分别计1、2、3、4、5分。

3.数据处理

采用SPSS12.0进行数据分析。

二、结果与分析

1.不同组别特殊教育教师职业认同水平差异比较(见表3)

从表3可知,男教师在职业认同各因子得分均值及总问卷得分均值上都低于女教师。T检验发现,男教师在总均值以及职业形象、积极情感、自我价值三个因子上得分均显著低于女教师。结果说明,不同性别特殊教育教师在职业认同总水平上具有显著性差异,男教师对特殊教育教师的职业形象、积极情感,以及该职业实现自我价值的程度等方面的自我评价均低于女教师。

不同学段任课教师职业认同得分有异。从教师职业认同总均值看,学前任课教师得分最低,但4个学段的教师职业认同总均值未显现出显著性差异。从各因子看,只有职业形象、专业性两个因子上的均值存在显著差异(见表4)。经事后检验发现,学前任课教师在职业形象因子上的均值显著低于其他各学段任课教师;在专业性因子上的均值显著低于1~3年级教师。结果说明,学前特殊教育教师对其职业认同水平最低,尤其不太认同其职业形象,对专业性的认同也比不上其他学段的任课教师。

F检验发现,不同教龄教师在专业性、社会功能因子上的得分均值以及职业认同总均值上具有显著差异(见表5)。经事后检验发现,15年以上教龄教师在专业性因子上的得分均值显著高于15年以下的,在社会功能因子上的得分均值显著高于5年以下的,在总问卷得分均值上显著高于15年以下的。这表明,教龄越长,特殊教育教师对自己的专业领域越来越胜任,认同度越高,也相信自己的工作具有较好的社会功能取向。

不同收入状况的特殊教育教师对职业认同的程度不一样。按照1500元以下、1501~2500元、2501元以上三个水平比较教师职业认同在收入水平因素上的差异,F检验发现,职业形象、社会功能两个因子得分均值以及总问卷得分均值存在显著性差异(见表6)。事后检验发现,月收入在1500元以下的教师在职业形象因子上的得分均值显著低于1500元以上的,在社会功能因子上的得分均值显著低于1500~2500元的。这表明,教师的收入水平会影响其对自身职业的认同水平,工资收入越低,认同水平越低,尤其是对自身职业形象、社会功能的认同水平越低。

2.不同类型特殊教育学校教师职业认同的差异分析

由以下表7可见,不同类型特殊教育学校的教师职业认同得分均值差异较大。采用F检验比较培智学校、聋校、盲校、康复机构以及普通学校教师职业认同水平的差异,结果发现5类机构在职业认同总问卷得分以及5个因子得分均值上均存在显著性差异。事后检验发现,在职业形象因子上,盲校教师得分均值显著高于其他各类机构教师,智障学校教师得分均值显著高于聋校、康复机构以及综合学校教师;在专业性因子上,培智学校、盲校、综合学校教师得分均值显著高于康复机构教师;在积极情感因子上,培智学校、盲校、综合学校教师得分均值分别显著高于聋校、康复机构教师;在社会功能因子上,聋校、盲校、综合学校得分均值显著高于康复机构,综合学校得分均值也显著高于培智学校;在职业发展因子上,聋校教师得分均值显著低于其他各类机构教师,而盲校教师得分均值显著高于其他各类机构教师;在总问卷得分上,盲校教师得分均值显著高于培智学校、聋校、康复机构,康复机构教师得分均值却显著低于培智学校教师、综合学校。

三、分析与建议

1.职业认同差异的原因

结果显示,特殊教育学校教师职业认同水平的差异是由教师的性别、收入、职业成就感、教龄等因素影响的。一直以来由于传统的社会角色定位,女性从事最理想的职业被公认为是教师。调查结果显示,女教师的职业认同水平普遍高于男教师。通过访谈了解到特殊教育学校的男教师大多数有做行政工作欲望和职务升迁的期望,能去普通学校任职也是一个好的选择。尤其是年轻男教师从事特殊教育的热情和工作积极性随着工作时间和业绩影响,与女教师相比工作积极性下降,无法实现其自我价值。

近年来,国家加大了对特殊儿童早期干预的力度,对幼教教师的专业性要求相对较高。由于0~6岁是特殊儿童表现各种症状最为明显的时候,教师大部分时间还要充当“保姆”。导致教师压力大、负担重,对自身的专业性和社会角色产生怀疑。而调查结果也表明,学前特殊教育教师职业认同水平普遍偏低。特殊教育教师能否胜任工作直接被教学年龄时间影响。刚进入职场的教师理论知识强于实践应用能力,经验欠缺,职场中的成就感缺失。一旦新教师拥有了丰富的工作经验和实践应用能力以后,在职业的社会功能作用认同方面普遍更高,而职业发展,职业形象,自我实现等没有随之得到相应提高。

我国各地普通中小学教师总收入水平略高于特殊教育教师。虽然特殊教育教师享有专门的特殊教育津贴,但受地区经济和医疗、教育水平的影响,总收入水平表现出较大差异,导致职业形象认同度不高。值得注意的是康复机构一线教师职业认同水平偏低。究其原因与公办特殊学校教师比较可能是由于工作压力大、低工资和低福利、不享有特殊教育津贴,导致职业成就感不理想,职业认同水平偏低。康复机构是残联下属的非营利性质机构或者为民办公质、民办的机构,工作稳定性这一因素也极大地影响康复教师的职业认同。

在家长和社会对康复教师的期望日渐提高的今天,由于残障学生存在不同类型程度的残疾、学习能力差、生存技能、自我管理能力弱等方面的因素,教师从制定康复训练计划、训练实施到康复评估等一系列康复训练需花费大量时间和心血。加上“一对一”的个别化教学,日常工作负荷较大,身心疲惫。部分康复机构实行教师工资与工作质量密切挂钩,也使一些教师工作压力剧增、挫折感增强、在教学工作中会表现出无力和倦怠感,工作积极性和满意度下降。工作福利待遇问题也影响教师职业认同水平。目前全国的各康复机构(康复站)缺少专业教师,急需人才。但我们了解到准备就业的大学生则青睐于有编制的公办特殊学校。原因是大部分民办康复机构条件工作条件较差,工资待遇低。个别规模较小的康复机构由于资金等条件的限制,让教师兼职保育员。由于工作强度加大,工资福利待遇没有提高,一些教师中途转行,工作流动性很大。

2.提升职业认同的建议

(1)有针对性的对师范生和在职教师开展职业认同教育。结合教师的性别、收入、职业成就感、教龄等因素影响到职业认同水平,在进行教师教育时,应在不同阶段,有针对性的开展职业认同教育。师范院校应以职前教育为首要任务。从某种程度上来说,课堂教学实践是职业认同形成的唯一途径,职业认同需要在课堂实践中证实[8]。师范院校首先要重视提高师范生的理论和实践技能,以隐形课程的完善为配合[9]。我们了解到有毕业生反映在学校学习的教育教学理论或康复手段已经落后,去特殊学校和康复中心参与实习与工作显得力不从心。首先,增强师范生在实习和就业期间的成就感,对其教育信念的坚定和教育价值观的形成有着积极的影响,形成和巩固师范生的职业认同。其次,培养师范生的发现问题、研究问题、解决问题的科研、反思能力。第三,特殊学校或康复机构的实习指导教师应以榜样示范的作用,坚定师范生从事教师职业的信念,给予师范生积极正面引导,提升他们教育教学经验,增强其信心,实现由专业向职业自然过渡。

(2)建立和扩大社会支持网络,满足特殊教育教师的实际需求。工资满意度是工资水平这一客观因素与教师的职业价值观等因素在教师主体身上的交互作用反映,是教师自我对工资水平是否满意的感知,是它影响了同样与教师自我有关的职业认同的程度[10]。目前,国家进行了宏观调控和政策导向,很多公办特殊学校的教师待遇和福利已经得到了极大改善。教师待遇保障问题争议较大的是社会福利机构、民办康复机构。由于它们属于非盈利性机构,在职教师因为福利待遇、工作压力、社会角色定位的问题,从教信心不足,所以流动性很大。我们认为,要稳定教师队伍,首先要理解他们工作的特点和性质,逐步提高康复教师的社会地位和福利待遇,才能引导教师积极的职业价值观。政府应该重视这一问题,应制定优惠政策,保障民办康复机构的合法权益,稳定教师队伍,在减免社会义务、教师的职称评定等方面给予特别的照顾和扶持,促进民办康复机构的健康发展。事实证明,残疾人的教育事业更需要全社会的支持。以人文精神对待特殊教育教师,使他们增加职业认同,能在教育工作中体验职业的快乐和成就。宣传特殊教育的重要意义,努力使人们对特殊教育有个公正的理解,支持特殊教育事业,给予从事特殊教育的工作者应有的尊重。对特殊教育教师持合理期望,给予教师强有力的认知支持和情感支持,学生家长要多与教师沟通与交流心得,共同寻找解决孩子问题的最佳方案,使孩子获得更大的进步,让教师在心理上可以获得相应的满足感。

特殊教育自我总结篇3

特殊学校教师群体,由于面对的教育对象存在诸多特殊性,因而他们所面临的教育环境,所拥有的教育资源和设施,所采用的教育策略、途径、方法、手段以及施教中所产生的生理和心理感受等都将因特殊的教育对象而与普通学校的教师存在着巨大的差异。为了全面了解吉林地区特殊学校教师队伍的工作及生活现状,吉林省吉林市教科所于2014年5月份启动了吉林地区特殊学校教师队伍现状问卷调查。问卷设计分为校长卷和教师卷,调查的特教学校涵盖吉林市直和五县四区各一所,共10所。这10所学校也是吉林地区的全部特教学校。问卷采取网上下发和回收的方式进行,回收的教师问卷279份,校长问卷10份。

二、调查结果

1. 学校基本概况:吉林地区共有10所特教学校,其中有4所培智学校、2所聋哑+培智学校、4所综合学校。除吉林市特教学校建于1949年外,有4所建于70年代、3所建于80年代、1所建于90年代、1所建于2012年。

校园总占地面积为79958平方米;校舍总建筑面积为45967平方米;共有5个实验室;10个多媒体教室;46个专用教室(语言治疗室、康复训练室、感统训练室、物理治疗室等);视听阅览室面积为160平方米;379台计算机;25808册图书;8册盲文图书;康复器械总价值为5179857元;固定资产总额为48016319元;学校预算内教育经费(财政投入)年均15932776元;社会收入(如捐赠等)年均1230000元;其它收入年均322000元。

2. 学生基本概况:吉林地区特教学校共有110个教学班,在籍学生总数为985人,本地学生883人,外省市学生102人。其中,学前班100人,小学584人,初中198人,高中103人,盲生1人,聋生249人,培智学生548人,多重残疾163人。35名学前班学生尚未定性。学生住校人数为473人。高中部学生2013年毕业人数为90人,升学人数为71人,有19人就业。

3. 教师基本现状:学校在职教师总数为361人,其中男教师112名,女教师249名。有学科教师276人,专业服务教师(如言语治疗师、心理咨询师、物理治疗师等)4人,行政及工勤人员69人,兼职55人,还有9人为外聘教师。教师人事编制:正式在编教师361人,非正式编制9人。教师学历结构为:中专及以下32人,大专78人,本科247人,研究生及以上4人。教师职称结构为:无职称10人(主要为非在编教师),初级98人,中级198人,高级64人。教师最后学位专业为:特殊教育专业毕业57人,非特殊教育专业毕业304人。

以下各项数据为279位教师填写的问卷统计结果:教师的年龄结构为:30岁以下有32人,31~40岁有83人,41~50岁122人,50岁以上有42人;40岁以下、41~50之间、50岁所占的比例分别为32%、31%、12%,从事普通教育工作的教龄情况:未从事的有93人,1~5年的有36人,6~10年的有31人,11~20年的有76人,20年以上的有43人;有从事普通教育经历的教师占74%;从事特殊教育工作的教龄情况:3年以内有42人,3~5年有38人,6~10年有65人,11~20年有87人,20年以上47人;有近50%的教师有10年以上的特教教龄。每周的课时数情况:3节以下27人,4~7节22人,7~12节91人,12节以上139人;80%以上的教师工作满负荷或超负荷。

近两年接受特殊教育专业培训情况:没参加过80人,参加1次有106人,参加2次有48人,3~5次有24人,5次以上有21人;有70%以上的教师近两年参加过特殊教育专业培训。近两年参加特殊教育专业培训的级别情况:参加校级培训的147人次,参加市级培训的69人次,参加省级培训的128人次,参加部级培训的30人次。培训范围较广,层次较高。近两年参加特殊教育专业培训的形式情况:参加研讨交流的有165人次,参加短期培训班(1~2周)的114人次,参加中长期培训班(1~2个月)16人次,参加脱产培训(半年以上)2人次,参加函授培训4人次,参加骨干教师培训班27人次,其它形式培训19人次。近两年参加特殊教育专业培训的内容情况:参加公共基础课程(如心理学、教育学、课程改革、班级管理等)培训的有82人次,参加专业基础课程(如特殊教育概论、各类特殊儿童心理学和教育学、特殊教育政策法规、特殊儿童诊断与评估、行为矫正技术、个别化教育计划制定、特殊儿童随班就读、特殊儿童康复学、特殊教育管理、特殊儿童心理健康教育等)培训的有176人次,参加专业技能课程(如盲文、手语、特殊学校教材教法、特殊儿童教学设计、特殊儿童感知觉训练、听力言语训练、定向行走训练、各类特殊儿童康复训练等)培训的有69人次,参加职业教育课程(如传统手工、剪纸、民间工艺制作、服装设计与制作、各类特殊儿童的劳动技能训练等)的有12人次。培训内容专业性较强,与教育教学需要紧密结合。

教师的月收入情况:1000元以下5人,1000~2000以内7人,2000~3000元84人,3000~4000元163人,4000元以上20人。工资在3000元以下的接近35%,平均工资相对较低。对自己收入是否满意情况:基本满意的有115人,非常满意的9人,不满意的155人,有56%的教师对自己的收入不满意。

“十二五”期间,主持或参加的课题级别情况:有62人没参加,有90人参加市级课题,有86人参加省级课题,有57人参加部级课题,有78%的教师参加了各级课题的研究与实践。

有157人很喜欢自己从事的特殊教育工作,有108人基本喜欢,有14人不喜欢,95%以上的教师喜欢特教工作。有246人很关心学校的发展,有26人一般关心,有7人不关心,有88%的教师非常关心学校发展。有255人很关心学生发展和前途,有20人一般关心,有4人认为无所谓,91%的教师对学生具有强烈的责任心和爱心。有192人非常希望参加特殊教育专业进修,有69人希望,有18人无所谓,绝大多数的教师具有强烈的专业发展愿望和需求。有197人认为特殊教育教学理论对教学有很大指导作用,有75人有一点作用,有7人认为没有作用。有145人能够经常通过各种途径学习特殊教育教学理论,有129人偶尔,有5人从不。有93人经常将自己的教学实践经验进行总结,并以理论的形式体现出来,有165人偶尔做到,有17人从不。有31人认为目前所拥有的特殊教育教学理论完全能够满足教学要求,有162人认为基本能,有86人认为不能。有131人非常希望接受相关的特殊教育教学理论的培训,有125人希望,有23人无所谓。如果有机会参加特殊教育专业培训,有22人最希望学习公共基础课程,有89人最希望学习专业基础课程,有144人最希望学习专业技能课程,有43人最希望学习职业教育课程。学生对自己课堂教学评价方面,有162名教师认为非常满意,有116人认为基本满意,有1人认为不太满意,体现了广大教师对自我工作的高度认可和自信。有207人能够经常通过各种渠道不断改善提高自己的课堂教学,有71人偶尔,有1人从不,说明广大教师非常注重自我发展、自我提升,对工作、对学生具有强烈的责任感和使命感。有155人经常在课后对自己的课堂教学进行自我反省,有117人偶尔,有7人从不,说明多数教师注重教学反思,具有现代教师的职业习惯。有33人认为 “搞教育科学研究很好,就是太耽误教学工作了”,有87人基本同意此观点,有159人持反对意见,说明多数教师具有正确的科研理念和科研态度。

在对“教育科学研究与教师本职工作相矛盾吗”这项调查中,有14人认为是,有100人认为有些矛盾,有165人无矛盾。在搞教育科研的过程中,有122人深感缺乏专家引领,往往感觉无从下手,有129人感到有一些,有28人感到得心应手,说明特教学校的科研工作还需更多的专家引领,充分发挥科研带头人的作用和职责。在工作方面,教师面临的主要问题包括以下几个方面:32人认为教育经费不足,146人认为专业技术职务晋升困难,有83人认为工作负担太重,有2人认为人际关系复杂,共事合作难,有20人认为没有学术引路人,有22人认为教学科研配套服务跟不上,有19人认为学术论著发表困难,有70人认为缺少进修机会,有12人认为考核机制不合理。教师在工作上还存在许多困惑和无奈。教师在生活方面面临的主要困难包括:有148人认为经济收入低,29人认为住房条件差,59人认为缺乏社会保障,有35人存在家庭情感危机,有84人身体健康存在隐患,有71人感觉工作压力,有44人担忧子女未来的成长与发展,有20人面临其它困难,说明教师还存在许多生活压力和困难。

三、调查结论

1. 特教学校在吉林地区分布合理,地区内没有空白点。特教学校在吉林地区的分布为市直学校1所,9个县市区各1所,整个地区分布没有空白点。多数学校建校历史悠久,其中,吉林市特教学校建于1949年,与共和国同龄。师生人均占地面积为59.4平方米,占有绝对优势;教学设备及专用教室齐全,能够满足教学需要;学校各项收入师生人均达到12990元,教育经费比较充足;师生比例为1:2.73,处于特教学校师生比合理区(1:2.5~1:3.1)。上述各方面充分说明吉林地区特教学校的教师具有良好的教学环境和条件。

2. 特教学校拥有一支稳定的教师队伍。学校男女教师的数量比不足1:2,男教师数量偏低。教师的年龄结构,中青年教师所占的比例占有绝对优势,不存在教师的老龄化问题。教师的学历结构和职称结构相对较为合理。外聘教师数量较少,教师岗位基本能够满足需要。

3. 特教学校拥有一支专业化的教师队伍。虽然特殊教育专业毕业的教师仅占在编教师的15.8%,有74%的教师有从事普通教育的经历,但从事特殊教育工作平均教龄却相对较长,10年以上超过了1/3。另外,各所学校均普遍重视对教师采取多种形式、选取多项内容、面向全体教师进行的各级各类特殊教育专业的培训和指导,基本满足了教师特殊教育专业化发展的需求,确保了特殊教育教学的顺利实施和高质高效的发展。

4. 特教学校拥有一支高素质的教师队伍。特教学校拥有一支科研型的教师队伍。他们对教育科研工作认识深刻,具有正确的科研理念。“十二五”期间,绝大多数教师主持或参加了各级各类课题的研究与实践。在课题实施过程中自觉追随专家的脚步,用科研的视角审视和思考教育教学上的各种现实问题,并自觉运用科研方法不断探索、反思、总结和升华自己的教育教学实践,为特教学校的未来发展奠定了科研基础。

特教学校拥有一支懂业务、重自修、爱岗敬业、甘于奉献、有责任心和爱心的教师队伍。他们喜欢这份特殊而又繁重的教育事业,他们关心学校的发展,更关心学生的发展前途;他们对自己有着强烈的专业化发展需求,善于抓住一切机会提升自我,经常通过各种途径学习、钻研特殊教育教学理论和实践,并渴望有更多的机会和时间得到更多方面的培训和指导;他们善于对自己的工作进行深入反思和剖析,也善于团队互助与合作。他们的工作满负荷甚至超负荷,但从无怨言。在他们身上既有普通学校教师的美德与素养,更有对特殊教育事业的那份执着和大爱。

特教学校拥有一支身心健康、乐观豁达、自尊、自重、自信、自强、自爱的教师队伍。他们能够从容、自如地面对和驾驭自己的工作,并在工作中尽情享受着快乐、收获着幸福;他们有理想、有目标,永不停歇追求的脚步;他们精力充沛,善于进行自我身心调试,每天都能保持旺盛的精力投入到不平凡的工作中。

5. 特教学校教师也有自己的烦恼与无奈。工作方面,工作负担过重、职称晋升困难、学术难、缺少进行机会、缺少学术引路人、教学科研配套服务跟不上、考核机制不合理等都是特教学校教师当下所面临的主要困惑。

生活方面,主要烦恼依次为:经济收入低(有35%的教师工资处在3000元以下水平,另外,即便工资较高,但付出与所得仍然没有得到很好的对接,因此,工资偏低成为绝大多数教师的一大烦恼与无奈)、身体健康存在隐患、社会保障机制不健全、担忧子女未来的成长与发展、家庭情感隐患等。

上述不和谐因素的存在,势必在一定程度上影响着部分教师工作能量和才华的释放与发挥,也势必在一定程度上会成为特教学校健康发展的障碍。

四、讨论与分析

吉林地区特教学校覆盖全地区,教学场地宽敞,教学设施配套齐全,教育资金充足,师生配比合理等各方面条件均具有较大优势,足见吉林地区各级政府和全社会对特殊教育的高度关注和重视,确保了地区内特殊儿童能够就近就地享受到最好的特殊教育,也让特殊儿童和家长充分感受到了社会的温暖和无私的关爱,为创建和谐吉林、和谐社会增添了新的和谐元素。

特教学校的教师综合素质较高,一是得益于政府对教师入口的严格把关,确保了教师队伍具有“先天”的绝对优势。二是得益于各级政府和广大学校的领导对教师的专业化发展给予了高度重视。各学校均营造了良好的学习氛围,并为教师创造了许许多多校内、校外学习和进修的条件和机会,使广大教师能够充满喜悦、充满自豪、充满信心地投入到自己的工作岗位中;三是得益于教师对自身发展的自我关注。他们爱岗敬业,积极进取,善于对自己的工作进行深入反思,了解自身的发展优势和不足,对自身的专业发展具有强烈的追求和渴望,能够主动争取和创造各种学习和进修的机会和条件不断充实和完善自己。正因如此,一支高素质的特殊教育教师队伍带领着吉林地区的特殊儿童充满自信、坚强而勇敢地面对各种挑战,不断积累人生的各种财富,相信,吉林地区的特殊儿童一定会有美好而灿烂的人生!

在我们为有一支值得骄傲的特殊教育教师队伍感到欣慰的同时,我们也看到有极少数的教师缺少上进心和责任感,他们对学校和学生的发展态度冷漠,各方面边缘化比较严重。分析其原因,应主要包括以下几方面:一是教师主观因素所致,如教师自身不热爱自己的本职工作,自我要求低,缺少上进心;个人生活压力较大,没有更多的精力投入到自己的工作中。二是客观因素所致,如学校对该类教师重视不够,对其关注、引导、鼓励、激发不到位;工资相对较低,发展机会较少等。这些因素不能不引起相关部门和领导的高度关注和思考,并努力采取多种途径和措施加以解决,使吉林地区特殊教育教师素质再上新台阶。

特殊教育自我总结篇4

关键词:PBL;CBL;EMB;教学效果;实验研究

一、引言

PBL(Problem-based Learning,基于问题的学习)源于1944年dewey的“民主与教育”,意指学生要面对现实生活中所遇到的问题,并在学习解决问题的过程中得到帮助和提高。[1]后来由美国学者Barrows于1969年率先在医学领域加以教学应用,它指在课程学习之前或课程实践过程中,以问题为基础的小组讨论式教学方法。在小组讨论中,教师作为导向者提供必要的帮助,而讨论的主体为学生。PBL教学的优点在于问题解决之时,要求学生将以前所学课程的知识全部综合起来解决现有问题,不仅达成了学生打破学科的壁垒、独立自主进行知识综合的能力,而且,还较好地锻炼了学生创造性解决问题的能力。EBM(Evidence-based Medicine,循证医学)由Cochrane于1972年提出,指能够明确和明智地应用当前所能够获得的最好、最新、最佳的科学证据,同时,结合个人的专业技能和工作经验,考虑个案的价值和愿望,对个案现实问题做出合理的决策。[2]EMB教学的优点在于帮助学生发现个案中存在的重要问题,提升他们检索、查阅和评价专业文献的重要性和参考价值的能力,最终在总结经验与评价能力基础上,找寻到最佳的研究证据来指导现实问题解决。CBL(Case-based Learning,案例教学)由哈佛商学院于1920年提出,指在一个可控制的环境中,为学生提供对部分模拟的真实情境案例,让学生充分运用所掌握的知识,自主地进行案例问题的分析或决策。CBL教学的优点在于,既提高了学生学习的兴趣,促进了他们全面思考现实问题、解决现实问题的思维能力和语言表达能力,又促进他们获取更具挑战性和创新性的知识,达到知识的自我获取、融会贯通和学以致用[3],有利于学生批判性思维的发展[4]。

高等师范院校要培养出卓越教师,关键点不仅在于对各个专业人才培养方案的修订,更在于将其落实于高校的课堂教学改革中。为了达到这个目的,许多高校教师在课程教学中尝试采用PBL、CBL、EMB等教学方法,对课堂教学改革进行了有益而大胆的尝试。教学研究发现,单一使用上述任何一种教学方法,容易造成知识的融合度不够[5],无法引起学生足够的自主学习[6],部分学生没有有效参与课程设置问题的讨论[7],可能会导致部分学生因为对教学方法不习惯、没预习和不懂等原因,无法适应课程的教学[8]。

特殊教育是实践性和操作性很强的理论,是以满足特殊儿童的独特教育需要为目的而设计的教育教学和相关服务。[9]随着世界范围内的教育改革和发展,特别是师范教育观念和层次的变化,使高等特殊教育专业的生存和发展面临着极大的危机和挑战,能否适应社会对人才要求、研究和探讨专业的改革和发展已经是十分紧迫的问题。[10]为了应对国家特殊教育提升计划的实施,为特殊教育大发展提供必要的人才支持,提升特殊教育概论课程的教学效果,使特殊教育概论课程体系目标的确定、选择,与社会需求的外在价值、学科知识的认知实践价值和学生发展本体价值相互协调,将它们辩证、有机地统一于课程体系目标的价值取向上,最终实现学生知识、能力和素质的全面发展[11],为本课程今后的教学创新积累经验,特进行本教育实验研究。

二、研究对象与方法

(一)研究对象

研究对象为随机整群选取的A大学参与特殊教育概论课程学习的158名本科生,其中专业必修课97名本科生(2个班级,分别为46人和51人), 专业选修课61名本科生(2个班级,分别为28人和33人)。

(二)研究方法

1.研究设计

采用准实验设计,在不打乱原教学班级基础上,以必修课和选修课的79名同学(必修51人,选修28人)为对照组,以另外79名同学(必修46人,选修33人)为实验组,在2016年2月22日开始,由同1位特殊教育学专业教师分别对两组共4个班级本科生授课。授课教材使用普通高等教育“十一五”部级规划教材《特殊教育概论》,由刘春玲教授主编,华东师范大学出版社2008年5月出版。实验时间从2016年2月22日至2016年6月24日,共18周,实际课堂教学为36课时。

2.研究工具

本研究采用自编的课程教学效果评估问卷为研究工具。[12]该问卷由25道题目构成,分为反应因子(5题)、学习因子(6题)、行为因子(4题)、结果因子(5题)和效益因子(5题)。反应因子主要评估学生对特殊教育概论课程教学的满意程度;学习因子主要评估学生对特殊教育概论课程中学习到了哪些原理、方法和技能;行为因子主要评估学生参与特殊教育概论的行为;结果因子主要评估学生学习特殊教育概论后对自身学习能力的影响;效益因子主要评估学生通过特殊教育概论学习对后继课程的影响。每道题目最低分数为1分,最高分数为5分,问卷总分的最低分为25分,最高分为125分,得分越高表示课程的教学效果越好。

(三)研究实施进程

PBL+EMB +CBL的教学实施进程为:首先,选取《特殊教育概论》教材的1-7章的内容作为实验主要内容,由授课教师设计好教学的主要安排方式:先提前2周时间将教学课件和编写的案例材料提供给学生;教师讲授第1章绪论及其它6章的重点内容和基本概念;提出讲授内容和案例思考题,学生5-6人构成学习小组,在课堂内使用手机查阅相关资料,集体讨论并解决问题;各小组学生课堂汇报和评比;教师点评、总结和归纳;教师将现实问题视频材料在课堂上提供给学生学习、讨论,提出问题的解决方法;教师进行点评、总结和归纳。其次,同时在实验班和对照班开展18周(36课时)的特殊教育概论课程教学。最后,在课程结束前,分别对实验班和对照班全体同学进行特殊教育概论课程教学效果调查。PBL教学进程与前者基本一致,区别在于,后者没有呈现与现实问题结合的视频,仅仅提供编写的案例材料。

(四)数据处理

实验调查结果量化赋值后,使用SPSS22进行数据处理。主要的统计方法有:描述统计、t检验、相关分析和线性回归分析。

三、研究结果

(一)不同教学模式下特殊教育概论教学效果

对实验班和对照班特殊教育概论课程的教学效果调查结果,进行描述统计和差异比较,结果见表1。

表1可以看出,教学模式不同,两组学生在反应、行为和效益因子上存在显著差异(P

(二)不同教学模式下教学效果高低分组差异比较

1.不同教学模式下教学效果高分组差异比较

以实验班和对照班教学效果评估总分上27%位对应的分数作为特殊教育概论教学效果高分组依据。其中,实验组高分组对应的教学效果评估总分为114分,包含21人;对照组对应的教学效果评估总分为113分,包含21人。对2高分组学生教学效果总分进行差异比较,结果见表2。

表2可以看出,特殊教育概论教学效果高分组学生在行为因子、结果因子和效益因子上存在显著性差异(t=-2.121,P

2.不同教学模式下教学效果低分组差异比较

以实验组和对照组特殊教育概论课程教学效果评估总分下27%位对应的分数作为教学效果低分组依据。其中,实验组低分组对应的教学效果评估总分为107分,包含21人;对照级对应的教学效果评估总分为107分,包含21人。对其教学效果评分进行差异比较,结果见表3。

表3可以看出,特殊教育概论课程教学效果低分组学生在学习因子和效益因子上存在显著性差异(t=2.701,P

(三)教学模式对特殊教育概论教学效果的影响

1.教学模式与特殊教育概论课程教学效果的相关分析

对教学模式与特殊教育概论课程教学效果各因子进行相关分析,结果见表4。

表4可以发现,开设时间与反应因子、行为因子存在显著正相关(r=0.193,p

2.教学模式对教学效果影响的回归分析

在相关分析的基础上,为了探索教学模式对教学效果的预测力,以反应因子、行为因子和效益因子作为自变量,以教学模式作为因变量,进行多元逐步回归分析,结果见表5。

表5可以发现,教学模式可以较好地预测效益因子、反应因子和行为因子,其能够预测出效益因子38.3%的变化;反应因子4.60%的变化;行为因子1.5%的变化。

四、分析与讨论

(一)教学模式对特殊教育概论课程教学效果的影响

研究发现,教学模式不同,教学效果的反应因子、行为因子和效益因子上存在显著差异。实验组的反应因子和行为因子显著低于对照组;效益因子则相反,实验组显著高于对照组。出现上述结果的原因主要有三点:首先,教学模式的差异,导致大学生对特殊教育概论学习效果的反应因子出现差异。本研究中,采用PBL+EMB+CBL教学模式,有利于学生了解自己到底掌握了哪些知识、知识的结构是否完整、实践中还需要哪些知识、实践中的问题可以用哪些方法来解决。[13]它的实施,不仅需要学生熟悉课程提供的教学案例,而且,还要求学生以小组汇报和评价讨论结果,并将学习所得用来进一步解决现实提供的案例,使学生思维时刻处于高度紧张中。与其相比,PBL教学模式则相对简单,仅仅要求学生进行案例的讨论、汇报和评比,并不要求学生进一步将通过案例所学到的知识用来解决现实问题,减轻了学生的思考负担。这对于习惯了传统课堂教学模式,一味听讲又不愿意过多深入思考的学生而言,无疑增加了他们对课程的畏难情绪,致使他们对课程教学的满意度不高。其次,学生在学习特殊教育概论课程时,采用PBL+EMB+CBL教学模式,需要他们投入大量的精力和时间进行自主的学习和文献查阅,而参与本课程学习的学生以3年级(13级)和2年级(14级)学生为主。他们除学习本门课程外,同时间还需要完成其它多门课程的学习任务,相较其它年级而言,大学阶段此年级学生的课程学习任务最重,当1门课程学习需要投入的学习时间和精力过多时,难免会影响他们学习的积极性。最后,学生前期虽然学习过教育学、心理学、发展心理学、教育社会学等课程的知识,但他们对这些课程知识的掌握是零散的,并没有站在系统、整合的角度来进行学习。[11]特殊教育概论课程本身具有的专业概念多、抽象性强、内容系统性和整合性强等特点[14],为采用PBL+EMB+CBL教学模式进行教学方式改革,将学生上述知识在本课程中进行综合提供了契机。在学习特殊教育概论课程时,通过案例研讨和教师的知识点评,让学生可以将教育、社会、心理、家庭等知识与特殊教育结合在一起,帮助他们对学习过的课程知识融会贯通,注重将比较宽厚的学科知识结构和特殊教育专业知识进行整合,提升特殊教育教师的专业化水平和职业适应性。[15]这与回归分析发现,教学模式可以预测教学效果中效益因子38.3%的变化结果相一致。正如有同学在课后和笔者交流所言:“特殊教育概论课程的学习,不仅让我对以前所学的知识进行了回顾和整合,而且课程中老师所提到的很多管理学、心理学和社会学的知识点,也让我在课下查阅和学习了很多知识,对我后继对现实问题的解决和学习方法提升具有很大的帮助。我认为大学的课程应该更多采用这种教学模式,这样课程学习的知识才能够既实用又记得清楚。”

(二)教学模式对特殊教育概论课程教学效果高低分组的影响

研究发现,教学模式不同,特殊教育概论教学效果高分组学生,在行为因子、结果因子和效益因子上存在显著性差异,实验组的行为因子显著性低于对照组;实验组的结果因子和效益因子显著高于对照组。对于低分组学生而言,实验组不仅在效益因子得分方面,显著高于对照组,与教学效果高分组结果一致,而且,在学习因子方面也显著高于对照组。出现这种结果的原因主要有:首先,PBL+EMB+CBL教学模式不论对高分组学生还是低分组学生,均会产生良好的效益,提升他们的学习能力和学习效果。PBL+EMB+CBL教学模式强调学生在课程学习中,不仅要听教师对课程内容的讲解(课时数较少),更要通过小组合作、讨论汇报、评比和现实问题解决来加深对所学知识的理解和应用,有利于学生立即感受到课程所学知识的现实应用价值,调动了他们学习的积极性,提升了他们对知识的反思和综合应用能力。课程的教学目标暗合特殊教育教师既要具有较高的特教理论素养和政策、法律知识素养,又要具有很强的专业能力和技能,还要具有较高的职业道德规范和人格素养。[15]其次,高低分组大学生对特殊教育概论课程教学模式的态度存在差异。PBL+EMB +CBL教学模式通过改革课程的教学方式,削减了教师的讲解课时,增加了在教师引导下学生自主学习的课时,使学生在课程学习上具有了更为自由的学习支配权。虽然高分组的大学生具有良好的学习自觉性,但是,以西北地区和农村生源为主的大学生,他们在学习中对课程学习价值具有较高的期望,一直喜欢教师讲课,而不大愿意自己在课程中承担讲解任务,认为这样的教学模式不属于真正的学习,所以在开始学习阶段,会对课程教学模式产生一点抵触和反感,对课程的学习效果产生不良的影响。反之,低分组大学生对课程的期望较低,能够被动接受教师的课程安排,按照要求完成课程的教学任务,不会有较大的抵触情绪。正如有学生在选修课试听完三周退选时和教师所言:“老师如果您讲,我会选择这门课程,如果让我们更多来讲解,我觉得可能学不到什么东西,我选择退选。”为此,在今后的特殊教育概论教学中,授课教师要注重考虑,以特教教师的知识、能力和专业特质为主线,改革课程体系,更新课程内容,加强课程的实践性、应用性、开放性和灵活性,设置小型化、微型化、专题化课程。最后,高低分组大学生在课程中的具体投入存在差异。高分组大学生,课前能够积极阅读和学习教师的教学课件,思考课程的案例,并主动将其运用到现实问题的解决中;课中,不仅能够认真参与小组讨论,而且在其它小组汇报和教师点评时,也能够认真倾听,进行详细的笔记记录。反之,低分组大学生,仅仅在本组讨论时,投入了较大的精力,而一旦别的组汇报时,他们认为自己的学习任务已经完成,在剩余的教学过程中不再具有较高的学习热情。这造成学生对学习知识点缺乏系统、深入理解,学习动机缺乏,学习态度消极,难以将所学应用于实际情境中,不利于分析解决问题等能力的培养。

五、结论与建议

(一)结论

第一,特殊教育概论课程教学模式影响教学效能,PBL+EMB+CBL模式与PBL模式相比较,虽然会导致反应因子和行为因子显著降低,但是,它可以显著提升教学效果,使学生长期受益。

第二,特殊教育概论课程教学模式不同对不同教学效果水平的学生的影响不同,相对于教学效果高的学生而言,PBL+EMB+CBL模式虽然降低了大学生的学习行为,但是,却显著提升了他们的学习结果和学习效益;对于教学效果低的学生而言,PBL+EMB+CBL模式,既能够显著提升学习效益,也能够显著提升学习。

第三,特殊教育概论课程教学模式对课程教学效果中的效益因子、反应因子和行为因子有重要的影响和预测作用。

(二)建议

第一,特殊教育概论采用PBL+EMB+CBL模式比单纯采用PBL模式而言,对大学生课程的学习效果具有较好的促进作用,因此,特殊教育概论课程的教学模式最好能够采用PBL+EMB+CBL混合模式。

第二,特殊教育概论课程采用PBL+EMB+CBL教学模式初始时,应该精心准备教学案例和现实实例。当学生在学习初期,对这种教学模式还不是非常适应之际,教师应该耐心引导并亲自示范课程的研讨和评价,通过学生优秀学习小组的展示、经验交流,引导和鼓励学生尽快熟悉并适应此种教学模式,优化课程的教学效果。

第三,特殊教育概论课程教学时,除进行案例教学外,还应该将现实问题与各章节的知识点紧密联系起来,通过实际问题的解决,促使学生从现实问题涉及到的双方利益立场来辩证思考问题,使他们的思维更加的灵活和周密,进而提升学生学习课程的自我效能感,增强课程学习的长期效益。

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[13]王辉,方常春.高等师范学校特殊教育专业课程设置的现状与思考[J].中国特殊教育,2004(6):78-82.

[14]王培峰.“问题―需要”驱动式教学逻辑及其实施――基于“特殊教育概论”课程教学的实践探索[J].现代特殊教育,2015(24):71-74.

特殊教育自我总结篇5

【关键词】自闭症;儿童;教育及康复

孤独症又称自闭症,它是一种较为严重的发育障碍性疾病。该病男女发病率差异显著,并以男孩居多。自1943年首次正式提出“早发性婴儿孤独症”的诊断后,到目前为止世界各国的研究人员都还没有明确提出造成该病症的真正原因。近年来,我国孤独症儿童的患病率也呈逐年上升趋势,越来越多的自闭症儿童进入特殊教育学校接收教育。那么如何结合“医教结合”的模式,有效的开展自闭症儿童的教育康复,是特殊教育学校亟待探讨和解决的问题。

一、加强“医教结合”理念的学习

虽然“医教结合”模式得到了广大从事特殊教育工作人员的认可和推广。但是很多学校在理解上出现误差,把“医教结合”简单的理解为让学校配备了医生和治疗师。因此,要不断加强“医教结合”理念的学习,让从业人员从本质上掌握其理念,避免在实施过程中忽略了“医”和“教”真正的有机结合。

二、加大康复课程的设置

2007年2月,教育部《培智学校义务教育课程设置实验方案》的颁布,为特教教育学校“医教结合”模式的课程设置提供了空间,如表1所示。目前,自闭症儿童尚没有有效的治疗药物,教育与康复训练是家长最为信赖的,最科学的干预手段。我校结合本校自闭症学生的实际情况设立了康复训练类的课程,目前开展的康复类训练主要有三种类型。

1.集体康复治疗

针对多数学生普遍存在的问题而进行的康复治疗。例如:感觉运动、多感官治疗等。

2.小组康复治疗

针对部分学生共性的问题以小组的形式进行治疗。例如:音乐治疗、沙盘治疗等。

3.个别康复治疗

由于自闭症儿童的个体差异很大,所以还必须对他们采取一对一的方式进行治疗,特别是对于缺陷程度较严重的残疾儿童,个别化的治疗尤为重要。例如:言语矫治、注意力训练、听觉统合治疗、情绪宣泄与疏导等。

在课程的设置上,我校也一直在探索如何使“医”与“教”更加合理的有机结合。其中一般性课程占总课程的60%-80%,康复治疗类课程占总课程的20%-40%。可以说康复类课程的开设类型和所占比例足以满足自闭症学生的日常康复需要。

三、充分利用各类康复设备

自闭症学生多存在注意力不集中、言语发育障碍、认知理解能力差、情绪自控能力弱等问题。随着康复技术和方法的不断提升,越来越多的有针对性的康复辅助设备被运用到实践中,我校也不断加大对康复设施设备的投入。其主要包括了有利于增强自闭症学生注意力的儿童注意力测试分析仪(附训练功能)、有助于学生认知能力提高的和言语功能发展的认知训练系统、智能儿童沟通训练仪、言语功能障碍干预仪等设备,以及舒缓学生情绪,促进身心发展的音乐治疗设备。这些设备的使用为我校开展医教结合的教学模式提供了平台和保障,在康复训练中使用康复设备也受到了学生的欢迎。经过对学生进行长期的、持续的训练,多数学生存在的上述问题都能够得到不同程度的改善或缓解。

四、不断促进教师的专业发展

在“医教结合”模式的背景下如何更好的开展特殊儿童的教育及康复训练,这就要求教师不仅要当好教师,还要能够胜任康复师的角色。那么对特教老师的专业发展就不仅仅局限在知识结构和教学能力方面,还要不断加强康复知识与技能的培训。主要有两个途径:

1.加强特殊教育从业人员的职前培养

目前,我国特殊教育教师多数是师范类院校培养的,包括特教类和普通类。随着国家对特殊教育的不断关注和支持,一些医学类院校和综合类大学也逐渐开设了针对特殊儿童康复方面的专业。这虽然扩展了特殊教育学校招聘教师的途径,从数量上提供了保证。但是,各高校存在着特殊教育师资培养目标和课程设置不统一的问题。国内的特殊教育专业主要针对盲、聋、弱智三类学生开设模块课程,但随着社会的发展,自闭症、学习障碍、言语障碍等多种类型的特殊儿童的问题也逐渐突出。因此应扩展模块课程类型,在专业选修课中按障碍类型形成关于这一类障碍的课程群,在保证广度的基础上兼顾深度,满足多样化的需求,以避免培养出来的教师不能在实际的工作中有针对性的开展工作。高校特殊教育专业学生的培养,是密切影响特殊教育教师专业发展的决定性因素。因此,高等院校要不断更新理念,建立科学合理的培养模式,为将来从事特殊教育的一线教师做好职前培训。

2.为特殊教育教师发展提供良好的继续教育平台

终身学习是每个人的提升自我的必然途径。作为教师,我们既要遵循教育的规律,也不能固守自封,要始终坚持终身学习的理念。一方面,教师自身要不断自主的加强学习,通过多听课、多参加比赛课等途径,不断吸取和积累经验来提升自己。另一方面,学校也要为教师的可持续发展提供良好的平台。首先,要实施“请进来”政策,尤其是在“医教结合”模式下开展特殊儿童的教育及康复活动,更需要学校经常邀请研究特殊教育的相关专家,为老师们讲解特殊教育理念及医学理论知识,并开展康复技术及疗法的专业培训,让老师们及时掌握最新的特殊教育动态,为老师们及时添加“营养”。其次,要实施“走出去”政策,我国特殊教育发展虽然起步晚,但是发展速度快,后来发展的特殊教育学校起点都很高。只有不断加强相互之间的交流学习,教师才能够开阔视野,从而激发工作积极性。

尽管对自闭症儿童进行教育和康复是一条漫长而艰辛的道路,但是,我们应该在“医教结合”的新模式下不断学习,勇于创新,为自闭症学生提供更加适合的教育和康复训练。

参考文献:

[1]张婷.医教结合是当代特殊教育发展的必经之路[J].教学园地.2010(7):21

特殊教育自我总结篇6

教育部 发展改革委 民政部财政部 人力资源社会保障部 卫生计生委 中国残联

为贯彻落实党的十和十八届二中、三中全会精神,深入实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》,加快推进特殊教育发展,大力提升特殊教育水平,切实保障残疾人受教育权利,特制定本计划。

一、重要意义

发展特殊教育是推进教育公平、实现教育现代化的重要内容,是坚持以人为本理念、弘扬人道主义精神的重要举措,是保障和改善民生、构建社会主义和谐社会的重要任务。新世纪以来特别是近年来,我国特殊教育事业取得较大发展,各级政府投入明显增加,残疾儿童少年义务教育普及水平显著提高,非义务教育阶段特殊教育办学规模不断扩大,基本实现了30万人口以上的县独立设置一所特殊教育学校的目标,残疾学生在国家助学体系中得到优先保障。但总体上看,我国特殊教育整体水平不高,发展不平衡。农村残疾儿童少年义务教育普及率不高,非义务教育阶段特殊教育发展水平偏低,特殊教育学校办学条件有待改善,特殊教育教师和康复专业人员数量不足、专业水平有待提高。因此,必须加快推进特殊教育发展,提升特殊教育水平,进一步保障残疾人受教育权利,帮助残疾人全面发展和更好融入社会,使广大残疾人共享改革发展成果,在全面建成小康社会、实现“两个百年”目标和中国梦的进程中实现幸福人生。

二、总体目标和重点任务

(一)总体目标。

全面推进全纳教育,使每一个残疾孩子都能接受合适的教育。经过三年努力,初步建立布局合理、学段衔接、普职融通、医教结合的特殊教育体系,办学条件和教育质量进一步提升。建立财政为主、社会支持、全面覆盖、通畅便利的特殊教育服务保障机制,基本形成政府主导、部门协同、各方参与的特殊教育工作格局。到2016年,全国基本普及残疾儿童少年义务教育,视力、听力、智力残疾儿童少年义务教育入学率达到90%以上,其他残疾人受教育机会明显增加。

(二)重点任务。

1.提高普及水平。针对实名登记的未入学残疾儿童少年残疾状况和教育需求,采用多种形式,逐一安排其接受义务教育。积极发展残疾儿童学前教育,大力发展以职业教育为主的残疾人高中阶段教育,加快发展残疾人高等教育,逐步提高非义务教育阶段残疾人接受教育的比例。

2.加强条件保障。提高特殊教育学校生均预算内公用经费标准。建立健全覆盖全体残疾学生的资助体系。改善特殊教育办学条件,加强残疾学生学习和生活无障碍设施建设。

3.提升教育教学质量。研究制订盲、聋和培智三类特殊教育学校课程标准。健全适合残疾学生学习特点的教材体系。扩大特殊教育教师培养规模,加大特殊教育教师培训力度,提高特殊教育教师的专业化水平。逐步建立特殊教育质量监测评价体系。

三、主要措施

(一)扩大残疾儿童少年义务教育规模。

扩大普通学校随班就读规模。尽可能在普通学校安排残疾学生随班就读,加强特殊教育资源教室、无障碍设施等建设,为残疾学生提供必要的学习和生活便利。有条件的儿童福利机构可设立特教班。

提高特殊教育学校招生能力。国家支持建设的中西部地区特殊教育学校,要在2014年秋季开学前全部开始招生。支持现有特殊教育学校扩大招生规模、增加招生类别。

组织开展送教上门。县(市、区)教育行政部门要统筹安排特殊教育学校和普通学校教育资源,为确实不能到校就读的重度残疾儿童少年提供送教上门或远程教育等服务,并将其纳入学籍管理。

(二)积极发展非义务教育阶段特殊教育。

学前教育。各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划,列入国家学前教育重大项目。支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园(学前教育部)。

高中阶段教育。普通高中和中等职业学校要积极招收残疾学生。鼓励特殊教育学校根据需要举办残疾人高中部(班)。扩大残疾人中等职业学校招生规模,紧密结合经济社会发展需求和残疾人特点合理调整专业结构,为残疾学生提供更多选择。

高等教育。各地要根据需要,有计划地在高等学校设置特殊教育学院或相关专业,满足残疾人接受高等教育的需求。高等学校要按照有关法律法规和政策,努力创造条件,积极招收符合录取标准的残疾考生,不得因其残疾而拒绝招收。要为残疾人接受成人高等学历教育提供便利。加强残疾人职业培训,提高就业创业能力。

(三)加大特殊教育经费投入力度。

切实保障特殊教育学校正常运转。义务教育阶段特殊教育学校生均预算内公用经费标准要在三年内达到每年6000元,有条件的地区可进一步提高。目前标准高于每年6000元的地区不得下调。随班就读、特教班和送教上门的义务教育阶段生均公用经费参照上述标准执行。

进一步提高残疾学生资助水平。针对义务教育阶段残疾学生的特殊需要,在“两免一补”基础上进一步提高补助水平。各地可根据实际对残疾学生提供交通费补助,纳入校车服务方案统筹解决。完善非义务教育阶段残疾学生资助政策,积极推进高中阶段残疾学生免费教育。

各级财政支持的残疾人康复项目优先资助残疾儿童。安排一定比例的残疾人就业保障金,支持特殊教育学校开展劳动技能教育。中央专项公益金继续支持特殊教育发展。鼓励企事业单位、社会团体和公民个人捐资助学。

(四)加强特殊教育基础能力建设。

继续实施特殊教育学校建设项目。合理布局,科学规划,支持残疾人中等职业学校和高等院校新建或改扩建一批急需的基础设施,扩大残疾人接受中、高等教育的规模。支持高等学校特殊教育师范专业建设,扩建教学设施,提高特教教师培养培训能力。鼓励有条件的地区试点建设孤独症儿童少年特殊教育学校(部)。

继续实施改善特殊教育办学条件项目。支持承担随班就读残疾学生较多的普通学校设立特殊教育资源教室(中心),配备基本的教育教学和康复设备,为残疾学生提供个别化教育和康复训练。支持特殊教育学校配备必要的教育教学、康复训练等仪器设备,开展“医教结合”实验,探索教育与康复相结合的特殊教育模式。加大对薄弱特殊教育学校配备教育教学和康复设施的支持力度。

(五)加强特殊教育教师队伍建设。

完善教师管理制度。各省(区、市)要落实特殊教育学校开展正常教学和管理工作所需编制,配足配齐教职工。针对特殊教育学校学生少、班额小、寄宿生多、残疾差异大、康复类专业人员需求多、承担随班就读巡回指导任务等特点,可结合地方实际出台特殊教育学校教职工编制标准。全面落实国家规定的特殊教育津贴等特殊教育教师工资待遇倾斜政策。对在普通学校承担残疾学生随班就读教学和管理工作的教师,在绩效考核中给予倾斜。各地要为送教教师和承担“医教结合”实验的相关医务人员提供工作和交通补贴。

提高教师专业水平。研究建立特殊教育教师专业证书制度,逐步实行特殊教育教师持证上岗。制订特殊教育学校教师专业标准。推动地方确定随班就读教师、送教上门指导教师和康复训练人员等的岗位条件。将特殊教育相关内容纳入教师资格考试。教师职务(职称)评聘向特殊教育教师倾斜,将儿童福利机构特教班教师职务(职称)评聘工作纳入当地教师职务(职称)评聘规划。加大特殊教育教师培养力度,鼓励各省(区、市)择优选择师范类院校和其他高校增设特殊教育专业。鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程,培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力。加大部级教师培训计划殊教育教师培训的比重。采取集中培训和远程培训相结合的方式,逐级开展特殊教育教师全员培训和校长、骨干教师培训。加强普通学校随班就读、资源指导、送教上门等特殊教育教师培训。

(六)深化特殊教育课程教学改革。

健全课程教材体系。根据国家义务教育课程标准,结合残疾学生特点和需求,制订盲、聋和培智三类特殊教育学校课程标准。加强特殊教育教材建设,新编和改编盲、聋和培智三类特殊教育学校的义务教育阶段课程教材,覆盖所有学科所有年级。注重培养学生自尊、自信、自立、自强的精神,注重学生的潜能开发和功能补偿。增加必要的职业教育内容,强化生活技能和社会适应能力培养。

改革教育教学方法。加强个别化教育,增强教育的针对性与有效性。开展“医教结合”实验,提升残疾学生的康复水平和知识接受能力。探索建立特殊教育学校与普通学校定期举行交流活动的制度,促进融合教育。以培养就业能力为导向,强化残疾人中、高等职业学校专业特色,建好实习实训基地,进一步加强对残疾学生的就业指导。

四、组织领导

(一)加强统筹规划。各地要将发展特殊教育作为落实教育规划纲要和办好人民满意教育的重要任务,明确各级政府责任,结合本地实际制订特殊教育提升计划实施方案,明确路线图和时间表。要本着特教特办、重点扶持的原则,统筹安排相关资金,合理配置特殊教育和康复资源,切实解决制约特殊教育事业发展的瓶颈问题。

(二)建立工作机制。各地要建立政府领导负责、相关部门协同推进计划实施的工作机制,落实目标任务和主要措施,确保计划如期完成。教育部门要统筹制定特殊教育计划实施方案,加强对承担特殊教育工作学校的指导,开展特殊教育教师培养培训,依托全国中小学生学籍信息管理系统等平台,加强残疾儿童少年教育信息监测服务和动态管理。发展改革部门要把特殊教育纳入当地经济社会发展规划,加强特殊教育学校建设。财政部门要完善特殊教育投入政策,支持改善特殊教育办学条件,加大对特殊教育学生资助力度。民政部门要做好福利机构孤残儿童抚育工作。人力资源社会保障部门要完善和落实工资待遇、职称评定等方面对特殊教育教师的支持政策。卫生计生部门要做好对残疾儿童少年的医疗与康复服务。残联要继续做好未入学适龄残疾儿童少年实名调查登记工作,加强残疾儿童少年康复训练和辅具配发等工作。

特殊教育自我总结篇7

【关键词】残疾人高等教育 个人效益 实证分析

【中图分类号】G76 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2013)09-0002-02

我国残疾人高等教育开始于20世纪80年代中期,1985年山东滨州医学院成立了肢体残疾人临床医学系(又称医学二系),开创了我国招收残疾大学生的先河。至今我国高等特殊教育已有20多年的历史。随着我国建设小康社会和教育现代化发展的进程,特殊教育,特别是高等特殊教育必将有一个很大的发展,这是我国建设社会主义物质、精神、政治和生态文明的需要,努力开展高等特殊教育学科建设和今后发展的研究是我们特殊教育工作者应尽的职责和义务[1]。

据统计,现在接受高等教育的残疾人的数量只占到普通高等教育总人数的0.09%。到目前为止我国尚未对特殊教育的效益问题进行过统计。因此,我们有必要计算残疾人读大学后所带来的个人效益,通过此来论证残疾人读大学对其个人来说是必要的,并且根据残疾人高等教育的发展现状来阐释解决残疾人高等教育机会均等问题势在必行。

一、调查对象及方法

本文是在江苏省南京市和南通市所做的一项关于残疾人高等教育的调查,对残疾人高等特殊教育的个人效益进行实证分析。由于残疾人目前接受的大学教育主要是高职教育,因此,本调查选择的对象是三年制的大专生,抽取已在高校毕业2-3年的残疾人学生,即10年、11年毕业的残疾人,还有高中毕业5-6年的残疾人,即2007年、2008年高中毕业的残疾人,以确定两类对象是同一届的学生,来尽量减少由于时间所带来的无关变量的干扰。调查主要采用直接访谈和电话访谈。首先,通过去高校收集学生的资料来计算学生的个人成本。其次,由于大部分的残疾人是当地残联推荐入学,毕业后他们也是被派遣回当地教育部门为其指派工作,因此需要去学生的生源地所在的教育部门搜集其工作后的收入数据进行相关计算。最后,收集高中毕业的残疾人(集中于南通市十家福利企业和服务行业)的就业情况和工资待遇来计算机会成本。

二、残疾人高等教育个人成本分析

1.个人成本分析

教育的个人成本分为个人直接成本和个人机会成本。个人直接成本即教育的私人成本,是学生本人、家庭为教育所支付的费用,这里的直接成本就是残疾人学生接受高职教育所支付的学费、住宿费等相关费用。个人机会成本是指为达到特定的目标而失去或放弃的资源的价值或达到特定的目标而损失的价值,这里是指残疾人为接受高职教育而必须放弃的收入部分所产生的费用。

从表1中可以得知,在个人直接成本中,学费占总费用的72.4%,是个人直接成本的大部分支出;其次是住宿费占总成本的17.5%;最后是学习用品费包括书本费、材料费等占总成本的10.1%。残疾人高职教育人均一年的直接成本是5720元,则三年的个人直接成本是17160元。

个人机会成本是残疾人高职生在校三年期间未参加高职学习而是直接进入劳动市场的个人的三年平均收入。本文调查的是2010年和2011年毕业的残疾人高职学生的三年个人机会成本,就是2007年和2008年高中毕业生的三年平均收入。首先,因为残疾人大多数是由当地的残疾人就业服务中心和残联负责推荐进入当地的福利企业,尤其是聋哑和轻度肢体残疾人。所以通过访谈调查南通市几所福利企业内聋哑残疾人的年人均收入,我获取的是三年总体估值,2007年和2008年高中毕业的聋哑残疾人三年平均收入分别为33120元和40320元。其次,经过去盲人学校访谈,得知大多数的高中毕业的盲人进入服务行业或者是自主创业,因此,我走访相关的服务行业主要是推拿按摩等服务业,我获得的盲人自2007年和2008年三年的总体估值分别为97932元和115892元。

在访谈的过程中发现福利企业中的大多数工作人员表示由于残疾人有最低工资标准,所以大多数的残疾人其实在月内并没有完成自己相应工资的工作量,他们倦怠自己的工作 ,没有多少工作热情。在访谈盲人收入情况的时候发现,他们普遍第一年工资偏低,因为进入服务行业他们首先要当学徒,学习推拿和按摩,因此,大多数的人第一年主要是拿学徒基本费用。

由此得出,2010和2011年毕业的高职聋哑学生的平均个人机会成本约为21312元和40320元,高职视障学生的平均个人机会成本约为63936元和115892元。而高等职业教育的个人总成本包括个人直接成本和机会成本,聋哑学生约为81096元,视障学生约为133052元。

2.受教育者对个人成本和高职教育的评价

在对高职教育的成本的主观评价上,几乎被访问的全部高职毕业生认为高职教育的费用可以接受。并且有超过一半的高中盲人学生表明,不接受高等教育的主要原因是他们学习困难大,并且盲人大学招生数量比较少,因此没有机会被录取。由此得出,接受高等教育是大多数人可以接受的并且是很多残疾人所期望的。

三、教育个人效益分析

残疾人高等教育个人效益是高等教育获得的收益同个人所支付成本的比较。个人收益既包括经济收益,主要指通过高等教育带来的经济收入的增加,又包括非经济收益,如个人社会地位的提高、生活质量的改善以及对家庭子女的良好影响。与一般计算个人教育收益采用的个人预期收益统计不同,本文采用实证分析,即对受教育者本人调查,并结合访谈和相关统计资料考证近三年毕业的残疾人的收益实际状况。

1.个人经济效益分析

表2是对高职毕业生个人经济收益的访谈调查结果。从中能看出来,2010年毕业的聋哑学生和盲人学生的三年经济收益总体估值分别为85230元、189852元, 2011年毕业的聋哑毕业生和盲人毕业生的两年经济收益总体估值为分别为59662元、130980元。工作三年的收益已经超过高职教育所付出的全部成本。每年增长的收益率是10%以上,尤其是以盲人教育收益最为显著。随着社会生活水平的提高和教育效益的滞后性,可以预计,残疾人高等教育个人收益将随着就业年限的增加而增加。

在这次的调查中,无论是高职教育的个人还是高职教育的教育者都认为高职教育对个人收入增加产生了明显的影响,这也主要是因为此类高职教育群体的特殊性决定的。他们再三强调接受高等教育是他们残疾人最好的出路。其中几位盲校的领导表示,对于盲人学生,由于学习的艰巨性,我们应该放宽其入学政策,给予他们提供更多特殊的教育机会。因此,残疾人高职教育的经济效益从总体上说是非常值得肯定的。

2.个人非经济效益

残疾人高等教育除了给个人带来经济收益之外,还会带来非经济收益,如工作适应能力增强、择业机会的增多、工作地位的提高、个人发展空间的拓展、生活质量的提高、福利的增加、工作条件的改善等。这些非经济收益主要从接受过高等教育和未接受过高等教育的残疾人在相关的非经济效益的对比中得出。尤其是对残疾人这一特殊群体而言,他们在社会生活的各个方面都处于劣势,很难通过其他的方法去自我实现,因此接受高等教育对于残疾人而言是发展个人、实现自我最佳的且相对公平的途径。因此我们要充分肯定高等教育为残疾人带来的择业机会的增多、个人发展空间的拓展、生活质量的改善,地位的提升等非经济收益。

四、结论与建议

本文的研究目的是验证残疾人高等教育的个人效益,通过上述实证分析可以得出,残疾人高等教育具有明显的个人效益。这也是二十多年来残疾人高等教育不断发展的原因之一。首先从成本分析上看,残疾人高等教育的成本仅包括个人直接成本和机会成本,这与普通高等教育不分上下,这并没有为不能接受普通高等教育机会的残疾人去接受高等教育增加经济上的负担。从个人收益角度看,对于生活中处于弱势的残疾人来说,接受高等教育为残疾人带来了比一般人更高的效益。首先,在经济效益方面,接受过高等教育的残疾人的收益明显高于未接受过高等教育的残疾人,以上是从2009、2010年毕业残疾人的近三年的调查,分别从就业率和经济收入年增长率分析,可以预测,随着就业年限的增加其经济效益会逐渐增加,这也是具有学历的高水平劳动者的共有特征。其次,在非经济方面,由于残疾人自身的生理缺陷,其很难通过其他的途径去发展自己,因此接受高等教育可能是残疾人发展自我、实现自我的唯一的机会,它给残疾人带来的非经济效益虽然和给普通人带来的差异不大,但是对残疾人个人而言,这种受高等教育带来的非经济效益是更加有价值的。

对残疾人高等教育的未来发展我们提出以下三点建议:一、扩大办学规模,降低残疾人入学要求,向高等特殊教育大众化发展;二、均衡资源配置,合理分布残疾人学校,提高残疾人高等教育的办学层次;三、建立专门的高等特殊教育评价体系,从而有效的规范和促进残疾人高等教育的发展;四、建立和健全相应的法律、法规,例如当前需要尽快出台与残疾人招生的政策相配套的更明确的操作性更强的法规, 从而对残疾学生扩招政策和对高等特殊教育学院与普通高等学校为残疾学生学习和生活创造必要的特殊条件等进行规定, 切实维护残疾学生接受高等教育的权利。此外, 残疾学生大学毕业后分配问题也是需要政府出台相应的政策进行扶持[2]。

总之, 教育公平是社会公平的起点, 高等特殊教育公平是教育公平的重要组成部分, 是构建和谐社会的一个重要方面。各级政府有责任维护残疾人的基本教育权利, 为残疾人提供平等的教育服务, 并在教育资源配置上尽量向发展相对滞后的高等特殊教育倾斜。 大力发展高等特殊教育事业, 真正实现教育公平[3]。基于此结论,我们可以总结出,发展残疾人高等教育势在必行。

参考文献:

[1]曲学利, 吕淑惠.我国高等特殊教育的现状和发展研究[J]. 中国特殊教育, 2004(6): 72-77

[2]许巧仙.我国高等特殊教育发展的几点思考[J]. 江苏教育, 2005(6): 140-141

[3]王琦.高等特殊教育对教育公平的诉求[J]. 中州大学学报, 2008(6): 140-141

作者简介:

特殊教育自我总结篇8

(一)教育均衡发展的内涵教育均衡发展的理论基石是教育权利理念和教育公平思想。OECD在其有关教育政策的诸多报告中主张将个体教育均等置于社会这一更广的背景下进行考察,关注弱势群体、克服社会排斥,实现教育机会的平等和教育资源的公平配置。翟博将教育均衡发展界定为“在教育公平思想和教育平等原则的支配下,教育机构、受教育者在教育活动中有平等待遇的理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度”。可见,教育均衡发展是实现教育公平的策略和手段,其最终目标是缩小教育差距,通过普遍提高办学条件和师资水平,保证包括弱势群体在内的所有成员都能享有同等的教育机会、接受优质的教育资源和服务。从我国教育发展的阶段性以及理论和政策界的实际来看,当前主要关注的是义务教育的均衡发展,而切入视角有两个方面:一是从教育机会、教育过程和教育结果等教育的不同阶段分析教育均衡状况,强调通过法律法规确保公民的受教育权利,通过政策制定和资源调配提供相对均等的教育机会和条件,以客观公正的态度和科学有效的方法,实现教育效果和成功机会的相对均衡;二是从区域差异入手,分析不同地区之间、城乡之间、校际之间的教育均衡问题,关注点集中于教育资源在各地区、各学校以及各类教育间的分配,达到教育需求与教育供给的相对均衡状态。这两个视角紧密联系,共同构成了教育均衡发展的本质,即赋予每个社会成员平等的受教育权利,在教育机构和教育群体之间平等地分配教育资源和份额,简言之,就是教育权利保障和教育资源配置的平等、均衡。

(二)特殊教育的均衡发展特殊教育是我国教育事业的重要组成部分,国际上通常将特殊教育发展水平作为衡量一个国家文明程度和福利水平的重要标尺之一,所以教育均衡发展应特别关注残疾人等弱势群体的教育问题。OECD国家都已努力将残疾人整合到所有教育层次的正规系统中来,有策略地提供教育资源,以全纳的方式保证残疾人在本地的主流学校中得到教育,增加他们学习和成功的机会。在我国,特殊教育的均衡发展有两种认知视角,一是特殊教育与普通教育相比较而言的均衡发展,即特殊学生在教育权利的实现、教育资源的获取方面与普通学生享有同等待遇,残疾学生不因其生理或心智的缺损而在教育上受到歧视和排斥。此种意义上的教育均衡发展并不是形式上的平均发展,更多情况下,对残疾学生等处于不利地位的群体,应施行一定的调整和补偿,缩小残疾人与普通人之间的教育差距,打破形式上的平等追求教育事实上的均衡。二是特殊教育本身的、内部的均衡发展,即在特殊教育这一专门领域,不同地区、不同学校以及不同类型的特殊儿童能平等地分配教育资源,达到教育需求与教育供给的相对均衡,实现“最大限度地满足特殊儿童的教育需要”这一特殊教育的现念。它要求教育部门对各地各类特殊教育学校的建设、特殊教育资源和服务的供给等方面做到统筹规划、均衡发展,在教育机会上保障每位残疾学生的教育权利,在教育过程中尊重和接纳每一个学生,在教育结果上重视学习质量,促进每个学生的发展[6]。第一种视角的均衡观在教育公平、全纳教育等领域的理论和实证分析中常被提及,其理念也得到了社会的认同,而第二种视角的均衡观还仅停留于理论上的分析,缺乏实际观测和验证,所以本文通过相关指标体系的构建着力研究特殊教育本身的均衡发展状况。

二、特殊教育均衡发展的指标体系

(一)构建特殊教育均衡发展指标体系的原则特殊教育均衡发展指标体系,就是通过一系列标准化、系统化的量化指标,全面地衡量和评价特殊儿童的教育机会、教育成效以及特殊教育资源的分配状况。由于指标体系的复杂性,加上特殊教育的特殊性,为确保这一指标体系的有效性和可信度,在设计时必须遵循如下原则:1.科学性原则指标体系的构建应遵循特殊教育均衡发展的规律和特点,按照教育统计学的方法和步骤进行,选择那些最能体现特殊教育均衡发展的衡量指标,上下级指标要具有一致性,同级指标间要具有相对独立性,从而保证指标体系是一个完整、科学的逻辑系统。2.导向性原则构建的指标体系要符合特殊教育的教学实际,突出体现导向性,为教育行政部门制定教育政策、资源分配方案等提供参考,使其将关注点集中于如何促进特殊教育在区域间、城乡间、校际间的均衡发展,并重视特殊儿童的学业质量。3.特殊性原则特殊教育属于整个教育系统的一部分,同时也是与众不同的一部分。它既自成体系,在教育对象、教育方法、教育资源等各方面独树一帜,又与普通教育有着千丝万缕的联系。所以,构建的指标体系既要充分体现其特有的完整性,又要最大可能体现其特殊性。4.操作性原则特殊教育均衡发展指标体系还是一个新事物,它的构建既要有坚实的理论基础,又必须考虑实际测量的可操作性和现实资料获取的可行性。因此,一方面要精选指标,合理控制指标体系的规模,确保指标层次简明、数量适当,另一方面要充分考虑指标数据的可获得性,即各种所需的指标应尽量从现有统计资料中获取。

(二)特殊教育均衡发展指标体系的构成建构指标体系的首要工作是要确定评价对象的维度。世界银行的《世界发展报告》中从教育投入、受教育机会、教育效率、教育成果、性别与教育共5个部分设计教育指标,联合国教科文组织出版的《世界教育报告》中也从教育资源、教育需求、入学和参与、教育内部效率和教育产出5个方面遴选指标,OECD的教育指标体系则以教育评估中投入-过程-产出模式为框架,建立包括教育背景,成本、资源与学校过程,教育结果共3个维度的指标体系[8]。在借鉴国际通用标准的基础上,结合前述有关特殊教育均衡发展的理论分析,我们认为从教育机会、教育资源配置、教育质量3个方面构建特殊教育均衡发展的指标体系是较为科学合理的。但是,特殊教育的质量是以“全面发展和缺陷补偿为目标的,而这一质量标准在目前难于操作、实施,缺乏相配套的评估措施”[9],导致从现有文献和统计资料中无法找到特殊教育质量的相关数据,虽然多数学者使用升学率、辍学率作为教育质量的衡量指标,但它并不适用于中小学一贯制的特殊教育,统计资料中也没有特殊教育升学率的数据,况且升学率指标还容易导致片面追求升学率的负作用,受到很多学者的质疑。基于以上考虑,我们在研究中暂且搁置教育质量的评价维度,重点考察教育机会和教育资源,这两个维度共涵盖4个一级指标和13个二级指标(详见表1)1.教育均衡首先是教育机会的均衡。残疾人接受义务教育机会主要是指进入学校学习的机会,最常用的指标是毛入学率或净入学率。毛入学率是指某一教育阶段各种年龄的学生总数与官方规定的该教育阶段适龄人口的比例,净入学率是指在某一教育阶段在官方规定的年龄范围内就读的学生数与该教育阶段适龄人口的比例。中国残疾人联合会的年度统计数据中有学龄残疾儿童少年数和在校接受特殊教育的学生数两项统计数据,根据这两项数据我们可以计算出各省特殊教育的毛入学率。同时,《中国教育统计年鉴》中有各省城市、县镇、农村的特殊教育基本情况数据,包括招生数、在校生数等,我们可以用它们与残联的学龄残疾儿童少年数一起计算城、镇、乡3类区域残疾人入学接受教育的比例。另外,《中国教育统计年鉴》中有特殊教育女学生数的统计,《中国统计年鉴》在各级各类学历教育学生情况的统计中也涉及到女学生占学生总数的比重这一项目,我们可据此评价特殊教育均衡的性别差异。2.特殊教育均衡发展的关键是教育资源的平等分配。一般而言,教育资源既包括硬件资源如教育经费、办学条件等,又包括软件资源如师资力量、学校管理等。特殊教育经费投入直接决定着教学条件和教育质量的高低,是衡量教育资源配置均衡性的重要标准;办学条件是特殊学校开展教学工作以及师生学习和生活不可缺少的物质基础,将直接决定教学工作能否顺利开展和教学质量能否不断提升;师资力量主要反映特教教师在数量和质量等方面的配置状况,是决定特殊教育质量的关键因素。在指标和数据选取上,教育经费指标选取《中国教育经费统计年鉴》中的各地区特殊教育学校教育经费支出、生均公共财政预算教育经费支出;办学条件指标选取《中国教育统计年鉴》殊教育学校办学条件所涉及的校舍面积、专用教室、图书、教学用录像录音带(盘)等项目;在师资水平指标方面,用《中国教育统计年鉴》殊教育学校专任教师数和在校学生数计算生师比,同时结合专任教师学历、职称情况的统计考察师资质量。判定特殊教育是否呈现均衡发展主要是看差距的,统计学中通常用绝对差异和相对差异来描述数据之间的差异。绝对差异的测量工具包括极差、方差和标准差,相对差异的测量工具可以用极差率、差异系数、基尼系数等。本文主要用标准差、差异系数来测算特殊教育发展的均衡程度。差异系数主要用于比较不同总体或样本数据的离散程度,差异系数越大,说明数据的离散程度越大,反之越小,它是反映各地区间相对差异的指标。差异系数通常用标准差计算,其计算公式为式中,Xi和X分别表示i地区某项指标的值与各地区某项指标的平均值,为地区个数。以上就是我们尝试构建的特殊教育均衡发展的指标体系,出于检验这一指标体系的目的,同时也为了进一步从数量上认识我国特殊教育均衡发展的状况,我们可以根据这一指标体系构造出特殊教育均衡发展的综合指数,这样不仅可以简单、直观地评测特殊教育在不同发展阶段的表现和标准,推动特殊教育的均衡发展特别是区域特殊教育的均衡发展;同时,为了促进特殊教育均衡发展,政府也可以对特殊教育失衡和失误进行及时、准确和有效的测度、监控和调节,规定指数的最低值(下限),并通过法律或行政法规将特殊教育均衡指数控制在一定的水平上,以此确保特殊教育的均衡发展。具体做法是:已知上述所列所有教育数据指标差异系数的最小值和最大值均是0和1,因此可将各指标值转化为在0-1之间取值的指数形式,计算公式为:之后,将上述13项指数按照一级指标的4个维度作简单算术平均*,分别得出特殊教育的入学率均衡指数、教育经费均衡指数、办学条件均衡指数和师资力量均衡指数,入学率均衡指数也即教育机会均衡指数,后三者再作简均,得出教育资源配置均衡指数,最后将这两者作平均计算,得出特殊教育均衡发展总指数。

三、特殊教育均衡发展的测评与讨论

我们以上述特殊教育均衡发展的指标体系和指数计算方法为依据,从中国残联网站的年度数据、《中国教育统计年鉴》、《中国教育经费统计年鉴》以及《中国统计年鉴》中收集相关数据,计算出我国特殊教育均衡发展指数及各维度指数,为直观显现,用图1$图3表示。从图1反映的发展趋势看,2001-2010十年间,我国特殊教育均衡总指数随时序变化逐步向趋于均衡的态势发展,从0.675上升到0.75,尤其是自2007年之后,均衡指数上升的幅度增大。不过,从图2和图3可见,教育机会和教育资源配置这2个子维度的均衡指数有较大差异。特殊教育机会均衡指数呈波浪式上升的趋势,尤其在2006-2010年间不稳定,这需要引起我们的高度重视,政府和社会应该检视其中可能存在的问题,及时调整政策和采取措施,以求缩小差距。不过,总体而言,特殊教育机会均衡指数要比特殊教育资源配置均衡指数高,其平均值为0.802,说明各地政府和教育机构在保障残疾儿童少年入学上非常重视,残疾人教育机会的公平得到了较好的实现。反观特殊教育资源配置均衡指数,2001-2011年的平均值为0.611,尤其是在2006年以前,特殊教育资源配置均衡指数发展缓慢,甚至有差距拉大的趋势。特殊教育资源的均衡配置直接关系到残疾人的教育过程公平和教育质量公平,所以在教育机会已得到较好保障的情况下,今后的工作重点应是确保各地特殊教育质量的均衡发展。可喜的是,自2007年之后,特殊教育资源配置均衡指数的发展趋势明显改观,大幅趋向均衡发展,这与2007年党的十七大提出科学发展观、推进以改善民生为重点的社会建设,尤其是强调教育公平,促进义务教育均衡发展等不无关系。以上主要展现了我国特殊教育均衡发展的纵向脉络,我们随后选取2010年的相关数据和部分指标说明我国特殊教育均衡发展的横向情况。从表2可知,我国各地残疾儿童少年的入学率差异不大,除较低外,其他地区的入学率都在全国平均值(81.01%)上下。女生接受特殊教育的平均比例为35.49%,均衡指数为0.886,表明各地区特殊教育的性别差异也不大。这两组数据都是反映教育机会的,说明我国各地残疾儿童少年接受特殊教育的机会已较为均衡。不过,在教育资源的配置上,各地差异较大,特殊教育均衡仍有较大挑战。例如,残疾儿童少年生均教育经费和生均公共财政预算教育经费的均衡指数仅为0.511和0.444,北京、天津等地的生均教育经费比贵州、安徽等地要高出3-4倍。在生均专用教室面积上,最高的上海是3.27平方米,而最低的海南只有0.07平方米,两者相差达46倍。生师比是教育领域非常关键的一项指标,它表示一个教师平均负担的学生人数,其值越小表示师资越充分,统计显示我国目前特殊教育生师比的均衡指数只有0.345,甘肃、云南等地每名教师平均要负担30名学生,而黑龙江、内蒙古、辽宁等地每名教师平均负担4名学生,可见,各地特教教师的数量、教师的工作压力是差异极大的。总之,在教育经费、办学条件、师资数量等教育资源方面各地表现出的不均衡性异常明显。从以上分析可见,目前我国特殊教育均衡发展的主要瓶颈就是教育资源的公平分配问题,今后应重点加强这一领域的工作,在教育资源分配中要向薄弱地区、中西部地区倾斜。我们相信,在党的十之后,随着对教育均衡发展的日益重视,对教育资源配置的进一步合理化、均衡化,我国特殊教育的均衡发展必将早日实现。

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