英语老师家长会发言稿范文

英语老师家长会发言稿篇1

下午好!

很高兴今天能站在这里和大家一起分享英语零班教学心得。希望能与各位同事交流，也让同学们更加了解我们英语零班的教学理念，和学习方法。

英语零班，是一个全新的概念，是我们商学院首创的英语教学模式。零班教学，重点在于这个“零”字，就是说：老师上课的时候不讲课，全靠学生自己学。我们将这个“教学”的概念，转化为“自学”。

刚开始接手这个班的时候，我很是纳闷，为什么呢?因为领导告诉我，“零班上课不讲课”。那我就犯愁了，上课不讲课，那我讲什么呢?既然上课不讲课，那要我这个老师干什么呢?我很是为难!不知道该从何下手。我知道，我面临的是一个挑战。

经过一段时间的zhuo琢磨，我终于悟出来了：老师不讲课，那就是让学生自己讲，自己学贝!教师不讲课，只是充当学习的组织者，引导者，促进者和评价者。于是，我制定出了一系列的教学方案。如：

分组教学、每周新闻播报、每月读书报告等。让学生自由分组在课后完成老师规定的各项学习计划，并在课堂上做展示，老师则根据每组的表现依次打分。零班教学的分针是轻课内讲解、重课外拓展。着重根据课文主题拓展更多的课外知识，并且由学生自己来讲。

最初的时候，同学们很难接受我的这种教学模式，有学生会跟我反映自己跟不上，觉得老师不教，课文都看不懂，课外拓展就更难了。有学生也会觉得老师上课偷懒，自己不讲，专门要学生自己学，自己讲。甚至，还有学生觉得我像恶魔，不断的给他们布置一些难以做到的东西，比如背英语新闻，还要到台上讲，比如要他们分组做英文展示的时候还要做幻灯片，大一的学生很多还是觉得很有难处的。所以，在接手零班的第一个月，我疯狂的鼓励学生，给他们信心，及时表扬他们的每一个努力，不断让他们知道他们是最棒的，他们个个是英语精英，他们具备老师所要求他们达到的自主学习能力。

于是，同学们一个个跃跃欲试，我们的英语新闻播报越做越好，我们的节日展示越做越好。我们还有了自己的英文班歌，每个同学都可以开口唱英文歌了。英语零班的同学们，老师为你们骄傲!

英语老师家长会发言稿篇2

      晚上好！今天，我很荣幸地在这里，作为你们孩子的英语老师，和你们共同探讨一下“怎样帮助孩子学好英语”，由于水平有限，不当之处，敬请批评指正。

      首先介绍一下教材，英语教材相衔接的，如果你以前的英语没有学好，那相对来说，你现在学得比较累；同样地，如果你现在不学好英语，那将来的英语学习也是不难想象的。因为现在小学英语，如果有心的家长仔细看的话，会发现小学英语的词汇量与语法是无法想象的。所以我们只有现在打好良好的基础，才不会导致英语越学越难在、越学越差。 学生们都是在三年级时同一起跑线上起跑的，经过1年多学习，学生与学生之间已经拉开了差距。一些好的学生学习兴趣浓，学习劲头足，课堂上积极思维，踊跃发言，课后及时巩固，形成了良性循环的好势头。他们的学习习惯好，在听、说、读、写方面都能齐头并进，我为他们感到欣慰。可也有一些学生，平时学习马虎，基础不扎实，功亏一篑，导致他们现在课上听讲出现困难，用他们自己的话说：“李老师上课，我听不懂。”听不懂，还不努力，书面作业拖拉不交，口头作业根本不完成，如此一来，学习自然成了件头痛事，麻烦事。其实，大部分的学生还是处于中间层次，老师所教的，所布置的作业能够基本完成，但学习的效率又因人而异，存在着个体差别。尽管他们平时不需要老师操太多的心，费太大的力，但是说起各方面的表现，又总有一丝遗憾，我们总希望他们能够再上一个台阶。

怎样帮助孩子学好英语呢？我们老师自然是最直接的知识传授者，有着不可推卸的责任。在此，我们只是真诚地呼吁我们的家长配合学校，配合老师，靠我们共同的努力来帮助孩子学好英语。用一句时髦的话说：我们要和孩子共同成长。

重视良好的学习习惯的培养

（1）让孩子多听录音 在少儿英语教学中，首先是加强听力训练和说话训练，然后才是读写能力的培养。听说能力差，用英语进行交际的能力差，为此，家长一定要配合学校来要求孩子，要创造条件让孩子多听，多听纯正的录音，听几遍、听清楚了以后，跟着说。比如前年的听力占35分，去年就已经占40分了。

（2）让孩子大声说英语 家长要每天留出20分钟左右时间让孩子读读英语，不管当天有无英语课。我们要鼓励孩子大声地朗读、对话、问答，大声说，不害羞，这样有利于清楚地表达自己，也有利于他人纠正自己的错误。

       因此，请大家在家里督促孩子保质保量地完成英语作业，该读的读、该说的说、该写的写、该记的记，及时巩固，养成良好的习惯。父母亲的良好榜样起着很大作用。孩子一般还没有明确的学习目的，这时，父母亲对学习的态度，特别是行为，会极大地影响孩子。千万不能纵容自己的孩子第一次说：英语好难，我默不出来；就任由他去。你让你的孩子知道：今天，你花大时间去养成好习惯，明天，你就可以更好。今天，你偷懒了一会，你明天的作业就会更多。累积下来，你就是欠债最多的人。

英语老师家长会发言稿篇3

大家好！作为你们孩子的英语老师，今天，我很荣幸地在这里和你们共同探讨一下“怎样帮助孩子学好英语”，由于水平有限，不当之处，敬请批评指正。首先我向大家作一下自我介绍。我姓聂，学生都称我为miss nie.担任三年级五、六、七、八四个班的英语教学工作。

首先介绍一下教材，三年级英语，是小学英语学习中一个重要的起步阶段。我相信现在很多家长都知道，小学里的英语教材和中学的英语教材完全是衔接的，而不是到了初中还会重新学习。如果现在的英语没有学好，那相对来说，将来初中学起来就比较累。所以我们只有现在打好良好的基础，才不会导致英语越学越难、越学越差。现在，我们的孩子都是在同一起跑线上起跑的，但经过一段时间学习，学生与学生之间就会拉开差距。这是为什么呢？一些好的学生学习兴趣浓，学习劲头足，课堂上积极思维，踊跃发言，课后及时巩固，形成了良性循环的好势头。他们的学习习惯好，在听、说、读、写方面都能齐头并进。可也有一些学生，平时学习马虎，基础不扎实，功亏一篑，导致他们现在课上听讲困难，用他们自己的话说：“老师上课，我听不懂。”听不懂，还不努力，书面作业拖拉不交，口头作业根本不完成，如此一来，学习自然成了件头痛事，麻烦事。其实，大部分的学生还是处于中间层次，老师所教的，所布置的作业能够基本完成，但学习的效率又因人而异，存在着个体差别。尽管他们平时不需要老师操太多的心，费太大的力，但是说起各方面的表现，又总有一丝遗憾。我们都希望他们能够再上一个台阶。因此请家长一定要从现在起重视孩子的英语学习。

怎样帮助孩子学好英语呢？我们老师自然是最直接的知识传授者，有着不可推卸的责任。在此，我只是真诚地呼吁我们的家长配合学校，配合老师，我们共同努力来帮助孩子学好英语。用一句时髦的话说：我们要和孩子共同成长。因此我们要重视学生良好的学习习惯的培养。

（1）让孩子多听录音 在少儿英语教学中，首先是加强听力训练和说话训练，然后才是读写能力的培养。听说能力差，用英语进行交际的能力也就差。因此要确保孩子每天至少边听录音，边跟读课文15分钟，要读出声音，最好家长在旁监督，会更有效。有时学生可能会认为我已会背了,不需听磁带了,这是很不好的习惯,毕竟听磁带对学生听力能力的提高很有帮助。为此，家长一定要配合学校来要求孩子，要创造条件让孩子多听纯正的录音，听几遍、听清楚了以后，跟着说，尽量让孩子模仿录音中的发音。

英语老师家长会发言稿篇4

论文摘要：英语写作课对于提高学生的综合英语水平有着十分重要的作用。但是由于种种原因，大学生英语写作能力相对落后于其它四项基本技能。本文拟从教师方面入手探讨提高英语写作水平的方法，指出教师要融合不同的教学法、培养学生写作策略和改进作文评议模式。

一、前言

作为高等学校英语专业基础阶段的必修课，写作通过书面表达体现学习者综合运用语言的能力，是英语学习中“听、说、读、写、译”五种基本技能之一，也是实现语言习得的最有效的手段。但是，写作却是英语教学中的薄弱环节，尽管教师们做了很多尝试和努力，但收效甚微。如何改进英语写作教学，提高学生的写作水平，一直是大学英语教师关注的焦点。本文拟从教师层面来论述如何提高大学生英语写作教学水平。

二、融合不同的教学法

目前，写作教学中常用的教学模式有成果教学法、过程教学法和体裁教学法。一直以来，成果教学法在大学英语写作教学中占主导地位，其教学模式是：教师讲解写作理论教师分析范文教师命题学生模仿范文写作教师批改作文，成果教学法强调写作中语言知识的掌握，注重词汇、语法使用的正确性。在教学中，教师为主导，学生的整个写作过程完全处在教师的支配下，缺少自由发挥的空间，写作成了机械输入——机械输出的过程，显得枯燥乏味。

与传统的成果教学法不同，过程教学法视写作为过程，而非仅注重最终的写作成品。它是一种“非线形的、探索性的、生成性的过程；在此过程中，习作者不断地去发现、整理自己的思想观点”（zamel，1983：17）。claudia l. keh （1990）把过程教学法分为七个步骤：输入阶段写初稿阶段同学互评阶段写二稿阶段教师批阅阶段师生交流阶段定稿。自始至终，过程法以学生为中心，同时包含学生之间的互动，一方面提高了学生参与的积极性，另一方面鼓励学生创造性思维，广开思路，发挥想象力，提高写作兴趣。实践证明，过程教学法调动了学生的积极性，增强了其写作的自信心，是一种比较受欢迎的有效的写作教学方法。然而，过程导教学法比较耽误时间，不适用于有特殊目的的短期培训课程。（祁寿华，2001：65）。体裁教学法注重引导学生掌握不同体裁的语篇，交际目的和篇章结构。

每一种教学法都有其长处和不足，随着外语教学的发展，单一的教学法已不能适应大学英语写作课教学。在写作教学中，教师应将成果法、过程法、体裁法融为一体，扬长避短，灵活运用。

三、培养学生写作策略

写作策略是学习者在写作过程中构思、搜集材料、撰写草稿、修改、评价作品所采取的有目的的思维和行动，涉及写前策略、写中策略和写后策略。在教学中，教师要有意识地培养学生的写作策略，让学生融入写作活动，在实践中学习、应用和掌握写作策略。

写前阶段用于搜集材料、阅读、计划构思，涉及的策略有审题和列提纲。教师要指导学生仔细审题、理解题意和根据要求列提纲，搭起文章的写作框架。写作阶段是一个一方面写下已有的想法，另一方面不断思考新观点的过程。教师对学生写中策略的培养主要体现在词汇、句子、段落和篇章层面。词汇层面，应指导学生准确用词，避免中式英语，词汇要富于变化，避免单一重复，如喜欢可以用like，love，be fond of，be keen of，enjoy等表示，要根据具体的语境选择适合的词汇。句子层面，句子按使用目的可分为陈述句、疑问句、祈使句和感叹句，按结构可分为简单句、并列句、复合句和并列复合句，按修辞角度可分为松散句、圆周句和对偶句（丁往道，2005：35—37）。写作教学中，教师要指导学生使用不同种类、结构、形式的句子，使文章鲜明、生动、有活力。段落层面，应指导学生做到主题明确、前后照应、衔接一致。篇章层面，要指导学生做到行文流畅、内容充实、段落连贯、过渡自然。写后阶段主要是准备公开作品，使其以某种形式呈现出来，采取的策略有准备最后的成稿、决定作品和大家分享或发表（陈艳龙，2006：93）。

正确的写作策略有助于提高学生的写作水平，因而在教学中，教师要从整体上系统地分析学生的语言水平、学习需要、课程要求、写作任务的特点和目的，在具体的写作活动中培养学生学习和使用写作策略（侯香勤，2007：72）。

四、改进评议模式

传统的作文评阅主要有两个弊端：（一）教师在批改作业时只侧重语法、句法、词汇等语言形式的使用，而忽视内容、篇章结构、逻辑思维等因素，这种只改错误或简单给分的方式会使学生逐渐丧失英语写作的兴趣；（二）目前的写作教学中，修改和评价作文均由教师一人完成，学生只是被动的接受教师反馈的分数，而对反馈中的评语和修改处视而不见。因为在学生的传统意识中，批改作业只是老师的事，与己无关，因而反馈效果极差。

针对上述现象，可以从以下方面入手进行改革。首先，修改作文时，可采取学生互评互改和教师抽样点评相结合的方式。学生完成初稿后，除交给老师评阅外，还可同时交给3位同学，每位同学要对自己收到的作文进行修改和评价。这样可以强化和拓展学生写作的“读者意识”，为同学变相建立长期的笔友，极大地刺激学生写作的动机（王静，2008：114）。其次，学生接到同学的反馈意见对初稿加工改正后，把修改稿交给老师，老师要在课堂上比较分析初稿和修改稿，让学生了解自己写作中的问题从而进行改进。然后，教师再提供参考作文让学生比照和对比，有助于他们了解自己写作的不足之处，从而加以改正。最后，教师批改作文时，不要停留在纠正学生的语言错误层面，要从文章的篇章结构出发，对学生的作文从整体上做出中肯的评语。还有，教师不要更正学生作文中的所有错误，而是要把错误标示出来，让学生课下自己订正，或与同学相互交换订正，以提高其学习自主性。

五、结语

总之，在听、说、读、写、译五种技能中，写作最能反映一个人的语言功底。作为产出性技能的写作在增强大学生自主学习能力，培养英语综合能力，提高整体文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要中占据重要地位。

参考文献：

[1]zamel，v.the composing processes of advanced esl students：six case studies [a].tesol quarterly[j].1983：17.

[2]陈艳龙.从学习者主体看大学英语写作困境及对策[j].盐城工学院学报，2006，（2）：93.

[3]丁往道.英语写作手册[m].北京：外语教学与研究出版社，2005.

[4]侯香勤.大学英语写作课教学刍议[j].广东外语外贸大学学报，2007，（9）：72.

[5]祁寿华.西方写作理论、教学与实践[m].上海：上海外语教育出版社，2001.

英语老师家长会发言稿篇5

论文摘 要： 在我国，高职教育还处于发展阶段，特别是高职的英语教育还存在体质不完善、教学方法不系统等问题，再加上还没有一套统一标准的教学法来进行高职英语的教学，这其中就包括了英语写作的教学。长期以来，传统英语写作教学法的重结果、轻过程，对高职学生写作的提高特别是他们进行有效写作有着不利的影响。而与之相对的过程写作教学法强调的是学生写作的认知过程，将它运用于中国高职英语课堂是一种教学的突破和创新，对学生的英语有效写作也有着巨大的帮助。

一、引言

近年来，随着高职英语教育越来越广泛地受到重视，怎样有效提高高职学生的英语水平就成了老师们和研究者们普遍关注的话题。英语水平的提高不仅要表现在听、说、读这三个基本技能上，写作作为语言的一种输出技能更能准确有效地反映学生的英语语言运用能力。然而，在过去的很长一段时间，教师对写作的教学一直停留在了传统的结果写作法的教授，即只注重学生最终的写作成果，学生的写作在老师支配之下完成，而忽略了学生的写作过程。由于高职教育在我国还处于发展阶段，相对于本科学生来说，高职学生的英语运用能力稍弱一些。因此，大多数高职英语教师对写作教学就采用了注重结果的教学法，因为他们认为这种教学法对高职学生发挥有效的作用，而结果法的教授也有其弊端，因为它只注重语法词汇，学生在此过程中处于被动支配的地位，写出来的文章容易干瘪无新意及模式化。长此以往，它对高职学生写作的提高特别是他们进行有效写作有着不利的影响。而与结果写作法相对的过程写作法一经提出就受到广泛重视，因为过程写作教学法强调的是学生写作的认知过程，将它运用于中国高职英语课堂是一种教学的突破和创新，对学生的有效写作也有着巨大的帮助。

二、过程写作教学法的相关理论

1.过程写作法的提出和发展

20世纪70年代，研究者开始了对过程写作教学法的研究。过程写作教学法不仅吸收了传统的写作教学法成果，而且它是基于认知心理学，是一种集心理认知、思维创作及社会交互等循环过程于一体的教学法。最先提出过程写作这一概念的是美国西北大学教授Wallace Douglas（1966：184），他指出：“写作是一个过程，在写作课上老师应该教的是一步一步构成写作过程的操作方法。”过程写作理论在交际法的基础之上强调写作过程的交际互动性而非作者的个人行为。而后，美国的两位学者Raime和Zamel将过程写作教学法运用于英语作为第二外语的教学实践中，并对英语作为非母语的写作教学做了相关研究，从而证实了过程写作教学法运用于二语课堂的可行性，他们强调写作课应该重点放在写作表达和创作过程当中，如果只强调写作成品而不重视写作过程，学生将不会得益。

过程写作教学法基于认知心理学和建构理论，因此它强调的是学生写作时主动建构的过程，发挥他们的主观能动性和自主性，加强师生之间和同学之间的交流合作，帮助学生利用已有知识来指导写作，学会自我监控和评价，重视学生在学习过程中的自我表现。过程写作教学法的重点是关注学生自身，以及让学生在写作过程中学会运用各种策略，它认为写作过程是一个非线性的、复杂的、重叠的认知过程，在整个认知过程中需要学生去发现、形成、组合、思考、修改自己的观点，使文章最终成形。教师在整个写作过程中不断鼓励学生为读者而写，不要单单只是把语言结构组合起来的程式化写作，而应该将文章赋予交际意义。

2.过程写作法的主要模式

过程写作强调学生的心理认知过程，长期以来，研究者和教育家不断尝试和进行实验，提出了一些过程写作教学法的模式，但是对其主要阶段的划分仍然没有统一的意见。Flower和Hayes（1981）认为写作过程是一个循环复杂的历程和次历程的交互过程，非直线性的阶段过程，他们将过程写作分为计划、转译、复查三个阶段。Guth（1989）则将过程写作划分为触发、资料收集、成文、修改和编辑五个阶段。而有的人认为过程写作分为构思、初稿、同伴批判、修改或写第二稿、老师修改、定稿六个阶段。Tribble（1996）将过程写作定义为写作教学过程中应强调写作者的个人创造性，重视写作训练的发展而非模式化的模仿。他的过程写作四阶段模式较为经典，这四阶段分别是：写前准备（pre-writing）、写作阶段（composing）、修改阶段（revising）和编辑阶段（editing）。本文就主要基于这个模式探讨过程写作与高职学生的有效写作的关系。

3.高职学生的写作现状和有效写作

在我国，由于高职英语教育还处于发展阶段，因此仍然存在一些不完善的问题和弊端。教师在写作教学中仍然是重结果、轻过程，只注重讲授单元语法点和词汇，给学生布置的写作任务则让学生在课后草草一写，交上去匆匆一批就可以了，学生为了应付作业和考试，则对写作过程和写作中所遇到的问题不重视，从而无法掌握写作的规律和策略，进而产生了厌烦、无视英语写作的情绪。再加上我国没有统一的一套高职教材来针对强化高职学生的写作，现行的教材基本上是将写作部分放在每个单元最后作为阅读课文的补充和附属品，使得写作部分没有一个统一坚实的结构框架，写作完全是词汇语法和阅读文章的延伸。再加上高职的英语课时少，不能单独地开设写作课，老师指导学生写作，学生练习写作的时间就更少。因此，当学生一旦写作起来就难免暴露一些问题，比如，用词不当，语法混乱，将汉语语法和表达方式运用到英语写作当中，缺乏高效的写作方式和技巧，以及有一些不良的写作心理和写作习惯。

如何让高职学生进行有效写作就成了亟待解决的问题。有效写作是指学生在写作中能够做到：认真审题，明确要求；捕捉信息，组织要点；注重开头，写好结尾；遣词造句，准确表达；整理成篇，行文连贯；规范书写，一气呵成。根据上面所提到的过程写作教学法是一种让学生进行有效写作的行之有效的方法，将它运用于高职学生的写作教学中，可以解决高职学生写作中存在的问题。

4.过程写作教学法与高职学生的有效写作

上面我们已经论述了过程写作教学法的理论，我们知道过程写作是一个极其复杂的心理认知过程和创造过程。根据Tribble（1996）对过程写作教学法的划分，我们将它融入高职英语写作课堂，以使学生进行有效写作。

4.1写前准备（pre-writing） "

写前准备也是准备阶段、构思阶段。在这个阶段，学生要做好动笔前的各种准备。目的是让学生明确所写作的题目、题材及写作目的和表达思想。这几者的关系相互制约、相互作用。只有好好审题把握题目，才能确定对题目所持观点和文章走向。教师应该注意的是所选题目应该选择那些能够激发学生兴趣和写作欲望的题目，但学生主观地、积极地去写作。教师还应该适时地帮助学生清楚其写作目的，这样学生才能更好地在写作中充当主要角色。由于高职教育主要是培养学生的专门职业技术，因此教师可以考虑选择一些与学生专业相关的一些话题，让他们在提高英语写作的同时也增进了自己的专业知识。

写作也可以叫做创作，因此在创作的同时，学生应对题目进行探索，清楚和了解自己对题目知道多少，了解其他人对题目的态度和立场。这个阶段不是要求学生马上就能写出美妙绝伦、内容丰富、结构紧凑的文章，而是让他们去探索和发现与题目相关的问题和方面，从而全面地思考问题，拓宽视野和思维。

接下来就可以开始阅读与文章相关的资料，和同学相互讨论，打草稿等等。这个阶段的目的是让他们通过讨论主题来达到深刻理解的目的，以找出相近的题材，并收集素材，整理观点，从而为下一步写作打下基础。教师此时可以指导学生组织文章的结构，拟写提纲，这样可以使学生对写作更加胸有成竹。教师也可以用分组讨论的课堂方式让学生相互交流自己的看法和思想，减少其写作中不知道怎么表达的焦虑。

4.2写作阶段（composing）

写作阶段是学生经过写作前仔细的构想和准备，对腹稿的筛选并列出提纲的基础上进行的初稿的写作。在此阶段，教师要不时地引导学生对作文进行计划，确定写作风格、修辞措辞及文本格式等。在此阶段中也应要求学生将自己之前的构思明确地用语言表达出来，这就主要将重点放在文章的内容而不是形式上了，要把握文章的组织形式。在着手开始写作的过程中，首先要搭好框架，看是否与原先的构想相符，基础是否打牢。此时，不应该过于挑剔，也不应该过度注意措辞修饰、标点语法、遣词造句等。学生在此阶段尽量一鼓作气地将文章完成，即使看似有些凌乱也没关系，不必为推敲某个词句而扰乱整个写作过程。

4.3修改阶段（revising）

修改阶段是过程写作中极其重要的阶段。它不仅能培养学生的读者感，而且能培养对潜在读者的阅读期望的感觉。这个阶段是学生完成第二稿以后，根据同伴和老师的评判和反馈而进入的。因为写作是一个非常复杂的智力、心理、社会和能力的过程，修改作为重新认知、重新发现：重新创作的过程，不仅是其中重要的步骤，而且始终贯穿于整个写作过程中。此阶段可以分为两个步骤。第一是自己修改或学生间的相互修改，主要是根据反馈信息看文章的结构是否合理，语言表达形式是否正确，包括语法结构、句式句型、标点符号、拼写大小写等。第二是老师将个人和集体修改过的初稿收回批阅。在师生共同的评改基础上，学生经过反复思考推敲，将第二稿再做进一步修改，再次基础之上重新写作。

上述可见，修改阶段是使文章与修辞环境达到完整的契合，准确恰当地向读者传递想要表达的内容，从而达到预期效果和写作目的。在整个阶段，学生起主导作用，在老师的引导下潜移默化地、无意识地获得写作技巧。对于高职学生而言，强化过程写作的修改阶段非常有必要和重要，因为这个阶段会引导他们更好地进行有效写作。

4.5编辑阶段（editing）

修改阶段之后就是编辑阶段，在此阶段中，学生首先通读所完成的文章，对该增加删减的部分做修改。它是过程写作中的最后一个阶段，主要是校正标点、措辞、语气等技术上的错误，学生再进行修改和重写，直到最后成稿。教师在这个阶段应对成稿较初稿进步的地方提出来加以表扬，鼓励学生继续努力从而取得的进步。对于高职学生而言，得到老师的鼓励和表扬能够增加他们的自信心，让他们对写作更加充满信息和兴趣。

三、结语

英语老师家长会发言稿篇6

一、引言： 写作是英语学习过程中的一项重要输出技能， 它直接反映学习者的思维组织能力和语言表达能力。在全球化的今天， 良好的英语书面表达能力是有效交际的重要手段之一， 其重要性不言而喻。然而， 写作教学一直是我国英语教学中最薄弱的一环， 长期以来，我国英语写作教学大多承袭了“结果法”（product-oriented approach），即“教师一次性评定”模式，通常包括教师布置写作任务（题目）学生完成写作任务教师评阅写作结果，结果教学几乎没有关注、反思学生的写作过程，以致于“产品缺乏一定的思想深度和相对充实的内容”，语言也略显粗糙（Cortazzi，1996），学生普遍缺乏写作的积极性和主动性，英语写作产出能力的发展和提高受到了很大影响。 因此与之相对的写作过程教学应运而生，过程写作认为写作不是线性的一次性的过程 ，而是一个循环反复的心理认知、社会交互和思维创造过程（邓鹂鸣， 2003），是一个“发现意义、创造意义的过程（Zamel， 1983：165）”，“从在首先不考虑读者的情况下，以自我为中心的作者型写作（writer-based text），到脑海里想着读者的读者型写作（reader-based text）的过程”（Furneaux， 1998：257），以此提高写作者的认知能力、交互能力和书面表达能力（Zamel， 1976； Krashen， 1984； Tribble， 1996）。故关注英语写作的过程，探索符合我国国情的英语写作教学新途径， 具有积极的现实意义。

二、结果写作教学的反思

传统的英语写作教学是基于行为主义理论（behaviorism） 学习理论的结果教学法。结果教学认为写作包括刺激（ stimulus）、 反应（ response） 和强化（ reinforcement） 三个阶段， 写作教学过程是教师给予刺激，学生作出反应，教师再对学生反应加以强化的过程， 其基本框架是： 范文讲解-模仿作文作文批改与讲评（苏航，杨磊，2001）。写作活动是以语言为中心，语法的运用、句子的架构、词汇的使用和写作的基本格式等细节备受关注； 写作中的任何错误都要及时纠正， 并给予正确的范例以供学习者效仿， 使他们形成正确的语言习惯（habits）（何明珠，2002）。

结果教学法注重范文的指导作用， 强调学生阅读和背诵优美的范文并进行模仿， 因而有助于学生在相对较短的时间内尽快掌握各种文体的写作技巧（张英，2000）。学生虽然能够了解英语写作的基本技巧，如语言要精练， 结构要完整， 修辞要得当等（潘钧，1999），但由于整个写作过程都是完全在教师的支配下进行的， 学生缺乏自由创作和交流的空间，写作过程是单向的、孤立的、被动的个人行为， 其缺点显而易见： （1）过于强调文章的语法、句式， 而忽视了文章的思想性和整体结构，结果导致文章主题不明确， 内容不深刻， 提纲条理不清晰等问题的出现；（2）强调写作规范性， 忽视了写作的交际功能； （3）师生间缺乏交流， 学生在写作中的作用被忽视， 教师负担重， 而且意见得不到学生的重视； （4）忽视学生的创造性， 用范文束缚了学生的思想，不符合语言学习规律（顾凯，2004）。

三、过程写作教学的概述

过程教学源于20 世纪70年代的交际理论（ interactive theory）。它以培养学生掌握交际技能为目的，要求教学目的、内容交际化，强调在情景中使用真实的语言进行交际活动。Richard C. Gebhardt（1993）指出写作非个体行为，而是作者与读者的交互行为。过程写作教学的重心在学生写作过程，在此过程中，学生各种感知觉都发挥作用并达到一定程度的平衡。学生在写作过程这一关键阶段应及时得到了读者（老师、同学） 的帮助、反馈与指导。这种集体创作（teamwork writing） 在调动学生的积极性和开发学生思维能力方面起到较好的作用（何明珠，2002）。

过程写作教学聚焦写作全过程，并非一次成稿的教学方法。它把写作过程分为构思（planning）、起草（first draft）、同伴互评（peer editing）、二稿（ second draft）、教师批阅（commenting）、定稿 （final draft）等过程。过程写作过程中， 教师作为写作参与者、合作者贯穿于学生写作的全过程，同时，过程写作引入多层次的反馈、激励与评价机制， 使枯燥压抑的结果写作教学变为轻松自然的信息交互的交际活动。 学生成为教学主体， 而非消极等待相应刺激后作出反应的被动体，在写作过程中他们的主动性及独立思维能力得以激发（张坚，2000）。

四、过程写作的课堂操作框架

过程写作教学是一个可观测的动态过程，教师可以通过以下途径实现过程写作教学：

（一）、写前活动（Pre-writing），这一阶段是指学生在动笔写作前进行的一系列的准备活动。常用的写前活动有：（1）“头脑风暴法”（brainstorming）。学生以小组合作的形式“围绕主题尽可能自由地展开思考、讨论、联想一切与主题有关的想法和观点，无拘无束地搜寻信息，让来自四面八方的有关细节、感觉、例子、观点和想法等在大脑中（和同学间）碰撞，……然后记录下这些风暴般的信息”（张省林 2005：26）。这一活动旨在“开拓写作思路，尝试从不同角度、不同立场去认识事物，增加认识的深度和广度”；“弥补个人在某个话题上知识的不足”； “澄清模糊认识，筛选整理思绪”；从而消除紧张，“激发写作的欲望”等。（方德娟，2008）（2）“思维导图”（mind-mapping）。与头脑风暴不同，思维导图可帮助学生筛选头脑风暴联想到的信息，保留对写作话题有用的信息并把他们串联起来。（3）提问（questioning）。 学生可根据写作主题用who， what， when， where， why， how 等进行互问，通过问题的共同探讨， 进一步明确写作主题， 组织主题内容。（4）速写（quick writing）。 要求学生在短时间内自由而迅速地写下与主题有关的单词和短语，以促使学生的大脑快速运转和思维。（5）写提纲（outling）：学生收集信息，确定中心思想后，就可以拟写提纲，要求写出文章的结构，列出要点，这样可以帮助学生理清思路，有条理地组织篇章。

（二）、 起草（first draft）

学生经过写前活动的准备和构思，搜集充足的素材后，即可以动笔进行初稿写作。在初稿写作阶段，应要求学生将写作重点放在思路的清晰和行文的流畅上，而不必过分苛求语法和语言的精确性。写作时要把想表达的思想或信息一气呵成地记录下来，避免中途停停滞而打断思路，破坏思维的流畅性。初稿完成之后学生进行自改，自改是一个“再认识、再发现和再创造”（祁寿华，2000）的自我重新加工的过程。自改是整个修改过程中的第一个环节，要求学生从宏观和微观层次关注内容（是否切题）、语言意义（表意是否清楚准确）、语法结构、组织结构（文章结构是否合理）和写作规范等方面的问题，并在初稿中留下修改的痕迹。自改后学生重新抄写。

（三）互评（peer editing）

同伴互评指学生完成自改后，相互作为审稿者来编辑（editing）、评判（critiquing）、评估（evaluating） 同伴习作的活动。互评创造了一个更为积极、友好的写作气氛，有助于增强学生的读者意识，降低他们的写作焦虑。在评估他人文章的同时， 学生也逐渐学会了如何判断自己作文的优缺点，客观地、批判性地审视自己的习作，从而有益于发展学生的自我修正能力，提高他们的写作技能。此外，同学互评使学生接受到来自真正读者的反应、质疑和反馈，从而了解读者对自己文章的评价态度，了解自己对原有想法的表达是否明确， 文章信息是否充分， 结构是否合逻辑及思路是否清晰等。该阶段中， 教师的组织技巧显得尤为关键。学生通常被分为两到三人一组的若干组， 由教师就写作各层面相应提出问题， 如内容思维层面， 篇章结构层面以及语法措辞层面等， 学生以教师的问题为引导来审阅同学的初稿，训练自己发现其问题、解决其问题的能力。最后，学生在同伴互评的基础上， 就初稿进行较深层次的修改或重写，为教师作集中式的、高水平的评语奠定基础（张坚，2000）。

（四）、师评（writing workshops）

教师在批阅作文时，应像关切的读者而不是一个语法专家或打分员那样对学员的作文做出反应（宋文伟，1999）。应注意发掘学生习作中的优点，给予肯定和鼓励。教师不仅要对文章表面的问题 （如：语法、用词、标点、拼写等方面） 进行适当批改，更应对文章深层次的不当之处 （如内容、结构、技巧等） 给予指导。批阅后的作文应在课堂上发还给学生，让他们根据教师的标记或符号找出自己的错误并加以改正。若学生仍不能够辩认出自己文章中的错误或不知如何修改，他们应随时向老师请教。学生还可就老师的评语与老师进行讨论，以总结经验，吸取教训（Keh， Claudia L，1990）。师评后，教师可以组织师生一对一或一对多的会谈。老师的态度对学生写作的信心和动机会有很大影响，在整个过程中老师应给予学生更多的激励，从而加深师生间的交流与了解， 进一步解除学生对写作的畏惧心理。最后，学生根据教师和同学的意见，把文章整理成文。并把提纲、初稿、二稿及成稿一并交与老师， 以备老师对写作的全过程及成稿作出总评价。

（五）讲评（ sharing or presenting）

教师对学生的共同成绩和不足进行总结，肯定和鼓励学生的正面成果， 把优秀作文作为范文评讲，可将学生的优秀作品张贴或装订成册，增强他们写作动机和信心。教师还可以就具有普遍性的问题在课堂上统一评讲，对普遍性的缺陷和错误设计补救措施。这样教师的批阅反馈才能对学生产生有效的帮助，而不流于形式。写作过程中的五个阶段并非线形排列， 而是一个相互包容、交叉的过程， 它们互相渗透， 互相依赖， 任何一个阶段都可能在另一个阶段进行中出现，循环往复， 贯穿于整个写作过程。

五、过程写作教学的反思

过程教学改以往教师中心 （teacher-centered）为学生中心（student-centered）的写作活动。教师在课堂上的角色由控制者变为同身份的写作者、批评性的读者、顾问和编辑，其责任是努力使所有的写作活动成为一种协作性的学习过程。同伴互评与师生协作评价形成高效的纠错机制，学生可以不断发现并纠正错误，并从同学或老师那里得到启发与帮助， 学生既是读者，又是作者；既是审稿者，又是被审稿者； 既是反馈者，也是被反馈者。过程教学营造积极的课堂气氛。人际关系是社会建构主义理论关注的一个重要因素， 因为它对学习有着不可低估的作用。小组合作学习有利于产生合作性的人际关系和互动过程。过程写作教学以学生为中心，强调师生、生生之间的合作和互动，这样不仅对学生的认知发展有利， 而且还使他们有参与感和归属感， 从而使课堂气氛更活跃， 更能满足学习者的情感需求（贺学贵，2004）。

然而，过程教学也有不足之处。师生间的单独会谈对学生的帮助启发很大，但其费时较长，很难对每一位学员都进行辅导，这必然对那些未经辅导的学员产生负面影响。同伴反馈还可能对缺乏批判性思维能力的学生，无法作出有效的评估。最后，过程教学无法培养应试者在短时间内提高写作技能，不能满足那些准备应考的人员的需要（张坚，2000）。

英语老师家长会发言稿篇7

关键词 口语小组 大学英语 教学方法

一、大学英语口语教学中的“口语小组”方法应用在大学英语口语的众多授课方法中，“口语小组”教学方式是其中有代表性的一种。虽然目前各大高校都在提倡小班化教学，但大学英语这样的基础课程在本科类院校也大概是40～60人一班，整个大学英语需要涉及到听说读写译综合方面，实际老师上到口语课的时间则非常少。这样一堂课45分钟，如果每个学生都要练到，那每个人只有一两分钟，很难把完整的开头、主体、结尾讲完，至于要讲出彩就更难了。尤其老师还要点评，时间往往不够。在这个过程中，学生只讲了一两分钟，大部分的时间都在听别的同学讲。同时，按照赤瑞特拉（Treicher）两个著名的心理实验中的关于知识保持即记忆持久性的实验结果显示：人们一般能记住自己阅读内容的10%，自己听到内容的20%，自己看到内容的30%，自己听到和看到内容的50%，在交流过程中自己所说内容的70%。也就是说人对于信息的接受度，在里面强调了一个自我，尤其是自己述说的内容接受度非常高，记忆持久度最久。所以“口语小组”能让学生有一个交流的模式和氛围，在这样的一个团队里面要言之有理、言之有物、言之有序就需要学生集体交流之前需要做好充分的准备，具体的应用模式如图1所示：

其中，GM：Group member（小组成员）；GL：Group leader（小组长）。把整个班级分组，然后按照任务分配、准备、陈述和评估的流程“口语小组”在每学期的每节课前十分钟进行准备好的话题陈述。学期伊始，找到队友，这样的队友要相知相助，诚实友好的，至少有一名队友非常健谈，并担任队长的任务，营造出一种纯英语的语言环境，需要经常坐到一起并共同进行口语任务组织――分工――资料储备――陈述稿初稿――改稿――定稿――最后检查并确定人选――公开陈述。至于话题方面：老师规定小组第一次展示须与自身专业结合，实际这也是大学英语课程的一个优势，有各种不同专业的学生在一个综合班一起上课。在这样的一个财经类院校，有时一个班有人讲了计算机方面的最新的手机操作系统比较，学营销的还能讲出不同的产品用什么营销方式，学会计的同学能讲出全球著名的四大会计师事务所的基本情况，学金融的同学能讲出世界著名投资案例，等等，准备充分的小组有的时候讲得确实非常精彩，让说的人锻炼了英语口语，让其他专业的同学能了解到新的知识，增长了见闻；小组同一学期内第二次展示话题就不需要与专业结合了，只要主题是正面积极向上有正能量的，体裁内容不限，形式可以是讲个小笑话，做一个游戏，讲个小故事，表演个话剧情景剧，讲技能、图片、电影、概念、专业知识、人物地点介绍或者唱首英文歌，学生可以讲任何他们感兴趣的话题，有时他们会讲自己喜欢的一部电影，有时讲一段自编的小品表演惟妙惟肖逗笑全场，有时模仿著名的演讲家朗诵般地讲了一段有趣的故事，在这个过程中“90后”的学生把他们的鲜明的个性表现得淋漓尽致，同时他们的表演欲得到了极大满足，对课程的满意度也上升了。其中分为内容和信息传递两个部分：（1）内容方面，是否有效地吸引注意力？主题是否集中、清晰、鲜明？支撑观点或者论据是否充分起到支撑作用？是否引用了论据？是否陈述顺利？（2）信息传递方面，是否不用借助讲稿？有没有有效的眼神交流？互动如何？音量？有效的手势和动作？合适得体的语言使用？口语发音是否清晰正确？视觉教具是否清晰展示给观众？视觉教具展示后是否有补充并有效的说明？这个评分表只是指导老师给学生一个方向上的指引，让学生知道该怎么去做，什么是好的陈述展示，目标应是怎样的，但说明并不一定严格打分，使学生能放松参与，尽情展示表演，在展示完后认真记录老师点评下次展示改进提高。在学生展示的过程中可以有个队友拍照环节（We need a photographer），到期末时冲洗出来送给表现优异者当礼物，对他们来说是种鼓励也是一份惊喜。同时，为了激励或者督促学生参与到“口语小组”的活动中来，实施有实践意义的奖惩机制是有必要的，在纪律上要把此项活动当做平时成绩中课程参与度的一部分，公开陈述优秀者可以获得平时成绩加分，或推荐参加校级省级英语口语比赛争取赢得荣誉的机会，还可以实物奖励的方式鼓励表现突出者。

二、“口语小组”学习方法的优势1.“口语小组”能够让学生增加课程参与度“口语小组”学习方法应用中提到，很难做到在每节课上让每个学生都能发言展示，然而这样的“口语小组”学习方式让学生在课前有时间准备，并且有小组分工以及小组长和组员之间的监督，比起传统授课方式有效地增加了学生的课程参与度。例如，在一个小组中，在指导老师给出的两个方向中，大家相互讨论确定主题，然后，有些同学负责找到与主题相关文字内容和图片，有些同学再负责制作幻灯片，有些负责展示。或者有些负责在展示中担任互动观众的角色以达到好的展示效果。在这样的一个“口语小组”陈述内容展示准备前（Before Preparation）准备中（Preparation）展示（Presentation）评估（Evaluation）过程中，有足够的时间准备，学生积极参与，有效地增加了课程的参与度。2.“口语小组”能够让学生提升自我管理意识在“口语小组”学习方式小组中，充分给予学生自主管理权，选择健谈、负责、有“榜样”作用的学生担任小组长，小组长在老师的指导下进行小组分工，小组成员之间有相互监督的责任和义务，并且就每次谈话开会讨论陈述展示内容需要有记录。这样，可以提升学生的自我管理意识和能力。一般学生们在做陈述内容展示的时候都会把参与的小组成员姓名写在陈述内容幻灯片的第一页。有一次，一位同学同指导老师讲因为有一位同学并未参与小组讨论也未给小组陈述内容作出贡献，希望把这位同学的姓名从事先分好的小组名单中抹去，在这就体现了小组中希望成员都能为团队作业作出贡献并且能够相互监督达到自我管理的效果。3.“口语小组”能够让学生增加团队意识以小组协同工作学习的方式能使学生增加团队意识，最后比拼的不是个人的展示效果，是团队共同的作品，因为团队作业里面有分工有团队的共同感兴趣的话题，同时也有面对不同观点时的相互妥协。例如，有一次一组同学派了一位代表上台展示他们的陈述内容，代表把PPT上的有关几个国家的国花展示完之后就站到台中央，不再看幻灯片，而是自己分饰两角表演了一个话剧，内容有关男人和女人不同的思维方式的，当老师点评时说幻灯片展示的内容应该与所讲述的内容一致时这位同学才很难为情地说是因为小组成员之间观点的不一致造成的，小组的其他成员认为PPT.上的内容更好，他本人认为自己所讲的内容更好。由此可见，在小组共同参与的作业中，团队意识，人际关系的协调以及面对不同观点时的反应都是“90后”的学生们比较欠缺的。4.“口语小组”能够让学生有更好的英语语言交流和沟通技巧外国人学习一门语言最好的方法是生活在这门外语的语言环境中，所思所想所说皆用这门外语表达，但中国的本科院校很难做到这一点，大部分学生都觉得使用母语更为方便和舒适，而且使用一门外语在公众面前交流会感到非常害羞。在特定的时间特定的地点以及特定的人物环境下（“口语小组”），可以从简单的问答开始，与同年龄段的同学在课下积极准备，逐步增加难度，试讲并在班级面前公开陈述有效地克服害羞、怕错的心理，树立起积极的英语听说自信心。在沟通交流时，尽可能多地使用英语作为交流工具，或者是纯英语的语言环境（English Only），如果有人忍不住说了母语代替，小组长和其他组员的监督之下口语给违反者一些小小的惩罚：如做几个俯卧撑或者在下巴上贴上“胡子”的方式，如果出发点是好的，即帮助学生尽可能多地练口语达到多练多说多会的效果，他们也会欣然接受。刚开始学生可能会不大适应，坚持一段时间就会看到很好的效果，英语口语表达更为自然，能把大学英语课程中的精读文章中学到的新单词用到口语中来。同时，在“小组”沟通中，有时遇到不同的观点，心平气和地说服小组成员的沟通技巧也在不断地讨论和交流中提高了。

三、“口语小组”应用于大学英语口语教学中的常见问题及解决方案在“口语小组”的学习方式和模式下，在以上很多的优势并且简单易行，学生常见的一些问题，如有些小组太多内容源自互联网，自己的观点和新的一些创意较少；有的整体感欠缺，选题很好但内容可能比较陈旧或者创新不够或者是PPT.的制作上面，有的文字字体和配图颜色让下面的观众看起来比较费劲；小组成员间有时意见不合；有时并不是所有的小组成员都遵循规则做到小组讨论“English Only”；有些小组与观众互动不足；在陈述的时候，对讲述的内容熟悉度不够，还不能做到完全脱稿，等等。解决方法，主要是靠小组成员间的相互监督以及小组间的竞赛精神，精心准备也是不可或缺的，虽然只是课程的一个环节一个部分，如果对待的态度不对，就会造成学习参与意识不强，所以首先指导老师要传递英语口语学习的重要性的信息，这样一种学习方法的优点，要有必要的奖惩措施，指导教师主要是伴奏的角色，但也身兼管理者，引导和管理学生的交流。在评价学生的陈述内容时，一般采取先肯定后否定的方法，真诚地鼓励和赞扬陈述过程中积极、正面、做得好的部分，恰当地指出错误的地方，营造出一种正面的、积极向上的英语口语表达交流的氛围并引发学生思考改进的可能方案，要选择有模范作用的小组长监督带头。教师的点评环节也非常重要，最好小组能记录下来，在学生写作练习时可以写一写心得体会和改进的愿望和方法，一举两得。

四、结语“口语小组”教学模式在大学英语课程的口语教学中是有代表性的，实践性比较强，非常容易操作。本文针对这样的一种教学模式从理论上做了一个梳理和归纳，指出了大学英语授课中的“口语小组”模式训练的优点，详述了在此模式下的具体实施方法，常见的问题和解决方案，同时在细节上也有一些新的改进和创意，如在应用方面、管理方面和奖惩方面。总地来说，“口语小组”学习方法可以提升学生的大学英语课程参与度、自我管理意识、团队意识以及更好的英语语言交流和沟通技巧，从而提高他们的大学英语学习自信心、兴趣和人际交往能力。

参考文献：

[1]Johnson K.外语学习与教学导论[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.

[2]Ellis R.第二语言习得研究[M].上海：上海外语教育出版社，2005.

[3]赵雯君.浅谈小组讨论在大学英语口语教学中的应用[J].剑南文学，2010，（8）.

[4]吴永泉.大学英语中的文互法教学[J].阜阳师范学院学报，2002，（6）.

英语老师家长会发言稿篇8

大家好！

今天，我站在这里，有说不出的激动，因为我想参与班级语文小组长一职竞选的活动。

五年的校园生活，让我成长快乐而充实，在这五年的学习中得到 了丰富的知识，懂得了做人的品德，特别是我喜欢夏老师的语文课，知识丰富，有趣，生动，从一年级到五年级一直是夏老师我们的语文课老师，语文成绩也一直很优良，而且我爱好广泛，喜欢和同学们交流探讨千奇百怪的有趣问题，了解知识，并积极参加班级文体活动，表演小魔术，小品活动，同学们喜欢我，有优势竞选这个职位。

同学们，如果我能担任这个班干部，绝不会辜负老师和同学们的信任，更加努力的学习，天天向上，发扬优点，改善自己的缺点，认真履行一个小组长的义务和责任，用榜样的力量去激励同学，首先，按时带头完成各项作业，做到书面整洁，遵守课堂纪律，保保持教室环境卫生整洁，耐心帮助解答同学们在语文作业不懂的问题，按老师要求收齐作业本，发放给同学，用我最大的努力去为同学们服务。

俗话说的好：“海阔任鱼跃，天高任鸟飞.同学们，我多么希望为大家多做一些事情，多么需要一个广阔的空间来展示自己的能力，今天我满怀自信来参加竞选活动，请同学们相信我，支持我，投上你神圣的一票，我会用行动证明自己的。

谢谢大家！

（二）竞选语文小组长发言稿

敬爱的老师、亲爱的同学们：

大家好！我是五一班的邓若妍，今天在这里，我心里有一种说不出的兴奋与激动，因为——我今天终于站在了竞选班干部的讲台！

拿破仑曾经说过：“不想做元帅的士兵不是好士兵”今天我就要做一名“好士兵”。来竞选这个职位，是因为我看见老师忙里忙外的身影，觉得十分辛苦，忍不住想来竞选这个职位，想帮老师收收作业、分担分担班级琐事。此外，我来竞选这个职位，是因为我想帮大家补一下学习，使大家的成绩提高。

我来竞选这个职位，也因为我有许多优势：我曾经做过长时间的“小组长”，也还算了解如何收本子、如何点清本子、怎样才能与同学和平相处之类的工作，有着充分的经验，我相信我绝对可以担任这个职位，绝对不会失手！

我当选之后，会尽力将我之前上课时的小毛病改掉，为大家树立一个榜样！我不会粗心大意地收作业本，也不会因为收作业而占用的时间抱怨，我还会成立一个班级图书馆，在一个角落放一个书柜，大家可以自由自在地看书，互相交换，就让这里成为知识的天空吧！

如果我落选了，说明我还有很多缺点要改正，正所谓“失败乃成功之母”，我还会向着自己的目标前进，绝不灰心！

希望大家能了解我的诚意，投上你们那神圣的一票！

谢谢大家的聆听！

（三）竞选语文小组长发言稿

亲爱的老师、同学们：

大家好！

我叫李佳琪，是五年五班的一名学生，我在这四年学习生活中，担任过语文组长、数学组长、英语组长等……那是因为我爱好广泛、成绩优异，在语、数、英三门课中，我最拿手的就是语文了。语文考试中常常名列前茅，更难不倒我，老师也把我的连连夸赞我对语文是那么地热爱，所以，我今天要向语文组长的位置冲刺！俗话说：“不想当将军的士兵不是好士兵，不想当干部的学生就不是好学生！”

如果我竞选成功，我将严格要求自己：

1。按时完成作业。

2。对工作认真负责。

3。主动帮助学困生。

我会努力地成为老师的小助手，在保证自己优异成绩的情况下，给同学们做出榜样！

如果我落选了，我还是会努力学习。改正不足。