目标心得体会范文

目标心得体会篇1

党员学习新疆工作总目标再动员会议心得体会范文一

首先，恰勒什海乡党委书记岳华简要传达了陈全国书记在《自治区召开深入贯彻落实总书记关于新疆工作总目标再次动员会议》精神。随后，乡长海拉提别克将《坚决贯彻以为总书记的党中央治疆方略 紧紧围绕社会稳定和长治久安总目标推进各项工作》进行通篇传达学习，进一步提高了各级干部对安全稳定工作重要性的认识。

会上，通报了恰勒什海乡近期各乡村、站所以及住村工作组安全稳定工作落实情况。同时强调各级党员干部要把思想进一步统一到以同志为总书记的党中央关于新疆工作的大政方针和治疆方略上来，按照陈全国书记的重要指示要求，严格落实各项维稳措施，把安全稳定工作的责任落实到人头，每个环节、每项措施都要有人负责、落实，切实做好乡常委、乡村和住村工作组各项稳定工作。

新疆维吾尔自治区深入贯彻落实关于新疆工作总目标再动员会议召开后，木垒县迅速召开会议，传达学习自治区党委书记陈全国在自治区再动员会议上的重要讲话精神，并引起强烈反响。

9月18日上午，木垒县结合工作实际，安排部署贯彻落实自治区再动员会议精神工作。用汉、哈两种语言对自治区党委围绕总目标提出的工作理念和一系列重大举措进行解读，强调树牢一个总目标、贯穿一条生命线、把握两个关键点、健全一套好机制、做到四个努力实现、营造一个良好局面的重点要求。会议要求围绕总目标深入学、围绕总目标彻底改、围绕总目标扎实做，强化责任使命，充分发挥职能作用，在抓落实上下更大功夫，确保新疆工作总目标落到实处。

木垒县全体干部纷纷表示，做到用重要讲话精神武装头脑、指导实践，用总目标指导实践推动工作，结合各自的工作实际迅速安排部署贯彻落实会议精神。

木垒县工商局局长李平说：在今后的工作中，我们要在总目标的引领指导下，努力开创服务发展新局面，立足维权职能，健全维权体系，进一步强化消费者权益保护工作，为县域经济的发展做出更大的贡献。

木垒县文化体育旅游广播影视局副局长张玉堂说：作为一名新闻工作者，在今后的工作中，我们将不断提高宣传质量，不断创新宣传内容、方法、形式和手段，增强了宣传的吸引力和感染力。树立精品立台思想、不断打造精品栏目。

木垒县发改委主任王贵成说：发改委作为政府宏观经济管理部门有着极其重要的作用，我作为发改委主任，更知自己责任重大，任务艰巨，今后，我一定会在县委、政府的坚强领导下，带领发改委一班人奋力拼搏，开拓创新，不辱使命，为实现旅游富民强县，全面建成小康社会，把我县建设成平安、活力、生态、宜居、开放、幸福的新木垒而尽职尽责!

党员学习新疆工作总目标再动员会议心得体会范文二

9月21日上午，青河县民政局在四楼会议室召开专题学习会议，民政局局长向全体党员干部原原本本学习传达了自治区党委陈全国书记9月17日上午在自治区召开深入贯彻落实关于新疆工作总目标再动员会议讲话精神。

会议指出，陈全国书记的重要讲话紧紧围绕深入贯彻落实关于新疆工作总目标这个主题，从全局和战略高度，提出了稳疆兴疆的新观点新论断新要求。会议讲话总揽全局、高瞻远瞩、内涵丰富、论述精辟，具有很强的政治性、思想性、指导性。全体党员干部要把深入学习领会、坚定坚决贯彻陈全国书记重要讲话，作为当前和今后一个时期的重大政治任务，作为两学一做学习教育和访惠聚活动的重要内容，学深学透，学以致用，切实把思想和行动统一到陈全国书记的重要讲话精神上来，指导实践、推动各项工作。

会议要求，全体党员干部一要牢固树立维稳意识，坚决的拥护和支持中央的决定，坚定不移、不折不扣地贯彻执行陈全国书记重要讲话精神和自治区党委的决策和部署，紧紧围绕社会稳定和长治久安总目标，坚持依法治疆、团结稳疆、长期建疆，同心同德、团结奋斗，凝心聚力、扎实工作，为实现青河县社会稳定和长治久安，为建设团结和谐、繁荣富裕、文明进步、安居乐业做出自己应有的贡献;二要认真学习领会自治区党委领导的重要讲话精神，特别是围绕陈全国书记提出的具体要求和目标任务，进一步做好民政各项工作;三要将贯彻落实会议的精神与当前承担的脱贫攻坚工作、社会保障事业的发展紧密结合起来，以昂扬的工作态度，攻坚克难的精神推进重点工作的开展。四是牢固树立责任重于泰山的意识。值班坚决执行领导带班制度，值班人员24小时坚守岗位，不得脱岗，全体干部不得关闭手机，确保信息畅通。五是做好安全生产工作。对办公场所的消防设施、电力设备、供水设施等进行全面彻底的安全隐患排查和整改，工作人员在离岗时要关好门窗、切断电源。六是高度重视工作。及时了解摸清在平时工作中可能诱发问题的各类情况和倾向性问题，并及时妥善解决，切实将问题解决在萌芽状态。

党员学习新疆工作总目标再动员会议心得体会范文三

为认真学习贯彻《关于新疆工作总目标再动员会议》上的讲话精神，9月22日，地区扶贫办吉木乃县萨尔塔木村工作组召开专题学习会议，组织工作组成员、村两委班子和党员认真学习贯彻陈全国书记在《自治区深入贯彻落实关于新疆工作总目标再动员会议》上的讲话精神，结合实际，深刻领会，把思想和行动统一到陈全国书记重要讲话精神上来，按照上级党委的安排部署，坚决贯彻陈全国书记重要讲话精神，认真落实各项维稳措施，进一步攻坚克难、履职尽责，维护社会稳定、推进长治久安，切实提高对新疆社会稳定和长治久安总目标的认识。

要深刻认识和理解新疆社会大局总体稳定，向好因素不断增加，但稳中有变数、稳中有风险、稳中有忧虑，稳定形势依然严峻复杂的定论，住村工作组组长及村党支部书记要时刻保持清醒头脑，强化责任担当、政治担当，责任明确，进一步梳理问题、查漏补缺，健全预案、加强演练，不折不扣地将各项维稳措施落到实处;住村工作组及村两委班子成员实行带头值班值守，坚守岗位、尽职尽责，夯实维护稳定的基础。要切实转变和改进工作作风，深入维稳工作第一线查问题、找隐患、解难题，履行好维护稳定的应尽之责。要大力提升做好维护稳定的工作水平，坚持高标准、严要求，保证以同志为总书记的党中央治疆方略和决策部署落到实处，保证自治区党委的决策部署落到实处。

目标心得体会篇2

2021年是中国共产党成立一百周年。中国人民迎来了“两个一百年”奋斗目标历史交汇的关键节点。在这样的关键时刻，回望百年党史，凝眸庄严党章，激发党员初心，牢记党员使命，意义格外深远。第一个百年目标的辉煌业绩，决胜全面建设小康社会将彪炳史册；“第一个百年”的结束，使中华民族伟大复兴向前迈出了新的一大步，社会主义中国以更加雄伟的身姿屹立于世界东方。同时，开启了第二个百年目标的恢弘篇章，接续新时代的辉煌。但未来的路还很长，“爬坡向上”的难度不断增加。我们应不忘初心，牢记使命，不停息、不止步、不懈怠，砥砺向前，努力进取，不断前行。

“第一个百年目标”的圆满结束，预示着脱贫攻坚的全面胜利，标志着全面建设小康社会的完美收官。让乡村振兴了，让人民富裕了，让百姓安康了。我的家乡民乐县就是最好的证明。

巍巍祁连山，绵延千万里。我的家乡就是坐落于祁连山脚下的一座小县城——民乐县，县城虽小，可也是车水马龙、热闹非凡。尤其是近几年的发展，让县城发生了翻天覆地的变化。在此等繁荣景象的背后，是中国共产党带领众多党员干部辛劳付出的结果。是他们为民及时贯彻党的章程，落实党的政策才让小县城有了今天的欣欣向荣。旅游业的发展，极大地带动了本地的经济发展；扶贫政策的落地，极大地改善了人们的生活水平；文化教育的普及，极大地提升了人民的素养，这些变化，离不开中国共产党的领导。因此，我们应该不忘初心，牢记使命，重视党史教育学习，为了小城更美好的明天，为了中华民族的伟大复兴，砥砺前行。

目标心得体会篇3

一盼制度统一到位。虽然有多数乡镇成立了招投标管理领导小组，安排了专门的办公场地，充实了专（兼）职人员，开展了限额内工程建设、装饰装潢、公有资产处置、限额内单项和综合政府采购业务等，但存在乡镇、村（居）领导层的重视认识程度不一，操作口径标准不一，信息公开层次不一，投标相关规费标准不一等问题，亟待由上级统一规范和完善。同时需建立起指导服务、定期培训、统筹协调、考核监管等相关机制。

二盼宣传发动到位。建议结合每年度“财政宣传月”活动，推动法治财政及政府采购、投投标法律法规的宣传，充分利用宣传栏、悬挂横幅、发送手机短信、发放宣传资料、开展有奖问答竞赛活动、组织专题培训等方式，增强乡镇及农村干群对政府采购政策的认知度，切实增强政府采购管理工作的责任性和使命感。

三盼计划公开到位。加强采购预算计划编制管理，建议出台《乡镇及村（居）政府采购预算管理办法》, 凡集中采购目录之内和采购限额标准以上的采购项目，必须编入年度预算，并列出具体采购明细清单。由县镇财政部门审核汇总采购计划，并在相关网站上公开。乡镇采购预算一经乡镇人大批准，必须严格按规定执行，不得任意追加或者改变采购计划，对确需调整的政府采购计划必须按法定程序报批。

四盼依法监管到位。县镇财政部门应加强对政府采购过程全程监督，建立多方配合、相互制约的监督机制，加大违法违规行为的处罚力度，以有效维护政府采购的正常秩序。

目标心得体会篇4

关键词：体育课程目标；《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》；普通高校

中图分类号：G807.01 文献标识码：A 文章编号：1006-2076（2013）02--0105-05

作者简介：鲍军超（1976- ），男，硕士，讲师，研究方向体育教学与训练。

作者单位：武汉科技大学体育课部，湖北 武汉 430081

《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》）的颁布实施已近10年，通过这些年的实践，高校体育课程改革的效果怎样，体育课程目标设计是否准确、合理，实现与否等等，都到了应该有个初步定论的时候。本研究以现阶段普通高校体育课程目标为研究问题，探讨在实践工作中对《纲要》中体育课程目标的理解，从体育课程的学习评价、体育课程的学科地位、以及基层体育课程教学改革的实践困难等方面评析高校体育课程目标问题，以此同广大体育工作者探讨，为修订《纲要》提供参考建议。

1 对《纲要》中课程目标的理解

1.1 体育课程目标分类问题探究

关于体育课程目标定义的研究，周登嵩认为，体育课程目标是由教育行政部门依据教育目标的总要求，确定的指导各级、各类、各地区学校进行体育课程编制的准则[1]。张学忠对体育课程目标定义为：在特定的教育学段，学校体育课程试图促进学生身心健康发育，以及在体育基本素质和综合能力指标等方面，在其主动发展过程中试图达到国家所期待的水准[2]。本研究认为：体育课程目标是通过对体育课程的学习后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标，是教育理想、教育目的的体现，是培养目标在体育课程中的具体化、操作化表述。

《纲要》中体育课程目标包含基本目标、发展目标两部分，分为5个领域目标：运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标与社会适应目标等。影响课程目标的因素来自于三个方面：学习者的需要、社会生活的需求以及学科的功能。三者之间相互依存、相互制约，共同影响着体育课程目标的构建。体育课程目标的确立，首先，要回应社会发展的迫切要求，但又不完全依赖现存社会的要求，还要具有前瞻性，需要对未来社会需求作出预测。其次，体育课程目标必须符合学生身心发展需要，不仅要关注学生现实需要，还要关注学生潜在的发展需要。第三，最为重要的是体育课程的学科功能能不能满足或在多大程度上满足个体和社会发展的需要。从《纲要》中5个领域目标看，作为一门学科的体育课程显然不能满足“运动参与、社会适应”的需求，也只能在一定程度上满足“身体健康、心理健康”的发展要求，但能满足“运动技能”的发展需求。《纲要》中5个领域目标是否存在着夸大体育课程功能之嫌？

就课程目标的分类体系而言，有“目标的表达形式分类、垂直分类、水平分类”[3]等三种课程目标分类框架。《纲要》中体育课程目标的基本目标、发展目标显然是按照垂直向度而进行的分类，5个领域目标则按水平向度进行的分类。从目标的表达形式上看（不是目标的实质内容），有三种取向：行为目标取向、展开性（生成性、形成性）目标取向、表现性目标取向[4]。还有学者增加了“普遍性目标取向”[5]。行为目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化，它关注的是结果；展开性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，而不是一种外部预设的目标，它关注的是过程；表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多元化而不是同质性，它关注的是学生在活动过程中表现出来的某种程度上的首创性的反应形式，是一种活动后得到的结果，但不是事先规定的结果。我国的体育课程教学改革强调全面体现素质教育精神，改变传统体育课程教学中过分注重技术技能目标的单一表述，发展为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维呈现，强调重视学生的学习过程与情感体验，实质上是一种适应时展多样化需求的目标价值取向的体现，也是充分挖掘体育课程价值与功能的综合体现。

在《纲要》的5个领域目标中，“运动参与、运动技能”应属行为目标取向范畴，“身体健康、心理健康”属展开性目标取向范畴，“社会适应”属表现性目标取向范畴。那么体育课程结束后学生产生“运动参与”的结果显然是不确切的。“运动参与”的产生受多方面因素与环境的影响，仅仅通过体育课程显然是达不到的。“身体健康、心理健康”是在体育课程教育情境随着教育过程的展开而自然生成的，具有非预先规定性。所以，体育课程的“身体健康、心理健康”目标只能在一定程度上满足个体或社会需求。“社会适应”也不是事先规定的结果，是学生活动过程中自身体验的自然流露，具有个性与首创性。所以，“社会适应”应是多样的。我们在期待得到“社会适应”果实的同时，还要能承担起对“社会不适应”的准备。

因此，从上述分析中我们可以清楚地看到，虽然体育课程目标的构建力图展现出体育课程功能的多样性与个体和社会需求多样性的统一，但由于对体育课程功能的夸大和摆脱不了“行为目标取向”的传统思维影响，使呈现出来的体育课程目标难以理解。看似一个非常完整的体育课程目标体系——从参与体育运动到运动技能习得，然后达到身体健康、心理健康、社会适应的效果，而实质上没有起到对体育课程实施应有的指导作用。

1.2 五个领域目标内容标准分析

1.2.1 运动参与目标

一般认为，首先要参与到体育运动中来，才能实现体育对人的生理性、社会性改造。因此，运动参与目标作为体育课程目标是理所当然的。从心理学上看，体育活动参与行为是在体育参与内在需要的强度达到一定水平与外部条件时机成熟而产生强烈的参与动机后，才促使其参与体育运动。在人的不同发展时期引起体育参与的主要动力不同，一般来说，中小学阶段体育兴趣作用突出，大学阶段体育态度使其更理性参与体育，而成年以及中老年则主要源于对体育活动价值的理解[6]。积极体育态度的培养主要受相关体育知识信息、体育参与需要、群体期望与规范的影响，体育知识信息对体育参与需要也起着重要的影响。研究显示，大学生健商指数排在前3位的专业分别是医学、体育和教育专业[7]。究其原因，这3个专业的课程与体育及健康比较相关，获得了相对其他专业学生更多的体育健康知识，形成了更为积极的体育态度。因此，在外界环境相同的情况下，体育课程教学体现出学生运动参与目标的内容表现应是学生的体育文化素养。体育课程是通过提高学生体育文化素养而影响运动参与的。忽略了其中的内在关系而将“运动参与”直接定义为体育课程目标可能会导致体育课程目标因缺乏有效的内容载体而带来贯彻执行上的困难。

从运动参与的时间纵向上看，体育课程培养学生的“运动参与”是课内的还是课外的，是学校教育时期内的，还是离开学校教育以后的，使课程实施者难以领悟。体育课程本身就是一种课内的运动参与形式；而课外的参与属学生个体行为，无法进行有效的评价或进行有效评估的成本巨大；学校教育后的运动参与是走向社会后的个体行为或社会行为，更是无法知晓。“运动参与”目标缺乏必要的可操作评价方式，就无法得知该目标能否实现。美国一项近20年的跟踪研究显示，学校体育对个体走向社会后运动参与行为的影响一般为2～3年，以后随着时间的推移逐步消退，最多到第5年基本消失[8]。因此，体育课程对个体能够持续产生的作用最终还是体现在体育文化素养以及运动技能。而且，运动参与目标的培养，明显缺乏有效的内容与理论支撑，在其他学科的课程目标设计中，还没有将“参与”作为其课程目标的先例。因此，“运动参与”目标作为体育课程目标显然有失妥当。

从目标的内容标准上看，“运动参与”目标中的基本目标与发展目标的后半句表述“能够编制可行的个人锻炼计划，具有一定的体育文化欣赏能力”以及“能独立制订适用于自身需要的健身运动处方；具有较高的体育文化素养和观赏水平”[9]也应不属于运动参与目标的描述内容，而属于体育文化素养与技能范畴。

1.2.2 身体健康、心理健康目标

“身体健康”目标是传统体育课程教学目标的延续。众所周知，体育运动能提高人体健康水平，这是由体育课程的基本性质决定的。体育课程区别于其他课程的根本性质是，“以身体练习为主要手段，以运动技术为主要练习内容”。以劳动技术为内容就成为了劳动课程，忽视了运动技术练习内容的体育课程就不是真正意义上的体育课程。为改变我国传统体育课程过分重视运动技术而忽视学习过程的局面，《纲要》中课程性质对体育课程定义的表述去掉了“以运动技术为主要练习内容”，大有矫枉过正之势，是值得严重警惕的。体育课程中所达到的“身体健康、心理健康”目标是运动技能学习过程中自然生成的。忽视了这种带来健康的载体——技能学习过程，就不可能产生出“身体健康、心理健康”，也就失去了体育课程的价值和意义。

从身体健康目标的内容标准上看，身体健康目标中“能测试和评价体质健康状况，掌握有效提高身体素质、全面发展体能的知识与方法；能合理选择人体需要的健康营养食品；”和“能选择良好的运动环境，全面发展体能，提高自身科学锻炼的能力，”[9]也不属于身体健康内容，而是“具备促进身体健康发展的能力”。体育的特殊性还表现在活动的经常性，练就健康的体魄需要一个量的积累过程，体育课程教学中虽然学生练习也有一个量的积累过程，但体育课程学习的“量”显然还达不到“练就健康体魄水平所需要的量”，因此，体育课程虽然能在一定程度上促进健康，却一直无法实质上达到社会期望的健康水平。所以，学生体质下降归责于体育课程是一种对体育课程认识上的错误和偏见。

狭义而言，心理健康即认识、情感、意志、行为、人格完整和协调，能适应社会，与社会保持同步。心理健康目标的内容标准也多为体育文化素养范畴。心理健康与家庭、社会、教育等成长环境息息相关。体育课程促进健康（身体、心理）发展的程度同“过程与方法”紧密相联，所以，体育课程教学改革要注重学习过程，改进教学手段、方法。但即便是最完美的“过程与方法”也只能是在现有程度上更进一步地促进健康发展，而无法通过“过程与方法”的优化实现对个体、社会期待的“身心健康状态”的满足。所以，通过体育课程学习而能达到“身心健康”的说法也是片面的。

1.2.3 社会适应目标

“社会适应”是学生在学习活动情境中表现出来的一种反应形式，即学生的情感态度价值观的自然流露。影响学生社交、处事、人际关系能力的因素是多方面的。学生学习活动中的反应应仅限于在体育活动中，是不是能扩大到社会生活领域还有待研究。而且学生个性化、多样化的反应形式对于社会期待来说可能是正向的，也可能是负面的。因此，给这种反应形式戴上“社会适应”这顶大帽子不但夸大了体育课程功能，而且在思想意识上就先入为主渗入了社会预期性结果。另外，在体育与对人的关系研究中，除了体育对人体生理上改造比较认同外，还存在着许多未证实空间：到底是体育在改造人，还是体育在选择人，值得深入探究。

2 从对学生的学习评价看体育课程目标

对学生的学习评价是检查学习效果，检验体育课程目标实现性的重要手段。《纲要》中对学习评价强调学习效果和过程，评价内容为体能与运动技能、认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等，以及学生的进步幅度；评价方式通过学生自评、互评和教师评定多种方式；评价原则是淡化甄别、选拔功能、强化激励、发展功能。整个表述构筑了一个理想、完善的评价体系。理想的评价体系从另一方面也说明了其不可实现性。从评价内容上看，体能与运动技能评价属于传统体育学习评价内容，在我国已经积累了丰富的评价经验，而其余内容——认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等都属于感觉得到而实际上又难以把握的内容，缺乏可操作的评价方法与形式，更为困难的是对学生进步幅度的评价，除了体能与运动技能的进步幅度通过教学研究能研制出相应的评价标准外，其余内容的进步幅度连基准点都无法测量，如何谈进步幅度，更无法进行评价。可实现的是评价原则上的淡化甄别、选拔功能，确实做到了学生成绩的高、低分之间不能甄别，而能否强化激励与发展的功能则无从知晓。还有评价的比例问题，评价的各内容占什么样的比例，评价的各方式占多大比例才能达到体现促进学生发展的最优化等，都缺乏实证支持，《纲要》中也没有进行相应的指导。体育课程教学评价产生的这种“不想强调的虚了，想强调的没有实起来”的局面[10]，不仅无法判断学习效果，无法检验课程目标的达成度，更使广大教师迷失了实施有效教学的方向，导致“体育老师不会上体育课了”[11]。

3 从体育课程的学科地位看体育课程目标

体育课程目标的构建与体育的学科功能联系密切。学科功能包括两个方面：一是学科本身的特殊功能；二是学科所能起到的一般教育功能[12]。体育功能的多元化发展改变了传统体育课程目标过分重视技术技能，忽视情感态度，忽视学习过程的局面。在构建体育课程目标时，要抓住学科的特殊功能对培养人的作用。体育的特殊功能在于知识技能的习得是通过实践活动获得的。体育的一般教育功能要与其他学科和教育途径的协同方能实现。体育课程一般教育功能的泛化趋向导致体育课程目标泛化的严重问题，使体育课程不堪重负，对课程实施带来了诸多困惑，使课程地位受到动摇。从世界范围来看，体育作为学科的地位正在下降，其存在的价值甚至收到了怀疑。我国的体育课程地位虽然国家一直在强调其对学校教育的突出作用，但在现行教育体制下，一直处于边缘地位却是不争的事实。加强体育课程的学科地位，就要牢牢抓住学校体育的本质功能——通过实践练习获得知识技能。体育课程体现在学校体育中的突出特点是培养学生促进自身发展的能力，其他功能都是在本质功能基础上派生出来的。对体育课程功能的面面俱到只能削弱其本质功能而又达不到派生功能，严重动摇了体育课程在学校教育中的学科地位。

体育课程教学中学生知识技能习得的过程派生出了一定程度上身心发展的自然结果。学校体育中课外活动则是进一步达到“身心健康”、进一步展现体育课程教学中的一般教育功能的必要手段。所以，体育课程教学的本质目标应是知识技能的习得。为使派生出来的身心健康效果更为突出就要要求教师注重教学过程与方法，促进学生在学习过程中情感态度与价值观的正向发展。因此，体育课程教学改革淡化技能之说有放弃体育课程本质功能之嫌，应在重视技能学习的同时要更关注学习过程、关注学习情感体验。

4 从《纲要》对课程实践所起作用看体育课程目标

作为普通高校制定体育课程教学大纲，进行体育课程建设和评价的依据，《纲要》实施的10年中，各普通高校体育课程教学大纲尤其是课程目标并未发生明显的变化[13]。说明《纲要》指导高校体育课程实践的作用有限。当然，《纲要》对教师教学理念的转变仍起到了一定的作用。通过近10年的熏陶，基层教师教学方法与手段也更加多样化，较以往更注重学生学习过程与体验，只是这种过程与体验没有在评价中体现出来。《纲要》对体育课程实践指导最为明显、影响最大的作用体现在体育课程资源的开发与利用上。《纲要》实施10年来，体育课程资源得到了极大的发展，使得支撑体育课程目标实现的载体更多样化，有效缓解了课程资源不足的问题，许多新兴项目被开发出来，使体育课程教学内容更为丰富多彩。但由于《纲要》体育课程目标难于理解、缺乏实施的必要手段与方法、以及评价的不可操作性，使体育课程目标并未得到有效贯彻执行。从一线体育课程实施现状看，各高校基本都以基于自身理解的方式进行着体育课程改革的实践与探索。课程目标对实践的影响体现在教师在课程教学理念上较传统更重视过程与方法，更注重学生的情感态度价值观等学习体验。

5 对修订《纲要》的思考

从提升体育课程学科地位，体现体育课程本质功能，实现体育课程目标内容与分类理解上的准确与评价上的可操作等角度出发，认为《纲要》中体育课程目标应作如下修订：1）删除“运动参与”目标，增加“体育文化素养目标”。2）将“身体健康目标”、“心理健康目标”合并为“促进身心健康目标”。3）将“社会适应目标”改为“运动表现（体验）目标”。

并对各领域目标的内容标准进行实质性的、具体化、可操作化的准确描述，使各领域目标的内容标准真正能够“实”起来。使课程目标在体育课程教学实践中真正能起到指导和依据作用，便于基层体育工作者的理解与执行，从而体现出体育课程对实现教育理想与教育目的支撑。修订后体育课程目标为4个领域目标：体育文化素养目标、运动技能目标、促进身心健康目标、运动表现（体验）目标。

参考文献：

[1]周登嵩.学校体育学[M].北京：人民体育出版社，2004：11.

[2]张学忠.学校体育教学论[M].北京：人民体育出版社，2002：4.

[3]朱伟强.体育课程目标分类框架研究[J].北京体育大学学报，2007，30（8）.

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[5]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[6]马启伟.体育心理学[M].北京：高等教育出版社，1996.

[7]苏静，，等.从高校学生健商测试看体育课程目标实施与健康教育课程存在的问题[J].山东体育学院学报，2008，24（5）：94-96.

[8]中美高层体育论坛讲义[Z].武汉：华中师范大学，2008.

[9]国家教育部.全国普通高等学校体育课程教学指导纲要[Z].教体艺[2002]13号文件.

[10]毛振明，赖天德，等.关于完善《体育（与健康）课程标准》的建议（下）——教学内容的规定性、评价、文本内容与形式[J].体育学刊，2007，14（4）：1-5.

[11]段健芝，梁晔，等.中国学校体育改革路向思考——卢元镇教授访谈录[J].体育学刊，2007，14（8）：1-4.

[12]刘昕.我国学校体育课程目标的改革与重构——兼论《体育与健康课程标准》[J].北京体育大学学报，2005，28（11）：1529-1530.

[13]苏娟.对华东普通高校体育课程目标与内容的调查分析[J].体育学刊，2004，11（6）：82-84.

[14]张建华，高嵘，等.当代美国体育课程改革及对我国的启示[J].体育科学，2004，24（1）：50-52.

[15]毛振明，赖天德，等.关于完善《体育（与健康）课程标准》的建议（上）——体育课程性质的表述和目标体系的讨论[J].体育学刊，2007，14（3）：1-4.

目标心得体会篇5

论文摘要：“心本管理”的关键是“关心、宽心、赢心、聚心”。因此，基于“心本管理”的高校教师激励策略应主要表现为物质激励、精神激励、参与激励和目标激励等。高校管理者应尊重教师的自由和权利，实行民主参与式的目标管理，最终凝聚整个学校的人心。

高校教师肩负着培养国家建设所需要的高级专门人才的重大历史使命，如何调动他们教书育人的积极胜和激发他们的工作热情，是一个非常重要的问题。实践证明，实行“心本管理”对于调动高校教师工作的积极性、激发他们教书育人的热情具有重要的意义。所谓“心本管理”就是要管理好下属的心灵，以心换心，从而争得他的心，进而赢得他整个人。“心本管理”的关键是要“关心、宽心、赢心、聚心”。因此，基于“心本管理”的高校教师激励策略应主要表现为物质激励、精神激励、参与激励和目标激励等。

一、“关心”与物质激励

所谓“关心”，就是管理者要关心下属，关心下属的心灵。对下属，管理者要提供适宜的工作环境和关心他们的衣食住行并帮助他们解除烦恼。

改革开放以来，我国的高等教育取得了长足进展，高校教师的待遇有了很大提高，但是我国高校教师特别是青年教师的物质生活还不富裕，它决定了作为最基本的激励方式的物质激励对于提高教师工作满意度、激发教师工作动机、增强教师凝聚力等方面还会起着重要作用。一般地说，物质激励主要包括两个方面的内容，一方面是通过普遍提高全体教师的经济收人和福利待遇来调动教师积极性;另一方面是通过建立一定的物质奖励机制，对工作成绩突出的教师给予必要的物质奖励，以鼓励教师为教育事业做出更大的贡献。物质激励主要体现为工资、奖金、劳保福利、科研奖励、职称晋升、工作环境和条件的改善等。因此，高校管理者要在总结原有高校工资分配模式的优点和缺点的基础上，继续深化人事分配制度改革，建立劳动、知识、技术和管理等生产要素按贡献参与分配的办法，建立以公平与效率为核心、富有激励作用的适应社会主义市场经济要求和学校长远发展需要的薪酬福利制度，提高全体教师的经济收人和福利待遇。重点要关注以下几个方面:在津贴分配改革中，要把教师的津贴分配与履行岗位职责、完成教学科研工作任务的数量与质量紧密挂钩，拉大分配差距，杜绝吃大锅饭和搞平均主义;要建立一套完善的有关职称晋升奖励和科研奖励的机制，做到奖励公开、公平、公正;要努力改善高校教师的住房和工作环境。

二、“宽心”与精神激励

精神激励也是一种基本的激励手段，实践证明物质激励要和精神激励相结合。在教师取得突出成绩后，一方面要给予物质激励，另一方面也要给予精神激励。具体地说，精神激励的形式多种多样，如授予某方面做出显著成绩的教师荣誉称号;对做出重大贡献的教师颁发证书和奖金;开展专场报告会、经验推广会、媒体宣传等宣传报道教师中的先进人物、先进事迹;对优秀教师给予特殊待遇;等等。在这里，需要强调的是，就“心本管理”中的“宽心”而言，精神激励主要强调高校管理者对教师的包容、宽慰和鼓励创新。

所谓“宽心”就是管理者要居上先施，以一颗宽容的心宽以待人。老子《道德经》说:“上善若水。水善利万物而不争，居众人之所恶，故几于道。”作为管理者要学习水的品格，做像水的品格那样的人，甘愿处于人不喜欢的低处，不因位高权重而据傲。实践证明，在一定条件下，管理者如果对犯有某些错误的人予以宽恕，不予追究，就能够赢得他的心。

如今，随着信息时代和知识经济时代的到来，科学技术发展日新月异，高校教师进行创造性工作和创新的风险增大，失败的概率大大增加。所以，高校管理者更应该运用精神激励，本着一颗宽容的心，包容、宽慰和鼓励教师创新，支持他们冒险和容忍他们的创新失败，甚至允许他们犯错误。

三、“赢心”与参与激励

“赢心”就是管理者通过以心换心，从而赢得下属的心，赢得他整个人。正如行为科学理论所认为:组织中的个体都有参与组织管理的意识，并期望发挥自己的才能，一旦这种愿望得到满足或实现将可极大地调动个体的积极性，从而产生巨大的激励效果。在知识经济时代，知识和知识分子对经济建设和社会发展的作用越来越显著，这使得对教师的尊重需要进一步发展。对高校教师来说，相对于生理需要和安全需要而言，他们更看重尊重和自我实现的需要。由于高校教师具有敏感的自我意识，丰富的情感世界，强烈的自尊心、自信心和进取心，所以高校教师参与学校管理的意识和愿望更加强烈。作为高校的管理者，对待教师要树立尊重知识同尊重权威同样重要的思想，要充分理解和尊重教师的积极性、创新性和参与管理性。高校管理者要学会与教师之间进行双向沟通，保持信息传递的畅通，保持心灵与心灵之间的充分融合;要尊重教师的民主管理权利，进行决策时要多考虑他们的意见，以形成一个平等、民主、和谐、自由的环境，使教师产生被信任、被尊重的感觉，从而唤起教师的主体意识，使他们将内在潜力自觉地发挥出来，最终达到促进学校内部的和谐和增强学校竞争力的目的。

四、“聚心”与目标激励

目标心得体会篇6

关键词：三维目标；学生发展；核心素养

文章编号：1005C6629（2017）1C0003C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

党的十提出了党的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育[1]。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中要求：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

“学生发展核心素养”是继“三维目标”后又一个新的课程改革理念，回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题，是在落实立德树人教育根本任务中产生的。

1 再释“三维目标”

在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中，有两处提及“三维目标”。一是对基础教育课程改革的具体目标描述中有所提及：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。”二是对课程标准的说明中有所强调：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”人们将此概括为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的新课程“三维目标”。

基础教育课程改革已经实施了15年之多，学术界对“三维目标”的争论和基础教育实践领域对“三维目标”实施尴尬的讨论一直不绝于耳。绝大多数学者和广大基础教育教师认为：相对于仅注重基础知识和基本技能（双基），“三维目标”的理论建构与实践是与时俱进的超越和进步。这是因为“三维目标”是从学生学习意义形成的过程建构的，它充分体现以学生发展为本的教育理念。从“什么是值得学和学什么”视角制定知识与技能目标，从“怎样学习特定的知识与技能”视角制定过程与方法目标，从“通过此过程学习特定的知识与技能对学生发展有何意义”视角制定情感态度与价值观目标。因此，“三维目标”的准确表述是“在正确的过程中，获取知识，掌握方法，形成能力，培养情感态度价值观”。

“三维目标”的真正落实，要求在教学实践中认同并践行这样的理念：“知识与技能”既是学生学习的目标又是经历正确的“过程与方法”的载体，获得基础知识与基本技能的过程也是学会学习和形成正确价值观的过程。这需要“三维目标”有机统一和融合的课程实施和教学实践，只有这样才能促进学生的和谐发展，使素质教育在课堂的落实有抓手。因此，有学者认为“三维目标”是荡涤应试教育的一帖“解毒剂”，“三维目标”落实之时，就是应试教育崩溃之日。

在学术界[2～5]对“三维目标”进行争论的同时，基于“三维目标”的基础教育课堂教学改革在全国范围内如火如荼地展开。“三维目标”瞬间在全国成为教学层面上影响最为广泛的概念，广大中小学教师通过多种方式实践着基于“三维目标”的学科教学。但是，诸如“知识与技能”的僵化与虚化、“过程与方法”的简单应对与形式主义、“情感态度与价值观”的标签化等等问题在教学实践中随处可见；关于如何将笼统的课程“三维目标”转化为章节目标和课堂教学目标、如何将基于“三维目标”学科教学与“能力立意”的学科考试有效对接，如何在教学实践中融合、落实“三维目标”，并用“三维目标”评价课堂教学等问题在教学实践中成为难点。

我国基础教育课程改革“三维目标”的建构与实践，始于21世纪来临之际。进入21世纪后，未来社会的公民如何才能应对当今世界技术飞速发展、社会多样化与区域化以及全球化的复杂挑战？如何才能实现终身学习和终身发展的重要目标？我国基础教育如何将立德树人的教育根本任务在课程和教学中得以落实？学生发展核心素养就是在回答这些问题的过程中应运而生的。

2 认识“核心素养”

21世纪是一个知识更新速度不断加快的时代，又是经济全球化、国际化、信息技术飞速发展的时代。世界各国和经合组织、欧盟、联合国教科文等国际组织纷纷讨论这样的问题：21世纪需要培养什么样的人，才能使他们成功地融入未来社会，进而推动整个社会的健康发展？

世界经合组织（OECD）于1997年开始启动21世纪核心素养框架的研制工作。经多方研讨和论证，于2003年形成最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well Functioning Society），其中，“Key Competencies”意思椤肮丶的”、“必不可少的”的“素养”，简称“核心素养”。诸多国际组织、国家和地区相继公布了核心素养清单（见表1）。

为落实《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，教育部委托北京师范大学联合国内高校近百位专家成立的课题组，于2016年9月13日在北京《中国学生发展核心素养》，2016年9月26日中国教育学会召集几百位教育领域专家重点围绕中国学生发展核心素养及评价改革的理论和实践问题展开深入研讨。至此，中国学生发展核心素养体系框架（见图1）基本建构完成。

综合分析比较国际组织、国家（地区）所公布的“核心素养”可以发现，虽然它们存在侧重点、视角、内涵的表述差异，但有几个方面是共同的。

首先，学生发展核心素养（也称21世纪素养）是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[6]，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境过程中表现出来的关键能力和综合品格。核心素养并不只是针对中小学生的，更是面向人人的，是一个人在21世纪获得个人成功并贡献社会最为重要的“共同素养”，是21世纪人人都需要具备的“共同素养”中的高级、关键素养。

其次，核心素养是跨领域、跨学科和多功能的。学生核心素养的培养需要不同学科、不同领域（数学、人文、科学、体艺等）教育的共性贡献与个性贡献；学生核心素养的表现可以在不同社会领域，如政治领域、科技生产、社会网络、人际关系等诸多方面得到体现；学生的核心素养能够满足未来个人成功生活、社会健全发展和职业世界不同需要，帮助学生解决不同情境中的复杂问题[7]。

再次，我国建构的学生发展核心素养体系，汲取了国际核心素养研究的最新成果，充分反映了时展对人的需求，体现了21世纪对人的要求和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”对我国学生的要求。中国学生发展核心素养以人的全面发展为出发点，立足我国的实际情况和历史文化特点，基于学生身心发展规律和我国教育教学实践活动实际而建构，体现了中华优秀传统文化的继承与创新[8]。

3 从“三维目标”走向“核心素养”

3.1 “核心素养”是时展的必然产物

人类走过了农耕时代和工业时代，21世纪的世界正在步入知识时代，与之相应的经济形态为知识经济，与之相应的社会是知识社会。进入21世纪后，人类的知识、思想和技术成为了商品，工业时代的常规工作类型将会逐渐减少，以知识为基础的工作类型和岗位数量将会持续的大幅度提升。在知识经济时代，个体如何才能够在新型的社会化中受益，并为知识经济的快速发展做出积极的努力？如何才能够有效地应对数字科技对人们认知发展、价值观、生活方式等的冲击？

科技发展、计算机技术和网络技术的普及与应用，将人类社会推入一个新的信息时代，每一个人都是“数字公民”。在信息社会时代，个体怎样合法地、有道德地、负责任地使用信息通讯技术？怎样才能与他人联合，全面地搜集、分析、综合信息？

21世纪的“全球化、知识经济、科技与信息迅猛发展”是全球共同面临的机遇与挑战。进入21世纪，世界各地的人工作、生活、交往在一起，人类生活越来越成为相互依赖、互相影响的整体，世界正变得“越来越小”，社会和文化变得空前复杂和多元化。在全球化时代，个体如何有效管控和适应不同价值观、、情感、观点、利益、人际关系等的冲突？如何适应参与全球化竞争的需要、以适应变化莫测的未来挑战？如何通过合作共处使全球化有助于丰富人类的生活？

在21世纪知识经济、信息时代和全球化社会中，地球村的公民惟有具有“文化基础”素养，包括使用言语、文本、符号的基础，使用数字、科技、信息的基础，互动并理性地使用“工具”的方法基础，才能创造性地适应知识经济时代；地球村的公民惟有具有“社会参与”素养，包括具有全球化公民意识，能有效进行群体互动、合作和交流等，才能在全球化社会过上成功的生活，并对全球化社会做出积极贡献；地球村的公民惟有具有“自主发展”素养，包括身心健康，乐学会学，具有主动和创新意识，具有批判和反思能力等，才能适应科技、信息飞速发展的21世纪[9～11]。

3.2 “核心素养”是“三维目标”的传承和提升

“核心素养”与过去提出的“三维目标”有着怎样的逻辑关系？这是广大教育工作者共同关注的话题。有学者形象地将“核心素养”与“三维目标”的关系描述为：落实“双基”是课程目标1.0版，“三维目标”是2.0版，“核心素养”就是3.0版。

“核心素养”是“三维目标”的传承。欧盟将“素养”界定成“公民适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，将“核心素养”界定为“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社和成功就业所需要的那些素养”。因而“核心素养”是个体获得成功、融入社会和胜任工作所必备的、集“知识、能力和态度”为一体的关键能力和品格，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融为一体的整体表现[12]。

知识与技能是形成和发展学生核心素养的基础、前提和载体。没有知识与技能就不可能形成和发展核心素养，但知识与技能并不等同于素养。建立知识与素养的关系要解决好两个问题，一是“什么样的知识与技能”，二是“如何获取知识与技能”。

任何一个学科的知识体系都是由事实性知识、理论原理性知识和学科观念性知识构成的。学科观念凝聚着所在学科思想的精华，是学科知识体系中更本质的东西，处于核心的地位。在信息时代，学科知识的衰减和更新速度空前加快，但学科观念或思想却相对稳定，学科观念也是学生应对复杂的、不可预测的问题时所必需的学科知识与技能的核心所在。因此，舍弃无法穷尽细小的“知识与技能”的点，将学科知识提升为学科观念，就能形成和发展核心素养。

学科知识与技能是否有利于形成和发展核心素养，还要看知识与技能是如何获取的。机械灌输、被动接受的学科知识和技能不可能形成核心素养，自主探究、主动建构知识的过程才是核心素养发展的前提。学科知识和技能的学习过程，是体验科学探究过程、学习学科特征科学思维方法的过程，同样也是形成正确的态度、情感和价值观的过程。

“核心素养”是“三维目标”的提升和发展。“三维目标”强调在正确的学习过程中自主探究知识与技能、掌握方法、发展能力、培养态度和价值观，“核心素养”要求培养学生适应知识经济、信息时代和全球化社会所必备的“文化基础、自主发展和社会参与”等方面的关键能力和品格。“三维目标”聚焦课程对学生的培养，“核心素养”聚焦教育对学生未来融入社会并获得成功所需要关键能力和品格的培养，“核心素养”更能体现时展对人的需求，更能体现以学生发展为本的教育理念；“三维目标”体现现代学科的内在价值，“核心素养”指向多学科、跨学科对学生“关键能力和品格”的贡献，“核心素养”更强调不同学科融合对学生发展的教育价值。

3.3 发展学生“核心素养”任重道远

发展学生核心素养是落实“立德树人”教育根本任务的重要抓手。如何将发展学生核心素养落实到学校教育、课程实施和课堂教学中？如何评价学科教育对学生发展核心素养水平的提升效果？教师、课程、资源如何才能保障培养学生发展核心素养的顺利进行？这些问题的解决还需要全社会的共同努力。

首先，必须解决的问题是“清晰认识学科教育对学生发展核心素养的贡献”。不同的学科具有不同的学科本质特征，对学生发展核心素养既有共同的作用，也有着不可替代的特殊的贡献。基础教育阶段的课程，如科学领域物理、化学、生物和地理（自然）课程，他们对学生发展核心素养的共同和特殊贡献是什么？这就有必要分析研究服务于学生发展核心素养的学科核心素养，研究其内涵、要素、表现和素养水平评价体系。

其次，必须解决的问题是“科学地将服务于学生发展核心素养的学科核心素养目标落实到课程、单元（专题）、课堂教学目标中”。当前，课堂教学仍然是课程实施的主阵地，服务于学生发展核心素养的学科核心素养的形成和提升，需要制定基于学科核心素养的单元、课堂教学目标，需要设计基于学科核心素养的课堂学习任务（活动），需要建构和实践基于学科核心素养的课堂教学评价。

第三必须解决的问题是“建构基于学科核心素养的学业质量标准”。核心素养上承着宏观目标，把党和国家教育方针、立德树人等有关内容要求具体化；下启着课程实施实践，通过课程改革、教学实践、考试评价等落实学生发展核心素养。考试评价既是教育质量监测的重要手段，也是引导学校促进核心素养落地的重要举措。基于学科核心素养的评价不仅会涉及中高考制度改革，也会涉及课堂教学的过程性评价和不同课程模块的学习结果性评价的改革。研究分析基于学科核心素养的学业质量标准，并将其校本化，分解和细化到课程模块、单元、课堂教学评价体系中，这既能发挥学业质量评价对学科教学的导向作用，也是深化学科教育课堂改革的关键环节[13]。

参考文献：

[1]赵婀娜.今天，为何要提“核心素养”[T].人民日报，2016，（10）：20.

[2]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011，（9）：62～67.

[3]蔡铁权.三维目标的课程观释[J].全球教育展望， 2006，（3）：57～61.

[4]王策三.“三维目标”的教学论探索[J].教育研究与实验，2015，（1）：1～11.

[5]崔允t.追“学生学会了什么”――兼论三维目标[J].教育研究，2013，（7）：98～104.

[6]林崇德.学生发展核心素养：面向未来应该培养怎样的人[J].中国教育学刊，2016，（6）：1～2.

[7]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，（4）：10～24.

[8]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015，（9）：17～23.

[9]蔡清田.核心素养在台湾十二年国民基本教育课程改革的角色[J].全球教育展望，2015，（9）：13～23.

[10]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（1）：11～13.

[11]周平艳等.提出21世纪核心素养的驱动力研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（2）：22～28.

[12]刘国飞等.核心素养研究述评[J].教育导刊，2016，（3）：5～9.

目标心得体会篇7

自尊自信与个人成长之间有着密切的关系。每一个有志于取得一番成就的人，都应该具有这种品质。但是，这种品质不是天生的，而是在后天的学习、生活、工作中逐步培养起来的。那么，如何在体育锻炼中培养这种心理品质呢？

一、让学生获取成功体验，找到个人自尊自信的支点。

研究证明，自尊自信的培养受着家庭、学校和社会环境的影响，自尊自信产生于我们对自己的正确认识。不断地让学生获得成功，找到个人自尊自信的支点是培养和提高学生自信心的根本方法。 因此，一名体育教师应尽可能在教学中给学生创造成功的机会和条件，让他们体验到成功的快乐。

优等生一般都是屡获成功的人，所以他们几乎都具有强烈的自尊自信心；而差生往往是屡遇失败的人，他们几乎都缺乏应有的自信心。我们对成绩较优秀的学生，要善于维持和保护他们原有的自信心。并不断为他们创设新的起点，使他们取得新的成功，进一步增强自信心。对成绩较差的学生，要对他们关怀有加，努力为他们创设更多的机会和条件，帮助他们成功，以树立他们的自信心。教师要善于发现差生身上的闪光点，要对他们所取得的进步哪怕是极小的进步都要给予及时的反馈。比如，当发现一个屡次动作不达标的学生在反复纠正动作后，第一次按要求完成动作时，作为教师就应捕捉住这次机会，对这位学生的努力加以肯定，对学生的成功加以赞赏，以增加学生在这个项目上的自信心。

二、从实际出发，给学生制定合理的目标与任务。

明确具体的目标和任务是激发个体自身动机的有效手段。一个人的信心不是一成不变的，它受行动结果、他人评价和自我评价等因素的影响。一般来说，成功的结果能增强自信心，而失败的结果则会使自信心削弱，甚至完全丧失自信心。心理学的研究表明，一个人的自信心与他的成功率成正比例；成功越多，期望越高，自信心越强；反之，失败越多，期望越低，自信心越弱。这在体育教学过程中是一个非常值得注意的问题。如果在教学中制定的目标和任务不切实际，就不能使学生获得成功的体验，学生就会对自己持怀疑态度。所以目标任务的确定应从学生的实际出发，不能超越实现目标的最大可能性。

实践证明，一个明确而令人信服的目标和任务，会激发学生的运动才能，使学生不断获得关于成功的积极情感体验。假如某一学生总是笨手笨脚的，什么事情都干不好，功课在班上是倒数的，体育成绩不及格，在学校被老师批，回家挨父母骂，缺少自信。他在假期定一个计划，要求自己每天早晨锻炼跑10000米，然后开始一天的学习，争取在假期里把上个学期的功课复习3遍。这样的目标显然有点不切实际，也很难完成，当他发现自己没有能够按时完成计划实现目标时，就会更加沮丧，更不要提信心的建立了。因此在教学中应遵循“循序渐进”“小台阶，分步走”的原则。为学生所制定的行为目标不可太高，必须适合学生的现有水平，然后把一个大目标分解成若干个小目标让学生分阶段一步步完成，在完成的过程中及时给予积极的鼓励性的评价，使学生每完成一个“小步子”、每上升一个“小台阶”就增加一份信心。

三、积极创设令人愉悦的体育运动场景。

体育教师应有意识地让学生在体育运动中相互悦纳、认同和鼓励，营造同学间相互帮助和支持的良好氛围。在这一点上，教师的示范和暗示作用是极为重要的。例如，在体育教学中，一个学生没有成功地完成技术动作时，教师应带动全体同学给这位学生加油鼓劲。当一个学生成功地完成了技术动作或运动水平有了进步时，教师应毫不吝啬带动大家大声地对学生的向这位学生喝彩，表扬激励他。再如在1000米达标测试前，教师对一些耐力不好、缺乏自信的学生给以暗示，暗示他们经过自己最大的努力一定会取得理想的成绩。这样暗示过后一般会取得意想不到的效果，学生的成绩往往会提高很多。

目标心得体会篇8

关键词 积极心理学 大学生 心理健康教育

中图分类号：G444 文献标识码：A

Discussing the Objectives and Principles of College Students' Mental

Health Education in the Perspective of Positive Psychology

CHEN Wei

（Changsha Medical University， Changsha， Hu'nan 410219）

Abstract The goals of college students' mental health education should be made according to the policy of party's education， the needs of social development， the level of college students' psychological development and the conception of positive psychology. It should reflect the systematic and hierarchical features and promote the healthy growth of college students' psychology. College students' positive mental health education has a series of principles： initiative principle， useful principle， systemic principle.

Key words positive psychology； college students； mental health education

1 明确大学生积极心理健康教育的目标

1.1 大学生积极心理健康教育的总目标

为了规范和激励大学生的行动，首先应该明确大学生心理健康教育的目标。在大学生心理健康教育过程中，为了对大学生的心理素质施加积极影响，应该做到目的明确、计划周到、组织严密。确立一个能够实现的大学生积极心理健康教育总目标可以保证教育过程的顺利进行。这个总目标的理论基础是马克思主义关于人的全面发展理论，还要以积极心理学理论为指导，当代社会发展对人才的需求和大学生身心发展水平也必须考虑到。我国高校大学生积极心理健康教育的总目标是：开发大学生的心理潜能，提高大学生的学习和生活质量，增强大学生的幸福感，培养大学生适应社会的能力，提高大学生的心理素质，维护和增进大学生的心理健康水平，培养大学生坚韧不拔的意志、艰苦奋斗的精神，加强和改进高校的德育工作，培养身心健康的高素质人才。

1.2 大学生积极心理健康教育的分目标

（1）发展性目标。发展性目标从全体大学生的发展层面出发，解决大学生所面临的各种发展性问题，主要着眼于大学生的未来。增强大学生自我心理教育的能力；促使大学生获得最优化、最有效的发展，培养大学生的创新意识，提高创新能力；预防和减少大学生心理疾病的发生；开发大学生的潜能，发挥优势能力，使大学生充分发挥潜能和完善人格。发展性目标属于大学生心理健康教育的高级阶段。它是心理健康教育的主流方向。（2）适应性目标。帮助全体大学生适应社会的适应性目标，要从全体大学生的现实需要出发。培养大学生的各种现实能力和社会适应能力，包括适应各种环境如学校、家庭、新的组织等，切实增强调控自我、承受挫折、克服困难的能力，培养大学生的学习适应能力，使大学生具有正确的自我认识观和符合社会要求的生活方式。当前大学生心理健康教育的主要任务是帮助大学生实现适应性目标。（3）矫治性目标。矫治性目标以出现了心理问题的少数大学生为对象，针对大学生的过去。帮助少数有心理困扰的大学生，找出其不良心理的根源，进行及时的心理辅导，使他们尽快克服心理困扰，提高心理健康水平，增强自我教育能力。矫治性目标虽然针对面不广，但是它也是大学生心理健康教育的重要目标。

这是三个不同层次的分目标，大学生积极心理健康教育工作的主体和重点是发展性目标与适应性目标，难点是矫治性目标。

2 遵循大学生积极心理健康教育的原则

2.1 积极性原则

大学生积极心理健康教育的积极性原则包括三个方面的内涵：（1）积极的价值观。积极心理学认为一个人的生命系统具有开放性和自我决定性，内在的自我冲突与潜在的自我完善能力并存，总的来讲，个体能够自我决定其最终的发展状态。在不断追求快乐、幸福与人生意义的道路上，大学生可以通过发现和培养自身的积极力量来实现自身人格的完善，促进个人生活的充实与幸福。（2）关注和研究人性的积极方面，发现和培养人的积极品质。积极心理学将目光在人的积极方面，着力于培养人的积极品质，发掘人的积极力量。大学生积极心理健康教育从积极视角，强调大学生自身具有的积极品质，主张大学生把自身的积极力量充分挖掘出来，自觉地、不断地追求美好生活。（3）强调用积极的方式对大学生存在的心理问题做出恰当的解释，并从中获得积极意义。大学生应多方面寻找产生心理问题的原因，并从问题本身去获得积极的体验，学习在消极与积极之间寻找联系，从而创造出一定的条件来促使消极因素向积极因素转化。

2.2 价值性原则

大学生心理健康教育是为实现大学生心理的健康而进行的活动。世界卫生组织（WHO）是这样定义健康（Health）的：“健康是指生理、心理及社会适应三个方面全部良好的一种状况，而不仅仅是指没有生病或者体质健壮。”这一定义告诉我们，躯体、精神状态与社会活动能力运行良好才是“健康”。我们对“和谐（Harmonious）”的理解是“配合得适当和匀称”。因此，可以这样理解，一个人协调、均衡、有序的发展状态就是躯体、精神状态与社会活动能力运行的良好状态。简单地讲，健康是一种身心和谐的状态。《自然的体系》中有这样一句话：“我们的一切教育、思考和知识，都以怎样能获得我们本性所不断努力追求的幸福（Happy）为对象。”幸福，是指人的需要与爱好满足时的感受。维持身心和谐、实现身心最佳状态取决于一个人的需要与爱好得到满足，即幸福是健康的内涵之一。因此，大学生积极心理健康教育的价值核心就是健康（Health）、和谐（Harmonious）、幸福（Happy）。为了实现3H的教育目标，应该以3H价值观为中心来开展大学生积极心理健康教育的所有教育活动。

2.3 系统性原则

大学生积极心理健康教育是在积极心理学理念指导下的系统工程，不仅要对大学生个体心理进行研究，而且要对大学生群体心理进行研究；一方面努力开发大学生个体的内在积极力量，另一方面认真调研大学生个体与群体、社会文化的相互影响。大学生积极心理健康教育应渗透到德育、智育、体育、美育等各育之中。因此，高校为了使各种教育、教学过程都成为有意识地培养大学生良好心理素质的过程，应将各种教育、教学活动和大学生心理素质的培养结合起来。

大学生积极心理健康教育的系统性是从三个方面表现出来的，第一、系统地发展大学生个体，高校要有组织地从促进大学生个体发展的各个方面来完成大学生个体的系统培养。第二，关注大学生个体发展的全部环节和过程。第三，强调建设高校环境系统与促进大学生个体发展同时进行，大学生成长与高校环境系统建设协调，利用系统的高校环境实现大学生个体的系统培养。

本文系2011年度湖南省高等学校科学研究项目课题《积极心理学视角下的大学生心理健康教育研究》（项目编号：11C0148）的研究成果

参考文献

[1] 任俊著.积极心理学.上海教育出版社，2006.

[2] 孟万金著.积极心理健康教育.中国轻工业出版社，2008.

[3] 肖汉仕著.学校心理教育研究.科学教育出版社，2000.

[4] 牟艳娟.论我国高校心理健康教育的发展趋向.社会科学家，2003（4）.

[5] 苗元江.幸福感与现代心理教育.上海教育科研，2003（3）.