送孟浩然之广陵教案范文

时间:2023-11-20 15:26:00

送孟浩然之广陵教案篇1

练市小学  朱丹

教学过程:

课前谈话:

师:这个字念?

生:故

师:你能给它组组词吗?

生:事故 故人 故事

师:刚才有同学说到故人,你知道故人是什么意思?

生:老朋友

师:我们把自己的老朋友称为故人,那么说到朋友,有没有谁想介绍介绍自己的朋友的?

生自由说,可以从姓名,特点,爱好,等多方面来说。

师:今天,朱老师也要带大家去认识一对好朋友,让我们上课好吗?

师:上课!

生:起立!

师:同学们好!

生:老师好!

一、解诗题

师:这对好朋友是(课件出示:李白 孟浩然)?

生:李白 孟浩然

师:通过昨天的预学,我知道,你们已经对他们有所了解?我们请小先生沈嘉程带我们去了解一下!(小先生沈嘉程交流)

沈嘉程:通过昨天的预学,我们已经搜集了有关李白和孟浩然的一些资料,拿出我们的预导学案,哪个小组的同学想来交流?

李白的背景。

孟浩然的背景资料。

(得根据同学的回答,随机应变,适当评价,如:

是呀,你们的预学可真充分。你知道的可真多。谢谢你们组的交流。你们组的资料可真全面。)

总结各小组的发言:

同学们了解得可真多,据我所知,李白与孟浩然第一次相见时,李白才28岁,而孟浩然40岁左右,两人年纪相差12岁,我们把这样的朋友称为忘年交。李白当时诗名尚小,而孟浩然名声在外。李白专程前往鹿门山谒见浩然,两人习性相投,一见如故。于是,相约来到江夏,游历月余,最后,孟浩然要去广陵,于是二人在黄鹤楼相别。看着好友离去,李白思绪万千,欣然写下千古绝唱《送孟浩然之广陵》 ,今天就让我们一起去感受李白和孟浩然之间的依依惜别之情吧!

1、  读诗题

师:感谢我们的沈先生,好,谁先来给我们来读课题!

一生读。

师:读正确了,孟和陵是后鼻音,让我们一起读!

2、  解诗题

师:读了题目,你知道了什么呀?

自由说:李白送孟浩然 在黄鹤楼 

师:那题目中哪个字表示去?

生:之

师:带着理解,让我们再读课题。

齐读

师:那么长的题目,我们不妨在地点和人物后面稍作停顿。再来一次!

齐读

师:声断气别断,像我这样!(师范读)一口气读完

生再读。

二、读古诗

1、  自由读诗:把诗读正确读流利。

师:打开书本,自己读一读这首诗,试着把它读通顺读连贯,多读几遍,自己读自己的,开始。(生自由读诗)

2、  检查交流。

师:现在,谁来为我们读一读这首诗?(一生读诗)

读得不准的:正音。(尽量请差一点的学生)正确的:读得真美,正确又流利,还读出了古诗的一些节奏。

师:让我们合作着试试,我读一句,你们读一句!(师读前一句,生接后一句,师注意在读前一句的时候把古诗的节奏示范出来)

交换顺利,再读!

师:同学们,读古诗呀,声音不要太响,想学着老师读一读吗?最后一句,我们试试好吗?(师范读:唯见长江天--际--流--)

生学习读

师:有读古诗的感觉了,我们连起来一起试试!(生齐读一遍)

3、  完成练习。

师:读了那么多遍,你记住些什么了吗?拿出我们的预导学案,找到当堂打标的部分,我们一起来写一写。(课件出示填字部分)

师;昨天我们已经通过预学,找了找,学了学你们认为难写的字,这部分我们请小先生王思源来给我们交流。

同学们,昨天我们已经预学过这些字,那么你们有什么要提醒大家的吗? 其他同学自由说,可以是孤、帆、唯等任意一个,并适当评价。 我们组都觉得“辞”字较难写,我们看,辞左窄右宽,在写得时候左右两边要进行穿插,右边的辛的几横要穿插进左边,这样整个字才能变成一个整体。来,再在预学案上端端正正地写两遍,与你昨天预学时写得比一比,有没有进步。 小老师巡视,在巡视过程中,提醒坐姿: 我们的某某同学,书写时挺直了腰板,可真精神,瞧瞧他的字也跟他的坐姿一样,精神大气的很。 师:在我们小先生的提醒下,我们这个辞字写得真漂亮,那辞是什么意思啊? 生:告别 师:那西辞呢? 生说自己的理解 师:我们来看他说得对不对,这张图能不能加深你的理解?你发现了什么?(课件出示地图) 师:黄鹤楼在?(西边)扬州在(东边) 师:孟浩然就是要从西边的黄鹤楼出发,沿着长江顺流而下,到东边的扬州,明白了吗?让我们再看着自己填好的诗一起来读(齐读) 三、想象画面

1、  想象画面:你仿佛看到了怎样的画面?

2、  交流画面。

师:同学们,这学古诗不仅要读好,而且要边读边想象,让古诗当中的画面浮现在你的眼前。板书:画面现在再请你默读这一首诗,边读边想象,你仿佛看到了哪些画面?(生默读)

a师:读着读着,你仿佛看到了怎样的画面?

生自由说,可适当引导,前一句诗的内容。

师:你是从哪两句诗看到这个画面的?

生:故人西辞黄鹤楼,烟花三月下扬州。

师:那这故人指的是谁?(孟浩然)

师:谁也看到了这幅画面,能再具体地说一说当时的情形吗?(生自由说)

师:在这幅画里除了人之外,还有什么?三月,这个三月是怎样的呢?谁来给我们描绘一下这个三月?(烟花)

师:可不是我们过年放的烟花,这个烟花是在形容春天?烟花是一副怎样的场景?一个怎样的春天?

生自由说春天的美景!草翠花开,桃红柳绿,

师:你是从注释中发现的,结合注释读古诗能把古诗读得更透。谁能把这烟花三月说得再美些?

生自由说!

师:真是万紫千红总是春。你看,在你们看到的画面里有人物,有时间,还有那么美的春光,谁来读?(几个学生读)

b师:这一路诗情画意,风景独好,那么你还看到哪些画面呢?

后一句诗的交流。

师:在你想象的画面中,这一只船有什么变化吗?(渐渐消失)

师:消失在哪里?

(长江的尽头,天空的尽头)

师:除了小船的变化外,在画面里你还看到什么?

(李白)

师:还有这滚滚?(长江,一泻千里)奔向了哪啊?(天空的尽头)这就是,唯见长江天际流。

师:有同学还看到李白了,那你看到李白当时的表情了吗?

(依依不舍,愁眉)眉宇间有离愁,后两句,来读!(一生读)

师:谁也感受到这离愁了,读。

师:带着依依不舍,齐读后两句。(齐读)

师:原来诗中藏着那么多丰富的画面啊,想象着这些画面,(配上音乐)这是一个春光明媚的季节,孟浩然在黄鹤楼与李白辞别,李白他就站在江边目送着他,船远去,李白却久久不愿离开,让我们带着理解,一起吟读!(配乐齐读)

四、编故事

1、  质疑问难。

师:让我们再走近些,你们看,这就是长江,长江是我们古代的黄金水道,每天在这里往来的船只?(很多很多)

师:那么当你读到这首诗的时候,你有没有发现什么问题呢?

生质疑,诗里只有一只船,(孤帆)。

师:这是为什么?不妨让我们从李白和孟浩然的故事说起怎么样?板书:故事

2、  创编故事。

师:话说有一天,李白正在院中吟诗作对,仆人送来书信一封,原来是孟浩然这位故人约自己到黄鹤楼,李白收到信后特别高兴,于是李白如约赶到黄鹤楼,这一玩就玩了一个多月,这一个月来,他们朝夕相处,情意绵绵,完全沉浸在这烟花三月的美景中.(贴故人呵黄鹤楼两张纸片),他们两个在这一个月来,都做了些什么呢?也许就是在这个鲜花盛开的季节,他们来到了?(花园里)一边赏花,一边(作诗),你说的是他们赏花作诗的故事。还有其他同学能来说说他们的其他故事吗?他们又去干了什么?(饮酒谈心的故事)(吟诗作对的故事)这些都是他们难忘的回忆啊,可是此时此刻呢,江边只剩下李白一个人,他看着(孤帆远影碧空尽,唯见长江天际流)望着孟浩然的船越来越远,但是往事却历历在目,此时此刻,李白的眼前肯定浮现出孟浩然在黄鹤楼边的身影,那时,故人孟浩然会做些什么呢?你能试着改改这句诗吗?

3、  改写诗句。

师:来拿起笔,试一试,我们来吟一吟我们自己的诗,从这里开始,没人说一句,开火车。(生读自己改的诗)根据学生的回答板书:作诗 观景 饮酒 赏月 赏花 对诗

4、  感情诵读。

师:你们都是小诗人啊,这满满地都是李白当时的回忆,曾经李白与故人作诗王鹤楼,现在只留下李白一个人,孤零零地看着(读诗:孤帆远影碧空尽,唯见长江天际流。)多次重复,读诗。一生读,一生读,齐读。

师:现在你知道为什么李白只看到孤零零地一只船了吗?(自由说)一个孤字,写尽了李白当时内心的(不舍)。你来读读。一个孤字还道尽了李白当时内心的?(离愁),你来读读。一个孤字诉说着李白与孟浩然的(深厚友情)读读。

齐读后两句。

师:真是过尽千帆皆不见。一心奉送孟浩然。让我们一起来!(配乐齐读整首诗)

师:你们不仅读出了诗人的感受,还有这首古诗的韵味。同学们当古人深深陶醉在这种情感中时,他们会情不自禁地吟唱起来,也许会像我这样(师吟唱)

师:古诗吟唱没有固定的曲调,也可以这样唱(课件播放吟唱声音),有兴趣的同学也去找找相关资料。

五、拓诗文

师:你们知道嘛?这唐代大诗人李白啊,一身云游四方,他豪迈浪漫广交朋友,写下了100多首送别诗,你读过哪些啊?

1、  拓展古诗。

一生吟诵《赠汪伦》

师:这首诗是汪伦用什么在送李白?(踏歌)这叫以歌相送。我们再来看下一首。

生读诗,分别请三位学生读诗

师:发现了吗?这是在以什么相送啊?(以酒相送)

师:再来看我们今天的这首诗,他又是以什么在相送(目送),这是饱含真情的目送,在这么多送别诗里,要数我们今天这首最为出名,广为流传,他被无数的书法爱好者写成了书法作品,你们想欣赏一下吗?

2、  回扣古诗。

师:这是楷书,没有标点,从右写到左,出现了繁体,谁会读?

一生读。

师:这是篆书,和花一样的字,谁还会读?

一生读。

师:这是在扇面上写得行书,谁还会读,男女生合作读,一半一半。

分工读。

师:最后一张最难,古诗配画,(音乐响起)字都看不见了,还会读吗?

齐读。

送孟浩然之广陵教案篇2

切入点一:故事引入、激发兴趣

小学生对故事比较感兴趣,如果用生动形象的故事导入,那就能为整节课的教学奠定良好的基础。在教学《赠汪伦》这首古诗前,曾设想了好几个导入方法,但都因为没有一点新意,而被逐一否定了。后来经查阅资料,发现了一个李白和汪伦之间的故事——汪伦和李白如何会成为好朋友的?就从这段佳话入手,引入课题。

师:同学们,今天老师给你们带来了一个故事,想听吗?

生:想!

师:据说在唐代,有一个叫汪伦的安徽人。他很有才华,不喜欢做官,但对李白的诗却十分喜爱。有一天,他得知李白要来安徽,特别想请李白到家住一段时间,但是又不知道怎样才能请到李白。后来,他想出了一个妙计,写了一封信给李白。上面写着:“太白先生:这里有十里桃花,万家酒店。不妨择日光临寒舍共赏桃花,共谋一醉。”

讲到这里,我戛然而止,抛出一题:

师:同学们,如果你是爱旅游、爱饮酒的李白,看到“十里桃花,万家酒店”你会怎么想?

生:我一定会和好朋友一起天天饮酒做诗。

生:我一定会一边赏花,一边饮酒,乐不思蜀。

师:那事实是这样的吗?请看:(出示以下内容)

李白一看“十里桃花、万家酒店”八个字,眼睛都瞪大了。心想,世上竟有这样的地方?便应邀来到汪伦家。来到后,李白方知“上当受骗”:原来“十里桃花”是十里外的桃花潭,“万家酒店”是一家姓万的人开的酒店。但李白被汪伦的一片诚心感动了,最终成了好朋友。分别时,李白被汪伦的一番深情厚谊感动,情不自禁地作诗一首,留下了千古绝唱《赠汪伦》。今天,让我们一起来学习这首古诗!

这个故事的引入,不光巧妙地导入了诗题,而且还拓展了文本,加深了学生对诗意的理解。

切入点二:抓住异同、展开教学

在一次送教下乡的活动中,我选的教学内容是李白诗两首——《赠汪伦》和《送孟浩然之广陵》。在一开始的教案设计中,我选择了教一首,自学一首的模式。但在试教过程中,发现这样设计,激不起学生的兴趣。根据实际情况,我调整了教学思路,我重点抓住了这两首诗的异同点展开教学。在整堂课的教学中,学生思维敏捷,情绪高涨,努力寻找着这两首古诗的相同点和不同点。于是,作者相同,题材相同,表达的情感相同;表达方式不同,送别的地点不同……学生的头脑被这看似简单,其实富有挑战性的问题激活了。于是,一束束思维的火花喷薄而出,学生一次次深层次的有效思维得以呈现。最后,我是这样小结:同学们,你们学得真棒!相信随着你们年龄的增大,年级的升高,你们定能找出这两首古诗更多的相同点和不同点。这富有启发性的导语,其实也是在告诉学生“温故而知新”、“终身学习”的道理。

同样的教学内容,因设计的巧妙而激活了课堂;同样的课堂,因我们的匠心独运而精彩纷呈。

切入点三:关注体验、领悟诗情

为什么今天的语文教学特别关注体验?因为作为学习主体的学生在语文教学过程中那种内在的知、情、意、行的亲历在教学中的验证,对于学生语文素养的培养和发展起着十分重要的作用。在教学《送孟浩然之广陵》一诗时,为了让学生体验李白送别好朋友孟浩然那份依依惜别的感情时,我采用了让学生结合自己的生活实际的方法。我问:你遇到或见到过哪些类似的送别场面?那时,你的心情怎样?让学生自由地说。学生联系自己的生活实际,进一步理解了诗人的那份情感。此时此刻,诗人的情、学生的情紧密地结合在一起,真正达到了教材与学生的最佳整合。

小学古诗教学除了引领学生诵读、积累一些古诗外,还肩负着对学生学习古诗兴趣的培养,可谓任重而道远。我们只有努力寻找古诗教学的最佳切入点,学生吟诵古诗才不会显得枯燥乏味,古诗教学这朵奇葩才会绽放出更加独特的艺术魅力!

送孟浩然之广陵教案篇3

一条长河,历经蜿蜒曲折,以无比宽阔的形态展现在我的眼前。它的尽头正如它的源头一样无法窥尽。天空笼罩着一层似有非有的薄雾,如同是在清晨的浅蓝色幕布上随意涂抹的白色。稍后,一轮红日跳出了地平线,此时的江水成为了一条金黄的绸缎,滚滚的江水犹如复活了一般,发出了滚滚之声……

化零为整悟教法

课堂上,我正对着四年级(4)班的孩子们上课。一双双清澈求知的眼睛正望着我。这是我在前两天修改完教案之后进行的又一次教学活动。坐在教室后面的,是这次负责我校参加区级赛课活动的老师们。从接到参赛任务之后,老师们为了更好地帮助我进行准备,都付出了艰辛。有的老师带病坚持来听我的课,有的老师专门调课找时间来指导我,有的老师陪伴我从第一稿修改到第四稿,还有的老师甚至在为我准备参赛的服装、课件和道具。对于这么多老师的辛勤付出,我怎么能不感激,怎么能不把感激化作课堂上的激情呢?

师:诗中的第一句已经交代了离别发生的时间、地点。同学们,看看这一句诗中的“故人”指的是谁?

生:孟浩然。

师:“黄鹤楼”是这场送别发生的――

生:地点。

师:那“烟花三月”是这场送别发生的――

生:时间。

师:“烟花”的意思到底是什么呢?

生:繁花似锦。

师:那就让咱们再读一遍古诗,将古诗中的时间和地点有节奏地读出来吧!

当孩子们在齐读古诗的时候,我仔细听着,孩子们读得不错,我所强调的部分都用重音来突出了。但当我把目光投向教导主任李老师的时候,却发现了她不太满意的眼神。作为这次参赛的主要指导者,她的目光是我最为关注的。“莫非有问题?”一丝不安掠过我的心头。

下课后,就在教学楼的走廊里,老师们针对这堂课提出了许多宝贵的意见。其中,李主任讲道:“你要注意,你现在教授的是一首古诗。古诗的意蕴需要整体去感知,让学生们去体验,而不是把它当成枯燥的反复问答。不要刻意地将几个问题接连提出,这样会造成提问的琐碎化,挫伤学生们的学习积极性。你有没有注意到你提的问题太细太碎,部分学生觉得无聊都开始打起哈欠来了?”李主任的话让我无地自容,曾以为自己设计的这几个提问是难度适宜、切中要害的,却没想到已经背离了“古诗”这一文体形式的特征,因而挫伤了学生的学习兴趣,真可谓是弄巧成拙。李主任接着说:“任何教学环节的设计都要围绕学生,都是为了学生有真的收获而非为了教师教学技巧的炫耀。要想让学生真正感受到古诗这一文体的美,就一定要从‘整体入手’,切忌‘零碎化’。从这一点来说,你的这几个问题都可以糅合成一个总的问题拿给学生,让他们组成学习小组自己寻找答案,这样既避免枯燥,又能让学生有真

收获。”

李主任的一番话使我茅塞顿开,原来如此。从那天开始,我就养成了一个习惯,凡是有不明白之处就尽可能地多问、多学,向有经验的老师询问自己的不足,向教学优秀的老师学习教古诗的方法。通过学习我明白了,对于古诗教学来说,“整体感悟”是关键。

咀词细读入真境

还是那一条江水,它变得比以前更加宽阔了。在滚滚波涛之中,我看到了一叶扁舟。的确是一叶扁舟,在滚滚东去的波涛中它显得那么渺小,似乎只要一眨眼就再也找寻不到它的踪迹似的。扁舟之上依稀站立着一个单薄的人影,那个人影默默地向着扁舟离开的方向望去。在他对面的岸边,有一座高大宏伟的木楼,楼前的河岸上同样站立着一个孤单的白衣身影……整个画面寂然无声,而我却从这无声之中听出了一个“孤”字……

从梦中醒来时,我发现自己口中仍念着这个“孤”字。突然之间,灵感的喷泉冲破了缠绕我许久的迷思。“为何不将这个‘孤’字作为解读这首古诗的一个切入点呢?”带着兴奋,我将自己的想法告诉了合作小组的老师们。老师们充分地肯定了我的想法,并且告诉我,古诗的学习本来就需要从重点的词句入手进行反复品味,这样才能走入诗人隐藏在字里行间的诗境。原来是这样啊!我一边嘲笑自己因为缺少古诗教学经验而自以为的“重大发现”,一边又开始反复品味起这个“孤”字来。

送孟浩然之广陵教案篇4

师(板书:辛弃疾):他是南宋一位著名的爱国词人。你们读过他的词吗?生:没有吧。

师:下面,我们先来读一读他的两首爱国词篇(投影:《破阵子》)。教师朗读,学生朗读。

师:这首词表达了作者抗敌报国、建功立业的伟大抱负。

(投影:《永遇乐・京口北古亭怀古》)学生自由读,教师朗读,师生齐读。

师:这首词里,作者借古喻今,表达了自己积极抗金、恢复中原、统一国家的热切愿望。

师(板书:《清平乐・村居》):今天,我们学习这首农村题材的词。请同学们齐读课题。

辛弃疾的词篇热情洋溢,艺术风格多样,而以豪放为主,富有爱国热情。引入两首词,意在揭示辛弃疾的爱国情怀吧?但是,这与《清平乐・村居》这首“农村词”所描写的那种淡雅、自然的乡村田园生活有多大的联系呢?导入时,并不需要《破阵子》来驰骋壮志、抒写悲愤,也不需要《永遇乐、京口北古亭怀古》来怀古忧国。说实话,我反倒是替教者担了一回心的――如果学生始终激荡在这种爱国情怀里,如何领会词人对乡村田园生活的喜爱和向往,又如何感知词人内心的那份宁静?

案例二:《黄鹤楼送别》教学片段

(屏示:《别董大》高适)教师范读,学生朗读。

师:读出来了吗?这也是一首送别诗。

师:“千里黄云白日曛,北风吹雁雪纷纷。”想象一下,你仿佛看到了什么样的景象?

生:我看到了灰蒙蒙的景象。

生:我好象看到了纷纷扬扬的雪花和那几只孤雁。

生:我看到了一副凄凉的景象。

生:我看到了伤心的诗人。

师:是啊,天色昏暗,北风呼呼,如此悲冷的气氛怎不让人触景伤怀呢?

师:“莫愁前路无知己,天下谁人不识君。”读了这句话,你感受到什么了?

生:作者告诉朋友,你不要担心遇不到知己,天下人谁不认识你董大呢。

生:安慰朋友,叫朋友不要伤感。

生:我感觉诗人的心情开朗起来了。

师:不错,诗人笔锋一转,用开朗的胸襟勉励友人,驱散了伤感,读起来鼓舞人心!

(屏示:《送元二使安西》王维)学生自由读,指名学生朗读。

师:同学们,你们读出什么感情了?

生:我读出了依依惜别之情。

师:又一首送别诗。但是,这首诗又有不一样的地方。读读,想想,哪儿不一样?学生反复朗读、交流)

师:先说说看到的。

生:细雨冲洗了灰尘,空气清新得很。

生:柳枝颜色新新的。

师:蒙蒙细雨中,刚折下的柳枝颜色还很清新。平常的景物,一经诗人笔墨的点染,立即变得风光如画了。比较而言,这首诗的开头描写了一幅明丽的景象。

师:再说说作者所感受到的,好吧?

生:作者说,你就再饮一杯吧,走出阳关就没有我这个老朋友了。

生:诗人为朋友担忧。

生:我觉得诗人多愁善感。

生:这是一场深情的送行。

师:是呀,“西出阳关无故人”,伤别之情悠然心头,含蓄委婉,这淡淡的愁绪就在这杯酒中了。

师:但是,真正的友谊不受时间的限制和空间的阻隔,真正的友谊是无所不在的呀!最后,让我们一起来诵读这两首诗,一起来为友谊祝福吧。

尾声,引入主题相同的两首诗,既浓墨重彩,又独具匠心。同是依依惜别之情,前者并没有顺势写离愁,而是笔锋一转,令友人精神振奋;而后者,明朗清新的氛围中萦绕着淡淡的愁绪。

两相比较,让学生在一样的主题中感受到了不一样的气氛,情感也得以升华。

反思:为古诗文教学引入什么?

正如教学《黄鹤楼送别》这篇“文包诗”的课文,诗文印证,包括诗的生成、诗的意思以及诗的意境,文中已有处处点染,学生能自主读到。所以,教学应该不止于文本,引入相关的诗作有利于拓宽主题,提升文本的阅读价值。

送孟浩然之广陵教案篇5

摘要 智慧理答像钥匙,能打开学生的心扉;智慧理答像火炬,能照亮学生的未来;智慧理答像种子,能深埋在学生的心田。智慧理答,像一位神奇的魔术师,能让课堂充满生成,充满活力。

关键词 课堂理答 智慧 策略

著名特级教师孙双金曾在一书中这样阐述:“课堂理答在教学上占有重要的地位,教师理答恰当与否,说小一点,关系到课堂气氛,教学效果;说大一点,关系到学生的终身发展,所以应该给予足够的重视。”但纵观当今课堂,教师的理答却不容乐观。有的教师语言贫乏,或简单理答,或重复理答;有的教师态度过急,或武断理答,或代替理答;有的教师指向不明,或模糊理答,或回避理答……这些理答方式都或多或少地影响了课堂的实效性。因此,我们的课堂迫切呼唤智慧理答,迫切呼唤我们的教师能够树立理答意识,训练理答技巧,形成理答机智。本文试着结合几则朗读教学案例,对比阐述如何在语文课堂教学中进行智慧理答。

一、由表及里探一探,心中悟出始知深

研读《穷人》“自己的五个孩子已经够他受的了”一句。

案例一 师:“‘自己的五个孩子已经够他受的了’应读出什么语气呢?”生:“应该读出他很受不了的感觉。”师:“能不能联系生活谈谈‘受不了’到底是一种怎样的感觉?”生:“比如有一次一个同学背地里议论我坏话,我真受不了。”生:“天气太热时,我也会受不了。”师:“(急了)渔夫受不了是因为什么?”生:“因为五个孩子多,养不了。”师:“你身边有没有这样的例子呢?”生:“我妈妈时常告诉我,她小时候生活艰苦。为了让她们四姐弟吃饱饭、上好学,父母亲要整天干活,有点受不了。”师:“是啊,生活艰难会让人受不了。”师:“现在能读好这句话了吗?谁来试试?”

案例二 师:“你从课文哪儿读懂了‘自己的五个孩子已经够他受的了’这句话的含义?”生:“‘丈夫不顾惜自己的身体,冒着寒冷和风暴出去打鱼。’为了五个孩子他不得不冒生命危险,实在是受不了,没有办法。”生:“‘孩子们还是没有鞋穿,不论冬夏都光着脚跑来跑去;吃的是黑面包,菜只有鱼。’他那么拼命,可还过不了好生活,真的够他受的了。”生:“‘她自己也从早到晚地干活,但还只能勉强填饱肚子。’可以看出自己的五个孩子已经够他受的了,连妻子也不得闲。”师:“把‘受’换一个词,可以换哪个词?”生:“苦。”生:“累。”生:“熬。”生:“忙。”师:“一个‘受’字,让我们读懂了他家生活如何?”生:“生活不易。”生:“生活贫穷。”生:“生活举步维艰。”师:“会读这句话吗?应读出什么语气?”生:“用低调、沉重的声音,读出生活的艰辛。”师:“想象此时自己就是渔夫,一起来读读这句话。”师:“有没有同学读出其他的情感来呢?”生:“桑娜很心疼丈夫。”生:“桑娜对丈夫的爱是深沉的。”师:“好,用深情、不舍的语调,再读这句话,读出桑娜的疼爱吧。”

思考 高质量的“问”是开山的斧子、深耕的犁杖。高质量的探问理答,能引导学生进行深入而缜密的思考,或由表及里,或由此及彼,或举一反三,在逐层推进的回旋中,使学生们的理解准确、全面、深刻,感受深入,情感升华。案例一,教师指导朗读虽然也运用了探问理答,但是他急于求成,直接以“应怎样读”切入。听到有学生谈到“受不了”一词便如获至宝再次探问,让学生联系自身谈感受,结果指挥棒没把握好,学生的思维如脱缰的野马,虽然后面“拉回来”了,但颇费周折,学生对于生活的艰辛理解得也不够深刻,朗读自然不到位。案例二,教师明白学生很难理解生活的艰辛,于是指导朗读时,第一次探问直指文本,以教材为依托,来蓄发情感;接着一个“换词”环节,引导学生真正理解渔夫此时“受不了”的心理状态;然后让学生设身处地感悟朗读。学生此时的理解极为深刻,朗读指导水到渠成,而不是流于形式。在此基础上,教师再次探问,引导孩子把情感推向更深层面,体会桑娜对丈夫的爱。这样的探问理答实属高明。水本无华,相荡而生涟漪;石本无火,相激而发灵光。如果我们的每一次探问都能尽最大可能地让学生历经心灵碰撞,就能使他们的灵魂得到真情的浸润。

二、思绪零散归一归,以点带线扩成片

研读《黄鹤楼送孟浩然之广陵》“孤帆远影碧空尽,唯见长江天际流”一句。

案例一 师:“这句话写了什么内容?”生:“写出了李白与老朋友送别的场面。”生:“写出了李白与老朋友的深情厚谊。”师:“是啊!这句话表现了李白与老朋友的依依惜别。”师:“这句话应该读出什么感情?”生1:“读出依依惜别的感觉。”生2:“读出与老朋友分别的不舍之情。”师:“好,让我们带着这种感情把这句话好好读一遍。”

案例二 师:“孟浩然离开黄鹤楼,李白在岸上走啊走啊,看啊看啊,一直等到那个影子都看不见了。猜猜看,李白在那里站了多长时间?”生1:“半个钟头。”生2:“一个钟点。”生3:“半天。”……师:“是啊!李白用眼神、目光相送,就在那里看啊,看啊,这场面多么感人啊!他在那里站了多长时间,谁也不能准确地估算。”师:“那我们应该怎样来读这句话呢?”生1:“要读出李白对老朋友的不舍之情。”生2:“要读出李白因老朋友离开而无限孤独的心情。”生3:“要读出李白对老朋友尽快回来的企盼。”生4:“要读出李白与孟浩然之间的深情厚谊。”生5:“可以把语速放慢点。”生6:“可以把语调放深沉点。”师:“很好,让我们一起把语速放慢、把语调放深沉,读出李白对老朋友离开的不舍、归来的企盼,读出作者内心的孤独,读出朋友间的深情。”

送孟浩然之广陵教案篇6

一、自主默读质疑,找出理解“盲区”

默读让学生在属于自己的静谧天地中欣赏文章,感悟主题大意,找出自己的疑问。自主默读使得学生在全面感知教材文本内容的基础上,帮助他们扫出自我理解的“盲区”。默读质疑利于学生养成良好阅读习惯。

给学生创设安静环境,引导他们带着问题默读生疑。如,在《嫦娥奔月》教学中,教师不妨要求学生自我默读,鼓励他们就后羿、嫦娥、逢蒙等人物性格特征进行对比,让学生能够从中发现相应的道理。我主动和学生一起自我默读,也提出自己的疑问。有的同学说,西王母为什么要送后羿仙药?逢蒙是怎么知道后羿有仙药的?后羿为什么追不上嫦娥?等等,通过这些问题质疑,使得学生在仔细通读全文的基础上,更加理性地分析人物的性格特征,像后羿的为民造福、逢蒙的奸诈贪婪、嫦娥的心地善良等。我也根据自己的疑问,向学生提出了这样的问题:后羿发现了逢蒙所为,后来会怎样?以此来调动学生深入阅读的激情和兴趣,丰富他们的思维能力和想象能力。在对学生自主默读指导的过程中,可结合教学内容要点,特别是重点和认知难点,设计一定的导读案,从背景介绍、知识要点、文脉结构等方面去分析文章,让学生从整体上认知文章。引导学生通过圈划批注形式找出自己的阅读疑点,让他们能够带着问题去深思,带着情感去品味其中的内涵。鼓励学生结合语句、语境去探寻破解疑难策略,让他们在不断生疑的过程中找到自己的学习盲区。

二、自由探读解疑,增加感悟“砝码”

默读是学生自我质疑的前提,探读则是学生解开疑问的重要途径。探读的过程使得学生不再局限自我理解的范围,而是在亮出各自的问题基础上有针对性地协作交流,相互取长补短。

自由探读,能充分调动学生的理解、感知、激情和潜能。如,在《黄鹤楼送别》的阅读指导中,我就要求学生提出各自的疑问,并鼓励他们主动说出自己破解想法。结合学生的问题和疑点,我要求他们就“李白在黄鹤楼送别孟浩然,他们对所见景物描写有怎样的表述?”进行同桌交流,让他们能够结合文章的情境内容深入查找相应的信息。在此基础上,我要求学生就“文章中提到的王勃,你认识他吗?”“《黄鹤楼送孟浩然之广陵》作为送别友人的名诗,你发现了哪些信息内容?”等问题进行小组讨论,让学生结合文章的表达内容深入思考和拓展延伸,帮助他们增强感知的深度。自由探读,应结合学生的学习认知要求,在小组搭配、资源优化、互动交流等方面,应充分发挥学生的特长,让他们能够在大胆尝试的过程中增加理解。多为学生创设自由、民主的讨论氛围,鼓励他们在阅读过程中毫无顾忌地说出各自的观点和看法。教师围绕学生的认知,创设相应的问题任务,突出多样化和层次性,让不同类型的学生都能够自由选择和灵活运用。

三、自省活读断疑,蓄积素养“源泉”

总结反思是阅读不可缺少的步骤。从学生认知发展规律上看,总结是学生温故的必然结果,反思则是学生知新的前提。引导学生自我省醒,能有效将阅读中的得失主动转化为语言知识技能发展需要。通过自省反思阅读过程与策略,让疑问转化为认知探索的序曲,形成一泓“清泉”。

如前文所言,关注学生语文学习主体地位,发挥其主观能动性,以自主阅读为切入点打开他们尘封已久的好奇心,定会使他们愿读善思,真心喜欢上语文。围绕破解难点,让学生自主阅读、自由探知和总结反思,能改变传统的被动应付学习局面,让语文散发出诱人的味道,吸引学生注意力。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2012.

送孟浩然之广陵教案篇7

举世周知,我国史书汗牛充栋,浩如烟海。一部《二十四史》就有3219卷,4500多万字,加上数不清的私史、野史、杂史和各种史志,世界上哪一个国家有如此卷帙浩瀚、博大精深的史书?建造这样一座蕴藏丰富的历史宝库,正是历代史家辛勤劳动的结果。

然而,当人们在这座巨大的文化宝库中吸取丰富营养的时候,你可曾想到,中国古代的史官为了给后世留下一部真实的历史,他们付出了多大的代价,遭受了多少厄难?!

在中国历史上,设立史官,记录国家大政和帝王言行,是一种由来已久的制度和传统。

商周时代,甲骨文中有"作册"、"史"、"尹"等字。金文有"作册内史"、"作册尹"的记录。据王国维在《观堂集林》中考证,"作册"和"内史"是同样的官职,其长官称"尹",都是掌管文书、记录时事的史官。

春秋时期,"君举必书",有大史、小史、内史、外史、左史、右史等史官。"大史掌国之六典,小史掌邦国之志,内史掌书王命,外史掌书使乎四方,左史记言,右史记事。"(刘知几:《史通·史官建置》)。《礼记·玉藻》说是"动则左史书之,言则右史书之"。可见,史官的分工和职责是十分细致、明确的。

秦汉以后,史官的名称繁多,职务各异,但史官的设置却一直保留下来。秦有太史令,汉置太史公,唐设起居郎,还有兰台令、柱下史、著作郎、左右史等等,历朝历代都有史官。

唐朝刘知几著《史通》,对古代史官建置的起源与演变,有详细记述。他认为史之为用,是"记功司过、彰善瘅恶、得失一朝、荣辱千载"的大事。假如没有史官,就会善恶不分,是非不辨,功过不清,结果是"坟土未干,妍媸永灭"。因此他说:"苟史官不绝,竹帛长存,则其人已亡,杳成空寂,而其事如在,皎同星汉。用使后之学者,坐披囊箧,而神交万古;不出户庭,而穷览千载。见贤而思齐,见不贤而内自省。若乃春秋成而逆子惧,南史至而贼臣书。其记事载言也则如彼,其劝善惩恶也又如此。由斯而言,则史之为用,其利甚博。乃生人之急务,为国家之要道。有国有家者,其可缺之哉!"其实,对于"史之为用",历代帝王心里也很明白。不过,他们设置史官,沿用"君举必书"的春秋传统,并不考虑什么彰善瘅恶、激浊扬清的问题,目的只是为自己树碑立传,流芳百世。《史记·孟尝君传》载:"孟尝君待客坐语,而屏风后常有侍史,主记君所与客语。"侍史记些什么?后人不得而知。大概是记述他"好客自喜"的善举,总不会让侍史记述他在路经赵国时,只因赵人出观,笑称他"乃眇小大夫",便击杀数百人的罪行吧。

《史记·廉颇蔺相如传》载有秦赵二主鼓瑟击缶的故事,很有意思。在"完璧归赵"以后,秦王怀恨在心,连续两次伐赵,杀了两万多人,然后又要与赵国和好,约赵王在渑池相会。见面后,秦王趁机羞辱赵王,便在酒酣耳热之际对赵王说:"寡人窃闻赵王好音,请奏瑟。"赵王鼓瑟之后,秦御史立刻记入史册:"某年月日,秦王与赵王会饮,令赵王鼓瑟。"蔺相如看了,心里不是滋味,便以牙还牙,对秦王说:"赵王窃闻秦王善为秦声,请奏盆缶,以相娱乐。"秦王怒,相如进缶跪请。秦王仍然不肯击缶,相如便威胁说:"五步之内,相如请得以颈血溅大王矣!"于是"秦王不怿,为一击缶。"相如立刻要赵御史记录在案:"某年月日,秦王为赵王击缶。"这样,我为你鼓瑟,你为我击缶,双方就扯平了。

历代帝王对于史官们载言记事,都是字斟句酌,斤斤计较。至于"君举必书",却是有选择、有条件的。有了功绩,做了好事,当然要大书特书。就是没有功绩,没干好事,也要虚构一些载入史册;或者"假人之美,藉为私惠";或者颠倒黑白,把坏事说成好事。总之,"自称我长,相谓彼短","略外别内,掩恶扬善"(刘知几:《史通》),凡是对自己有利的事,"必书"无疑;凡是对自己不利的事,万万不可见诸史册。帝王们或多或少都会干一些坏事,那些贼臣逆子、淫君乱主,干的坏事就更多,但是干归干,举归举,要载入史册,传之后代,是绝对不允许的。"秽迹彰于一朝,恶名披于千载",有哪一个帝王愿意把自己的"秽迹"载入史册呢?所谓"君举必书",不过是一句假话。

史官们就不同了。他们对于"君举必书"的态度颇为认真。中国古代的史官有"秉笔直书"的好传统,成为后世史官竞相继承的品藻和史德。他们都知道"史之为务,申以劝诫,树之风声","夫所谓直笔者,不掩恶,不虚美,书之有益于褒贬,不书无损于劝诫"(刘知几:《史通》)。因此,对帝王们的言行,随时都要记录下来,不管你"举"得对不对,都要"直书其事"。那怕把屠刀架在脖子上,也要说真话,不说假话。"宁为兰摧玉折,不为萧敷艾荣",绝对不能"兰艾相杂,朱紫不分"。

帝王和史官,一个要"自称我长"、"掩恶扬善",一个要"直书其事,不掩其瑕";一个要文过饰非,一个要"君举必书";一个要为自己树碑立传,一个要对后人"申以劝诫"。两种目的,两个标准,南辕北辙,形成两种力量的尖锐矛盾和较量。较量的结果,常常是权力压倒亢直者,屠刀强过笔杆子。在封建君主专制下,史官们屡遭厄难,原因就在这里。

历史的辩证法是这样:歪曲历史的暴虐者,他们生前的万般风光是以死后接受历史的审判为代价的;而秉笔直书的史官,他们生时遭受的厄难却常常获得历史赐予的花环。

"晋之董狐,书法不隐";"齐之南史,直书崔弑"。这是我国几千年来传为美谈的两个故事,也是古代史官"秉笔直书"的两位先驱者。

董狐,是春秋时期晋国晋灵公在位时的一个史官。晋灵公年纪很轻就继位为国君,不但幼稚,而且骄横。例如他在高台上用弹弓射击行人,以此取乐;他的厨子因为煮熊掌煮得不合他的口味,他一怒之下竟然把厨子杀了。对晋灵公的胡作非为,国相赵盾屡次谏诤,可是晋灵公不但不听,反而要杀赵盾。在这种形势下,赵盾只得逃出都城,到外地避难。这时,赵盾的同族赵穿举兵杀死灵公,然后把赵盾叫回都城,另立晋成公为国君,赵盾继续担任国相,主持国政。对这一件事,晋国史官董狐认为,杀死灵公的真正责任者应该是赵盾,所以就直言不讳地在史册上记下:"赵盾弑其君"。赵盾见了,大为吃惊,解释自己并无弑君之罪。董狐说:"你身居相位,出去既没有走出国境,回来也没有惩办凶手,这弑君的罪名,不是你是谁呢?"赵盾无可奈何,长叹曰:"呜呼!我之怀矣,自诒伊戚,其我之谓矣。"《左传·宣公二年》载有这段故事。于是,孔子对董狐称赞道:"董狐,古之良史也,书法不隐。"不过,孔子也称赞赵盾,说道:"赵宣子(即赵盾),古之良大夫也,为法受恶,惜也,越境乃免。"孔子的评论是否正确,姑且不论。但无论如何,后来人们称赞正直的史官,就叫做"董狐";把直书其事的文笔,赞为"董狐之笔"。

有人提出问题,董狐之"书法不隐"固然值得称赞,但他并没有遇到什么麻烦。为什么?刘知几说:"夫为于可为之时则从,为于不可为之时则凶。如董狐之书法不隐,赵盾之为法受屈,彼我无忤,行之不疑,然后能成其良直,擅名今古。"(《史通·直书言》)按照刘知几的说法,董狐擅名今古,有赵盾成其良直,是为于可为之时。如果不是赵盾"为法受屈",恐怕董狐就凶多吉少了,这似乎有点道理。史官的直书其事,确实需要有一个较为宽松的客观环境和让人说话的条件。不过,尊重客观事实,直书其事,是史官的责任。在"不可为之时",是不是就不为了呢?齐之南史,就是在"不可为之时"而为之的不怕死的史官。

春秋时期,齐国的大臣崔抒与齐庄公为争夺美女发生矛盾。崔抒借机杀了齐庄公,立了齐景公,自己做了国相。对此,齐国太史记道:"崔抒弑其君"。崔抒不愿意在历史上留下弑君的恶名,下令把这个太史杀了。继任的太史还是这样写,又被杀了。第三个太史仍然这样写,也被杀了。第四个太史照样直书其事,崔抒感到正直的史官是杀不绝的,只好作罢。这时,齐国另一位史官南史氏,听说接连有三位太史因实录国事被杀,惟恐没有人再敢直书其事,便带上写有"崔抒弑其君"的竹简向宫廷走去,中途得知第四位太史照实记录没有被杀,就回去了。《左传·襄公二十五年》记载了齐太史"身膏斧钺"的事迹,齐南史的不畏强暴,秉笔直书,几千年来被誉为中国古代史官的典范。

有了董狐、南史这样的光辉榜样,中国历代的史官就更加懂得了自己的社会责任,增强了秉笔直书的胆气。不过,在高度的中央集权制度下,帝王的意志和尊严是不容侵犯的,真正秉笔直书的史官并不多见。因为任何一个帝王,即使是极英明的帝王,也不会喜欢像董狐、南史这样的史官,不会允许史官把自己做过的坏事记录在案,传之后代。他们手中的权力足可以控制史官的行为,决定史官的命运。所以,正直的史官从来命运多蹇,就像刘知几所说,他们或"身膏斧钺",或"取笑当时",或"书填坑窖",或遭秘密杀害而"无闻后代"。然而尽管如此,直书其事的史官仍然不绝如缕,中华民族的历史还是要写下去。

在史官的厄难史上,我们不能不首先说到司马迁。

司马迁是董狐、南史这类史官最杰出的代表之一。正因为如此,他不可避免地要经历厄运的磨难。司马迁的时代,是雄才大略的汉武帝在位的时代。可是就在这样的汉家盛世,司马迁却因为替人说了几句好话,便蒙受一场千古冤狱,遭受了令人无法忍受的奇耻大辱。司马迁历时十余载发愤著书,写出了涵盖从黄帝到汉武帝三千年历史的鸿篇巨著《史记》,可是在很长的历史时期里,《史记》却被视为"谤书"。现实对司马迁是不公正的,历史却对司马迁作出了高度的评价。刘向、杨雄称司马迁为史之良才,鲁迅把《史记》誉为"史家之绝唱,无韵之《离骚》"。历史终于还了司马迁一个公道。

司马迁出生在一个史官世家,他的父亲司马谈就是汉朝的太史令。司马谈一心要写一部继孔子《春秋》之后记录"明主贤君忠臣死义之士"的史书,可惜壮志未酬身先死。司马迁继承父亲的遗志写《史记》,不幸到了公元前98年,写到第七年的时候,一场大祸突然落在他的身上。

当时,在与北方匈奴的战争中,汉朝大将李陵奉命率领五千步兵出击,直捣匈奴单于的大本营,杀得敌人胆战心惊。后来,匈奴方面增加八万多骑兵将李陵部队包围,李陵在没有援兵、孤军奋战、矢尽弦绝、伤亡惨重的情况下,被迫投降了匈奴。消息传到长安,满朝官员都指责李陵辱国。汉武帝询问司马迁的意见时,司马迁直抒己见,认为李陵转战千里,英勇奋战,实在是因为敌强我弱,后无援兵,不得已才暂时降敌,相信他会寻找机会再立一份与其失败相当的功劳来报效朝廷。退一步说,即使他后来什么事也没有干成,那么以前他的赫赫战功也足可以抵罪了。

司马迁的直言,触怒了汉武帝,以为他是"诬罔主上",下令将他关进监狱治罪。第二年,谣传李陵帮助匈奴练兵以对付汉军,汉武帝信以为真,下令将李陵的母亲、妻儿全家处死,司马迁也被判为死刑。汉朝的法律规定,死刑可以出七赎罪或者改为宫刑。司马迁两袖清风,没有钱赎罪,但他要活下去,只好接受残酷的宫刑。

李陵事件,对司马迁是极为严重的打击。他所遭受的宫刑,不仅使肉体蒙受了巨大痛苦,也给他带来了无比的耻辱。由于宫刑是对人体那个神秘敏感的器官施刑,是一种不把人当人看待的酷刑,所以受宫刑也就因其人格受辱而为人们所不齿。何况司马迁是为了活命而主动请求改为宫刑的,这就更加遭到当时很多人的鄙视和辱骂。然而那些看风驶舵、落井下石的势利小人们哪里知道,司马迁是为了完成一部恢宏的历史著作,为了实现一个远大的人生理想才忍辱负重的?这是司马迁心灵上一种难言的隐痛。

司马迁的受辱,本来就是一桩冤案,可是当这个冤案永远也无法平反的时候,他心里该蒙受多大的委屈和痛苦呢?当年,司马迁为李陵辨诬,如果说这只是一时蒙冤,日后还有希望说清楚的话,那么随着人们的推波助澜,司马迁蒙受的已经是不白之冤了。因为无论如何,到后来李陵毕竟是"投降"了。这个"事实"证明了司马迁的辨诬是"错"的。可是,李陵是在什么情况下才"投降"的呢?李陵被俘后,汉武帝立刻把他的全家下了狱,在听到传言说是李陵为匈奴训练部队时,又不问青红皂白地把李陵全家通通杀光。到后来查清为匈奴训练部队的不是李陵而是李绪时,已经被杀的人还能再活吗?直到这时李陵才深感汉武帝刻薄寡恩,一气之下"投降"了匈奴。从此,李陵留下了骂名,司马迁的冤案也就再也说不清楚了。这桩历史公案的罪人究竟是谁呢?这种不白之冤和巨大耻辱将司马迁逼向了死亡的边缘。但是司马迁不能死,他发现了一个辉煌的"重如泰山"的人生目标,他决心以最大的隐忍精神完成《史记》的写作。可是,隐忍比耻辱更加痛苦。在写作过程中,司马迁几乎每天都在痛断肝肠地想着这种耻辱。他在《报任安书》中说自己"肠一日而九回,居则忽忽若有所亡,出则不知其所往。每念斯耻,汗未尝不发背沾衣也。"然而,司马迁终于以顽强的意志战胜了当时关于"君子不生于大辱"的观念。他从历代前贤发愤著书的事例中汲取力量,使自己奋发振作起来。他在《报迁安书》和《史记·太史公自序》中两次用同一段话来激励自己。他说:"盖文王拘而演《周易》;仲尼厄而作《春秋》;屈原放逐,乃赋《离骚》;左丘失明,厥有《国语》;孙子膑足,《兵法》修列;不韦迁蜀,世传《吕览》;韩非囚秦,《说难》、《孤愤》;《诗》三百篇,大抵圣贤发愤之所为作也。"在司马迁身上,中国史官的坚毅精神又一次大放异彩。

不错,司马迁的厄难,不是因为秉笔直书,而是由于忠言直谏;不是导源于著作《史记》,而是起因于李陵事件。然而,秉笔直书的史官,也是忠言直谏的诤臣;李陵事件的因果,磨砺了一个史官的人格。司马迁的杰出之处就在于,他能够在蒙冤受辱之后把一切灾难、耻辱、痛苦和困厄转化为发愤、抗争、信心和力量,能够以清醒的头脑思考他所面临的生灵涂炭的苦难现实。这样,他的人格和精神就获得了一次前所未有的升华,《史记》的主题和内容也由此得到进一步深化。在司马迁的心灵经过这次洗礼之后,在他的人格经受巨大考验之后,一部"史家之绝唱,无韵之《离骚》"便诞生了。

司马迁去世500年以后,北魏太平真君十一年(公元450年),发生了一次骇人听闻的崔浩《国书》血案,在史官的厄难史上给人们留下了一道永远抹不去的心理阴影。

崔浩,字伯渊,出身于清河望门大族,父亲崔玄伯是北魏道武帝、明元帝时期的重臣,他自己在北魏前期历史上立有大功,深受太武帝拓跋焘的宠信和器重。公元429年,崔浩奉太武帝之命修撰北魏史书--《国书》。后来,太武帝又命崔浩监秘书事,综理史务。但是,到了太平真君十一年,《国书》修成之日,崔浩突然被太武帝处死了。崔浩被杀的原因就是:"实录"。

在太武帝命崔浩修撰《国书》、综理史务的时候,他曾经叮嘱崔浩要"述成史书,务存实录"。话虽如此说,到了真正"实录"以后,他就翻脸不认人了。崔浩却是很认真的,他召集一些文人按照古代史官"秉笔直书"的精神修撰《国书》,书成之后,自己非常满意。但他过高地估计了太武帝对自己的信任,竟然有失检点,同意著作令史闵堪和郗标的建议,在京都郊外大路旁将这部《国书》刻石立碑,占地130步,让人们自由浏览。在这部史书中,崔浩实录了拓跋部的早期历史和入关前后的经历,甚至把拓跋人自己都秘而不宣的事情也实录了下来。拓跋人看到崔浩的《国书》竟然如此"备而不典",把本该忌讳的历史在显眼地方公开出来,极为震怒和惶恐,连忙报告了太武帝。太武帝知道后大怒,当即下令追查严惩,于是一场大祸从天而降。

崔浩的"备而不典"究竟是什么呢?据史学家周一良先生研究,崔浩的《国书》实录了前奏符坚灭代(北魏初期称代)时,生擒了代君拓跋什翼犍,并将后来成为北魏开国之君的拓跋圭流放到蜀国的事实。这是拓跋氏不光彩的历史。同时,《国书》还实录了拓跋氏的婚姻关系。原来,什翼犍的儿子是献明帝拓跋寔,献明帝和贺后所生的儿子是拓跋圭。献明帝死后,什翼犍娶贺后为妻,也就是公公娶了儿媳妇。符坚生擒什翼犍的时候,因为不熟悉内情,错把拓跋圭当作什翼犍的儿子,结果爷爷变成了父亲,孙子变成了儿子,闹出了大笑话。其实,北魏拓跋氏皇室的婚姻关系并不像汉族人那样重视伦理秩序,公公娶儿媳妇的事本不足为奇。但是,到了太武帝拓跋焘时,渐受汉族文化影响,乃讳言其事。崔浩死得很怪。临刑前,他"被置槛内,送于城南,使卫士数十人溲其上(往头上排泄小便),呼声嗷嗷,闻于行路。"不仅如此,"清河崔氏无远近,及范阳卢氏、太原郭氏、河东柳氏,皆浩之姻亲,尽夷其族。其秘书郎史以下尽死。"(《北史·崔浩传》据史家考斑点,这次杀戮共死了2000余人。难怪事隔300多年以后,唐朝的大文学家韩愈作为史臣一想到崔浩的《国书》血案,还心有余悸,感叹直笔太难(《答刘秀才论史书》)。

像这样的史学大案,在清朝还发生过一次,这就是清初牵连最广、钉戮最惨的"庄氏史案"。

顺治十八年,浙江乌程(今湖州)南浔镇双目失明的富户庄廷龙有感于太史公"左丘失明,厥有《国语》"之说,也想效法前贤,著书立说,正好他的邻居家中藏有一部明代天启年间做过内阁大学士朱国桢草拟的明史稿本,他的父亲庄允诚便用1000两银子买下来作为儿子著书立说之用。庄廷龙招募宾客,在朱国桢原稿基础上,增补内容,润色文字,编成《明史辑略》一书。庄廷龙不久去世,其父为实现亡子遗愿,决定刻印此书,同时又聘请了十多位名人参与校阅,以示重视,由于朱国桢的原稿在明亡后颇多犯忌之处,满清皇朝得到此书如临大敌,严加惩处。庄氏一家被满门抄斩,已经死了的也被掘墓戮尸。除此以外,凡是与此书有涉的人,包括作序者、校阅者、资助者,就连刻字、印书、卖书、买书、藏书、读此书者都一并处死,有人根据祸及700家的记载推算,认为被杀掉的至少在1000人左右。

清初诗人陈恭尹有诗云:才生文字即风波,鬼哭虽然吏亦歌。三尺龙泉方寸印,不知谁较杀人多。

可怜庄氏并非史官,却也遭受到了史官的厄难。

应当说明的是,在我国历史上,并不是所有的史官都能秉笔直书,当然也不是所有的史官都会遭受厄难。

刘知几说:"古来惟闻以直笔见诛,不闻以曲词获罪。"在刘知几那个时代,他已经深切感到"近古良直,却如披沙拣金",所以一再感叹"世途之多隘,实录之难遇","古之书事也,令贼臣逆子惧:今之书事也,使忠臣义士羞。若使南、董有灵,必切齿于九泉之下矣。""史之不直,代有其书"。为什么?刘知几认为,追根究底是因为孔夫子在称赞董狐书法不隐的同时,又提出了"子为父隐,直在其中"的谬论。刘知几指出:"盖子为父隐,直在其中,《论语》之顺也。略外别内,掩恶扬善,《春秋》之义也,自兹已降,率由旧章,史有事涉君亲,必言多隐讳。虽直道不正,而名教存焉。"有了"子为父隐"的伦理观念,有了"为长者讳"、"为尊者讳"、"为君亲讳"的道德标准,那些曲笔阿时的利禄之徒就有了歪曲历史的理论根据。他们或者"舞词弄札,饰非文过";或者"由首臆说,威福行于笔端";或者"事每凭虚,词多乌有";或者"假人之美,藉为私惠";或者"诬人之恶,持报已仇"。刘知几认为这些人都是"记言之奸贼,载事之凶人"。应当"肆诸市朝,投畀豺虎"。

送孟浩然之广陵教案篇8

【关键词】古诗教学 情感 体验

现行人教版小学语文教材中收录的古诗有近60首,大多语言精练,意境优美,情感动人。《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出古诗教学要“注重情感体验”。教师在教学活动中,应通过各种方式传递情感信息,激发学生内心的情感体验,从而真正体味古诗的意境美,与作者同悲欢,共爱恨,让心灵受到滋润,情操得到陶冶。

一、诵读感知――“未成曲调先有情”

白居易在《与元九书》一文中说:“感人心者,莫先乎情,莫始乎言,莫切乎声,莫深乎义。”诵读古诗朗读者必然会流露出对所读诗歌的理解与感知。 “读书百遍,其意自见”,反复地诵读,可以让学生增加积累,发展语感,加深情感体验。

(一)范读引领,渐入诗歌意境

古诗字数少又朗朗上口,课前学生大都已经会背了。因此在古诗教学时,很多教师往往在朗读这一环节上花时甚少,满足于学生“会认读”,事实上这还远远不够。

第一学段的学生尤其要重视朗读。如执教《小池》时,面对一年级的学生,我始终以读为本。初读时,让学生自己对照拼音,画出生字,做到读准音,不丢字添字,把诗读得正确流利。自读后,指名学生大声朗读,让学生相互评议,纠正指导读错的字词。接着,在读准字音的基础上,我通过声情并茂地范读让学生感受诗的语言美、节奏美、音律美,因为抑扬顿挫的节奏是从读每一句诗时的间歇停顿中产生的。“泉眼/无声/惜细流,树阴/照水/爱晴柔。小荷/才露/尖尖角,早有/蜻蜓/立上头。”然后变换多种朗读形式,如个别读、分男女生读、小组读、全体读等。学生在变换读中领会读的乐趣,提高朗读能力,渐入诗的意境。

(二)诗画互文,点燃诵读热情

古诗本身就具有“一诗一画”的特点,一首诗就是一幅色彩鲜明、栩栩如生的图画。小学语文教材中的每首诗都配有一幅插图,但在课堂教学中却常常被教师所忽视。

教学写景抒情类的诗,若借助生动形象的插图,能有利于点燃学生诵读古诗的热情,使其更好地理解古诗内容,走进诗人所描写的情境中。如学习《乡村四月》,第二学段的学生已经能自主读通读顺古诗,并借助课文中的注释初步理解诗句的意思。我引导学生先仔细看课文插图,找找诗句所描写的景物,用笔做上记号;再静心看图,说说看到了哪句诗的情景,从中又感受到什么。学生有的说:“我看到了‘绿遍山原白满川’,那山坡田野间草木郁郁葱葱,平展的稻田里波光粼粼,让我觉得乡村的风光太美了!”有的说:“我看到了‘乡村四月闲人少,才了蚕桑又插田’,在生机勃勃的景色里,村民们在田间地头忙开了,又是养蚕又是插秧,让人觉得劳动也是一道别样美的风景。”……交流之后学生的诵读里俨然多了热情。

学生在根据诗文从图中找景物,根据图景说感受、读诗句的过程中,将抽象凝练的语言与具体的物象联系起来,慢慢走进诗歌所描绘的美丽、繁忙的春光画面中,入境悟情,去感受、体验诗人对乡村风光的热爱与欣赏,以及对劳动生活、劳动人民的赞美,正所谓“心生而言立”。

(三)音像共生,保持朗读激情

古诗是十分讲究音韵的文体,不少古诗本身就是广为流传的千古绝唱。而音乐是开启人们感情闸门的钥匙。诗与音乐之间有着不可分割的渊源。

教托物言志类的古诗时,根据诗的内容、情感,配上符合感情基调的音乐,入情诵读,展开想象,能把学生带到古诗所创设的意境中,与作者产生心灵上的共鸣,保持诵读的激情。第三学段的学生对音乐有着更敏锐的感受力。在唐代诗人张继的《枫桥夜泊》里,诗人的离愁别绪完全融合在水天一色中。教学中我选用了与这首古诗的诗意相协调的古筝乐曲《琵琶语》,让那忧伤悱恻的动人旋律来拨动学生的心弦,激发学生丰富的创造想象能力。伴着学生的深情诵读和动情描述,他们似乎如闻其声,如见其景,如入其境,把画面上看得到和看不到的事物融为一体,体味到诗人的愁情相生。在学生入境细品并动情朗读回味时,事先录制好的悠扬的钟声响了起来,钟声不只撞击了诗人那颗孤寂的心灵,也唤起了学生对这份时空中永恒的寂寞的共鸣,产生有关人生和历史的无边遐想。

此外,运用现代信息技术手段,通过图片、动画等方式呈现丰富直观的景象,也有利于激发学生情感,使其领会古诗词的意境,提高诵读质量。

二、拓展链接――“湖光秋月两相和”

以教材中的古诗为依托,合理、适度、有效地链接相关的知识、作品等,可以加深学生对古诗的理解与感悟,深化学生的情感体验,促进学生语文素养的发展。

(一)知人论世,体察诗人性情

阅读往往是需要知人论世的,许多古诗思想深邃,内涵丰富,文本背景距离学生现实生活较远。如果学生对当时的情况了解甚少,便会阻碍他们对文中人物的认同或理解,难以在情感上达到共鸣。

教即事感怀、怀古咏史等类型的古诗,可以培养学生课前搜集资料的习惯,通过查阅与文本相关的背景资料,拉近学生与文本的距离,进而沉淀情感。从第二学段开始,学生已经开始学着搜集资料。如学习《送孟浩然之广陵》时,学生展示了课前搜集的背景资料:“唐玄宗开元十三年(公元725年),李白乘船从四川沿长江东下。在襄阳,他听说前辈诗人孟浩然隐居在城东南的鹿门山中,特地去拜访他……李白挥笔写下了《送孟浩然之广陵》。”关于这些背景资料的拓展阅读扩大了学生的视野,为他们创设了阅读情境,为理解李白和孟浩然之间的依依惜别之情打下了很好的基础。

经由对当时环境、时代背景等因素的初步了解,学生得以清除理解障碍,体察诗人的性情,融入自己的思考和认知,提高思辨能力。

(二)群诗赏析,感悟人生浓情

“一首带多首”的归类教学既有助于提高学生学习古诗的效率,又便于学生在欣赏、比较的基础上更深入地体会意境,激感。因此在教学中链接同主题、同题材、同作者的相关古诗,能使学生品味到“异曲同工”之妙,感悟人生浓情。

第二、三学段的学生在课内外已经有了一定的古诗积累。以链接同主题古诗为例,在小学阶段,有不少的古诗词虽然作者不同,背景不同,但表达的情感主题却是相同或相近的。就拿“送别”主题来说,有王维的《送元二使安西》,还有王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》、王勃的《送杜少府之任蜀州》等。我在教学时一改以往传统的“逐首教学”“逐环教学”的模式,整合资源,凝聚主题,帮助学生在把握基点的过程中生情。在学习这些送别主题古诗时,引导学生重点学习其中一两首。学生通过入情入境地诵读,感受诗人与朋友依依惜别之情,油然而生“送君千里终须别”的惆怅与不舍,又进一步体会到“海内存知己,天涯若比邻”的豁达乐观。在集中感知的基础上,我鼓励学生搜集、整理相同主题的送别诗,运用举一反三的学习方式,自学或小组合作学习其他送别诗。学习过程有扶有放,既教给学生学习方法,又拓展了学习内容。最后,在求同的基础上,鼓励学生求异创新,探寻发现相同感情基调的送别古诗中蕴含的情感的不同之处。学生在对同类送别诗的细细品读中,会悄然发现《赠汪伦》中李白对离别的态度尽兴多于感伤,《别董大》则更多体现的是诗人对失意友人的安慰、劝解等等。

(三)比较品读,彰显作品纯情

在教学中,还可以将内容进行重组,通过比较阅读,强化学生的情感体验。如《秋夜将晓出篱门迎凉有感》与《题临安邸》,这两首古诗反映的主题相同,但角度却不同。《秋夜将晓出篱门迎凉有感》表现的是中原沦陷区的人民在侵略者铁蹄下苦苦挣扎、空盼王师的情景,而《题临安邸》表现的则是南宋的统治者偏居临安后,依然穷奢极欲,终日沉湎酒色香风的种种丑态。这两首诗从正反两个角度反映了时代特征,互为表里,互相映衬。

重组教学时,可先引导学生紧紧扣住“遗民”“泪”“胡尘”展开想象,深切体会沦陷区老百姓的痛苦与企盼,接着引向“暖风熏得游人醉”,围绕这个“醉”字,设想权贵们醉生梦死的情景。然后,学生自然而然将两首诗所勾勒出的画面进行了对比:北方的壮丽山川沦陷了――西湖边还是一片歌舞升平;北方的老百姓在异族的统治下水深火热――西湖边上的权贵们在歌与酒之间沉醉不已;北方的老百姓望眼欲穿,渴望收复中原――西湖边上的统治者们终日寻欢作乐,早已将国耻忘到了九霄云外。在比较品读的过程中,学生的情感一步步得到深化。

三、想象还原――“余音绕梁情未了”

孙绍振教授在《名作细读:微观分析个案研究》里提到了读诗的一个重要方法――还原法,简单易行,便教利学。所谓“还原”,就是“根据艺术形象提供的线索,把未经作家加工的原生的形态想象出来,找出艺术形象和原生形态之间的差异,有了差异就不愁没有矛盾”。而有了矛盾,就能更贴近学生的学习需要,引发学生阅读思考,引导学生更加接地气地接触古诗,在还原的过程中,让语言和精神相互融合,从而充分领悟作者的思想感情。

(一)联系生活,迁移实际常情

经验的迁移是展开想象的重要方法。学生在学习过程中联系真实的生活体验,结合诗歌图景加以加工重组,从而体味古诗丰富的情感和深刻的意蕴。

“以我之想品文之情”。如学《村居》时,诗中写道:“儿童散学归来早,忙趁东风放纸鸢。”学生大都有过放风筝的经历,如此,就能以经验迁移的方式展开想象,将自己所知的放风筝与诗中的“放纸鸢”相融合,想象出更完整的画面,自然而然地经历情感熏陶。

“以我之见释文之意”。如学《草》时,读到“野火烧不尽,春风吹又生”,就有学生说,爷爷告诉他如果只摘掉小草的叶子,它是不会死的。此时教师顺势而导,引领学生充分感悟小草的顽强生命力,情感的时空桥梁由此而建。

(二)绘写画面,抒发体验深情

诗画结合自古以来就是水融的,若是在学习古诗时,让学生放胆去给古诗配上画,则为他们的情感体验提供了“我手画我心”的表达空间。更重要的是能在充分想象的基础上感受诗歌的情境,而且在给诗配画过程中的感官参与、布局构图、色彩搭配等都是学生思维想象能力的充分体现,是再现美、感悟美的过程。

山水田园诗的景物来自生活,农村的孩子对此并不陌生。在教《宿新市徐公店》时,我就尝试用板画诗意的方法,把情感体验发挥得淋漓尽致,使语文教学真正成了美的教学。作画前,学生讨论根据诗意作画,该画些什么。他们争着发表自己的意见:“因为诗中有‘篱落疏疏’,所以要画松一点的篱笆。”“因为‘一径深’,所以要画一条狭长的小路。”……

浓浓的诗情画意让学生尽情体验古诗意境,让想象展翅飞翔,这种状态是自由的、宽松的,因而也最容易激发学生的创新意识。

(三)写作升华,融入生命真情

古诗讲究的就是意境美。在教学中如果能引导学生把跳跃而过的情节补充出来,把浓缩概括的语言具体化,对古诗进行改写,就可以让他们充分表达出自己的独特体验和感受。

叙事类的古诗更有助于发挥学生的想象,把自己的情感融入诗中,进而达到人诗合一的境界。以《赠汪伦》为例,该诗内容充实,结构完整,人物个性鲜明,可以作为学生作文的有机补充。于是学生在领悟了诗的内涵之后,以第一人称进行《赠汪伦》的扩写,调动他们的创造思维,通过扩写把古诗中“言尽而意未尽”的内容表达出来。学生通过大胆的想象,进行了生动的环境烘托描写,并详细地描述了两人依依惜别的情景。寓情于事,寓情于景,在这一次的扩写练习中,学生对诗人与友人惜别之情的感悟更加丰满了。

参考文献:

[1]杨再隋,等.《全日制义务教育语文课程标准学习与辅导》[M].北京:语文出版社,2001.

[2]孙绍振.《名作细读:微观分析个案研究》[M].上海:上海教育出版社,2006.

[3]楼宇烈.中国文化的根本精神[M].北京:中华书局,2016.

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