普通论文格式范文

普通论文格式篇1

关键词:茶文化营销普洱茶

普洱茶的文化营销早在20世纪初就开始进行铺垫，在2003年达到了营销的爆发时期，经历了大幅的市场升温后，于2007年达到了市场的巅峰。之后，普洱茶的营销从过热走向理性，从价格、销量的疯狂上涨，走入了合理化调整的阶段。下文将利用营销学最基本的4Ps理论，对普洱茶文化营销的每个细节进行剖析，深入研究其营销过程中的得失。

一、普洱茶营销战略分析

1、产品策略

茶文化是所有茶产品所共有的一种文化，也是茶产品与生俱来的文化优势。普洱茶主产地处于茶树的发源地云贵高原地区，举世闻名的“茶马古道”就在这个地区，因此普洱茶从出身来讲，就具有较为深厚的文化底蕴。同时在普洱茶产品的种类设计上，继续保持普洱茶较为传统的茶饼、茶砖等形式。虽然普洱茶近几年的产量大幅增加，但是其产品生产工艺，依然严格按照传统的生产工艺来进行。而这种传统的采茶、制茶工艺中，也处处体现了悠久而厚重的文化，甚至普洱茶的产品都同样按照历史上传统的包装方式来进行。普洱茶产品本身就带有极强的文化气息，这为产品的文化营销打下了良好的基础。

2、分销策略

普洱茶通过市场细分，将目标市场主要分为礼品市场、拍卖市场、收藏市场和终端市场。虽然每个细分市场的销售渠道和方式不同，但普洱茶的销售主要还是通过茶馆和茶叶零售店两种业态中进行的，其中又以茶馆的经营最具文化特色。以“七彩云南”、“茶马古道”等为代表的普洱文化主题茶馆，与普洱茶的营销相互呼应，互为补充。还有将其他文化与普洱茶文化相结合的主题茶馆，如“舞林茶艺馆”等，这些茶馆通过文化之间的交融，形成了自己的特性，达到了更好的经营效果。

3、促销策略

普洱茶的促销战略充分与茶文化相结合，并采用了文化造势与产品促销相结合的立体促销模式，在整个营销攻势开始之前，就通过茶文化的相关书籍以及网络等载体，将茶文化以及普洱茶所承载的茶马古道文化，良好地结合在一起。这些文化传播媒体使大众对普洱茶的基础常识以及内在的文化有了较为广泛的了解。同时，随着各种普洱茶功效的提出，相对应的书籍和网站也随之提供相关的理论支持。

4、价格策略

普洱茶的价格来源，大致有三个部分，分别是产品本身价值、收藏价值和文化价值。最根本的部分是普洱茶产品本身的价值。借助普洱茶悠久的历史和普洱茶年代越久价值越高的特性，收藏普洱茶在一定时期内成为了一种潮流，普洱茶的价格自然被提升得很高。同时，普洱茶在销售过程中，融人了诸多文化的元素，普洱茶的自身价格加上茶道、茶经、茶艺等茶产品销售附属环节的价值，组成了普洱茶的最终价格。这种综合定价形成的价格，虽然比原始的价格要高很多，但是可以被不同层次和不同需求的人所接受。

二、对其他产品营销的启示

1、充分利用文化进行营销

拥有文化内涵的产品并不仅限于茶，在琳琅满目的商品中都可以体现。在产品设计时，融人一些相关的文化元素，在产品改良时，充分考虑到保护其原有的文化底蕴，进行产品定价的过程中，将文化的价值融人到产品价格之中，产生依据文化特点进行细分的目标人群。在分销过程中，将产品本身与其历史上或文化中相匹配的分销渠道相结合，发挥独有的营销优势。在促销中，将文化作为产品的卖点之一，进行宣传，不但宣传了产品，也弘扬了文化，达到社会与经济效益的双赢。

2、文化营销要遵循市场的一般规律

普通论文格式篇2

普高声乐教学能力提升方法探析

认清声乐专业人才培养特点

一类是针对声乐专业个人条件突出,表演能力强,素质全面的学生,要有重点的向表演型人才方向培养,在教学中注重肢体动作的表现力、协调性和规范性以及声乐技术技巧方面严格训练,并鼓励这类学生参加各种级别的声乐比赛,提升学生在专业领域的审美取向,进而促进教学水平的提高。这一类人才的培养可以遵照“高精尖专业型人才”的培养理念,沿袭职业声乐表演人才的培养模式。另一类是针对文化基础厚,声乐专业基础条件相对较弱的学生,在教学中要加强声乐理论知识的拓展,启发学生的创新思维,发挥这类学生的理论文化水平,运用综合能力,拓展在非“职业声乐”领域里的生存能力,成为非“职业声乐”领域的生力军。全面地认识培养对象,有针对性的对其进行方向性的培养,是普通高校声乐专业声乐课程最行之有效的人才培养模式。

注重声乐专业人才培养风格

普通高校的声乐专业应根据其复合型人才培养目标的定位,如果一味地效仿专业院校的教学计划和教学大纲必定会产生事倍功半的效果。应避免学生掌握的声乐知识技能的单一化、片面化。通过声乐技能课的学习奠定文化基础、理论功底和人文素养。将普通高校声乐专业声乐课程的教学计划和教学大纲制定的更加科学化、合理化、完善化。要依据不同民族声乐的风格特征来安排所开设的学期,合理安排艺术实践环节,形式可以采取多种多样的,如民间采风活动、艺术交流、舞台实践或者是声乐观摩等活动等。开设需要声乐教师掌握的全面声乐素材,科学的教学方法,能够融会贯通地把自己的声乐知识与当代声乐学科发展趋势相结合,不仅能传授某一种风格流派,而且还要取众家之长,在原有的传统的声乐教学上有所突破和创新。既要保留不同民族、地域原生态民间声乐的风格韵律,又要符合教学规范和舞台艺术发展规律的审美要求。

加强声乐专业人才能力提升

普通论文格式篇3

作者简介：李俊，（济南 250100）山东大学哲学与社会发展学院博士生。

①formale Anzeige更多地被翻译为“形式显示”，笔者也曾采用过这一译法。字面上二译皆可，但“形式”自身已经容易有具象化的理解，加上“显示”，更容易被误解为某种对象化形态的显现，这与海德格尔的思想旨趣背道而驰，或许“指引”是更恰切的译法。

②参见Theodore Kisiel， The Genesis of Heidegger?s Being and Time (Berkeley， Los Angeles， London： University of California Press，1993)；Overgaard， S?ren， Husserl and Heidegger on Being in the World (Dordrecht： Kluwer Academic Publishers， 2004)， 82-90；Georg Imdahl， Das Leben verstehen： Heideggers formal anzeigende Hermeneutik in den frühen Freiburger Vorlesungen (Würzburg： K?nigshausen und Neumann， 1997).

③参见张祥龙：《海德格尔传》，石家庄：河北人民出版社，1998年，第84—99页；张祥龙：《海德格尔的形式显示方法和〈存在与时间〉》，《中国高校社会科学》2014年第1期，第40—61页；孙周兴：《形式显示的现象学：海德格尔早期弗莱堡讲座研究》，《现代哲学》2002年第4期，第85—95页。

④在《存在与时间》中，“形式指引”一词只出现了不到十次，并且没有专题论述。但其中如达在、死亡、时机性等主题都是从之前关于形式指引的讨论中发展而来的。而且，海德格尔在给卡尔·洛维特的信中亲口承认：“形式指引，对于传统先天学说的批判，形式化及类似内容，仍然在那里（《存在与时间》），尽管我现在不再谈论它们了。”转引自The Genesis of Heidegger?s Being and Time， 19。具体的主题，张祥龙在前述著作中进行了深入的探讨。

⑤国内似乎只有朱海斌的论文正面论及这一点。参见朱海斌：《海德格尔形式显示的现象学方法》，《同济大学学报》2013年第5期，第17—24页。

【摘要】为了应对现象学无法达到现象的理论危机，海德格尔借助生活自身的可理解性，发展出了特殊的现象学方法——形式指引。它是通过一系列依赖于语境的形式词汇，将每个人都引回到自身的实际生活经验中，令其在当场构成的姿态关联中，当下理解其意义，以把握个体化的具体情境。本文通过对文本的爬梳指出，形式指引最终所指向的，是在实行之开端的“空虚”，这种空虚正是可能性的空间，亦即生活可理解性的终极源泉。

关键词 形式指引；实际生活经验；个体性；可能性；可理解性

中图分类号：B516?54 文献标识码：A 文章编号：1000-7660（2015）05-0060-08

一、引论

自上世纪末以来，海德格尔的形式指引（formale Anzeige）

①思想引起了西方学界越来越多的关注。

②在国内，张祥龙等学者也做出了有开辟意义的研究。

③一般而言，学界已普遍接受，形式指引作为海德格尔自己发展出来的独特现象学方法，在其早期思想发展中起了关键性的作用。

④对形式指引的阐述，一般是从《宗教生活现象学》中“形式化与形式指引”入手，将其作为和普遍（总体）化以及形式化相对应的概念，就其“形式的”意涵加以论述；另一方面，Kisiel、van Buren等学者亦阐发了另一种关注较少的进路：就其通过若干形式词“指向”当下的具体情境这一点，凸显其“指引”的方面。

⑤这两种进路并无根本矛盾，毋宁说是相互印证和补充的，但其间的内在联系仍缺乏讨论梳理，而形式指引与个体性问题的关联及其深层结构方面，更有许多未发之覆。本文拟对此加以梳理，以期呈现形式指引思想之纵深及其与海德格尔其他一些重要概念的深层关联。

在讨论前，首先对文本情况略加说明。在1919年战时紧急学期的《朝向哲学的规定性》（GA 56/57）中，形式指引思想已经有所展现，虽然尚未出现这一词汇。张祥龙：《海德格尔传》，第93—94页。 “形式指引”一词首先出现于1919/1920年冬季学期的《现象学基本问题》（GA 58）讲课稿中，不过未做专题论述。此处根据Georg Imdahl，Das Leben verstehen，147。 在1920年夏季学期的《直观与表达的现象学》（GA 59）中，形式指引曾多次出现，而在以下文本中有了更深入详细的探讨：1919-1921年之间的《雅斯贝尔斯〈世界观的心理学〉评注》（收入《路标》，GA 9）、1920/1921年冬季学期的《宗教生活现象学》（GA 60），1921/1922年冬季学期的《对亚里士多德的现象学阐释》（GA 61）以及1923年夏季学期的《存在论：实际性的解释学》（GA 63）等讲稿。这些文本中许多相关段落都被收入孙周兴主持编译的《形式显示的现象学：海德格尔早期弗莱堡文选》（上海：同济大学出版社，2004年），笔者亦多所参考，惟文中所引内容仍由笔者自德文文献译出。

可以看到，这些文本都集中在海德格尔的弗莱堡时期，而自1924年马堡时期开始后，形式指引就文本的直接呈现来说渐趋淡化。在完稿于1926年的《存在与时间》中有若干处简略却不失重要的提及，而在1929/1930年的《形而上学基本概念：世界-有限性-孤独》（GA 29/30）中，以对死亡等概念的形式指引讨论结束了整整十年的“形式指引”之思。

当然，形式指引思想并非此时忽然迸发出来，而是有其更深的渊源，至少在海德格尔的教职论文《邓·司各特的范畴与意义学说》（《早期著作》，见GA 1）中，就有一定程度的涉及，下文会谈到这一方面。但总体而言，1919-1923年这一时期，可作为海德格尔思想中一个相对独立的阶段，文本呈现出互补和互证的互文关系，因而可以更多地综合考察，以探究其思想路径的隐微所在。

二、形式指引的实行意义

海德格尔发展出形式指引的方法，首先是出于现象学的理论危机。从外在视角来看，是为了回应1910年代那托普（Paul Natorp）对现象学的批判；从内在视角看，这也是海德格尔本人对于胡塞尔式的现象学进路有所不满。张祥龙：《海德格尔的形式显示方法和〈存在与时间〉》，《中国高校社会科学》2014年第1期，第41—43页。

现象学从一开始就要求把握现象本身，根据海德格尔，也就是“实际生活经验（faktische Lebenserfahrung）”本身。但那托普指出，主要的现象学方法均有严重的问题：反思要求中止活生生的经验流，而描述又要使用一般化的概念，使之抽象化，最终也会错失这些现象。GA 56/57， 100-101.在此情况下，当务之急在于为现象学提供这样一种方法论基础，使之既能够（1）不中止和脱离人的经验流，又能够（2）通过语言和概念达到现象本身。

在1919年，海德格尔已经意识到，这根本上需要作为实际生活经验的现象自身具有一种内在的自我把握，亦即生活经验自身就在“理解”自身。他称之为：“一种理解着的、解释学的直观，本源的现象学回溯和先行概念构成，一切理论—客观的乃至超验的设定，都从其中脱出。”GA 56/57， 117.但是，这种生活经验自身的理解，如果将其提炼为一种哲学方法，又何以能应对那托普的尖锐批判呢？

在此意义上，前面提及的两种进路恰与这两方面的考虑相关。第一，通过对形式指引的定位及其与普遍化和形式化的区分，可以找到不脱离经验之流的方式；第二，通过一些特殊的“场合性表达”词汇，可以将人指引到具体的生活现象之中，而不仅仅是抽象干瘪的概念。最终，形式指引得以将个体化的生存处境带给我们。

首先考察第一点。在1919年的授课中，海德格尔大致提到了某种普遍化和形式化的区别。GA 56/57， 113-114.不过在翌年的手稿中，才做出清晰的论述。他首先追随胡塞尔的思路，区分了普遍化（Generalisierung，或译总体化）和形式化（Formalisierung）。普遍化较好理解，譬如我面前的一只瓷杯，可以视为杯子、瓷器、用具、固体、化合物等等，这种客观内容上的归类就是普遍化。在普遍化之后，对象已经独立于我的生活经验，成为了根本上与我无关的“客观内容”，从而也脱离了源始的生活现象。

与此同时，这个杯子能够被“形式化”，譬如作为“对象（Gegenstand，“站在对面者”）”。很明显，对象之“对”并非其自身的性质，而来自于和观察者之间的关系，这意味着形式化不可能离开我朝向事物的方式而存在。“形式化源于纯粹的姿态关联（Einstellungsbezug）自身的关联意义（Bezugsinn），而绝非来自于‘一般的内容’。”GA 60， 58-59.

这种“关联意义”，就是“形式的（Formal）”之根源。但对此又可以有两种不同的理解：我们可以将其当成某种主体-客体关系或者认识-对象关系等等，总之是某种抽象范畴，并加以现成化地把握，这就是形式化，此时这种形式本身成为了对象，并“归入了形式对象性的范畴，它本身不是原始的，只是对呈现出来的关联的形式构造”GA 60， 63. ；在形式化中，我在生活经验中建立的关联又被“去生活化”了。

但本质上，这种关联并不是摆在眼前的几何图形，而是一种在生活经验中当下生成的运动，它具有所谓“实行”的动态特性，“纯粹的姿态关联还必须作为实行而被考察”。GA 60， 59.海德格尔因此总结，现象可能以如下方式被分析：

1. 被经验到的源始的“什么（Was）”，即“内容（Gehalt）”。

2. 现象是“如何（Wie）”被经验到的，即“关联（Bezug）”。

3. 这一关联是“如何（Wie）”生成的，即“实行（Vollzug）”。参见GA 60： 63.

这里很清楚，内容、关联和实行三个意义方向（Sinnesrichtungen）分别与普遍化、形式化和形式指引相关。三者是递进关系，在实行中，关联被构成了，而关联又把现象的内容给引出来。因此，这一生成关联的“实行”构成生活的最基本形式，也就是生活现象可理解性的最终源泉。形式指引恰是让我们返回到实行的意义中，让生活现象在其中被生成和理解，也就不存在脱离经验流的问题了。

目前的分析还没有涉及具体何谓实行，也没有说明怎样进行形式指引。但海德格尔指出，我们可以通过一类特殊的概念，更确切地说是对概念的一种特殊把握方式，来切入实行意义，此即“本质上的场合性表达（Wesentlich okkasionelle Ausdrücke）”，它把我们从抽象的概念领域带回到具体的生活之中。

三、场合性表达词汇的指引含义

我们首先略微详细地征引“形式指引”第一次出现的段落，其中蕴含了解读其奥秘的宝贵线索：

我们在寻找一种基本的方法意义，在其中生活生机勃勃地将自身理解为生活。有必要返回到实际生活从它自身出发的基本经验中……在此对我们来说出现了一种危险，我们必须使用来自日常生活的概念“生活、经验、自我（Ich）、客我（第四格，mich）、自身（Selbst）”。我们用（对于对象化的）关键的解构（Destruktion），让这些概念不再清晰地固定下来了。毋宁说它们只是指向特定现象，指向一个具体领域。它们有一种仅仅是形式的特征（“形式指引”的意义）。GA 58， 248.

海德格尔明确表示，自己正在寻找一种“方法意义”，让“生活生机勃勃地将自身理解为生活”。然而，阻碍这种方法彻底实现的，是一些已经被固化的抽象概念，如“生活”“经验”“自我”等等。由此，海德格尔要求“解构”概念以返回到“特定现象”和“具体领域”。但这如何可能做到？答案是，通过其“形式的”特征所具有的指引功能。

海德格尔在《雅斯贝尔斯〈世界观的心理学〉评注》中的论述更为清晰。他说，当讨论“生命（Leben）”问题时，我们很容易错过真正的现象，而被诸多理论的替代物中所迷惑，因此要通过形式指引的方法才能发现其真谛：

要讨论的真正的对象，在形式指引中被确定为生存（Existenz）。在这样一种被形式地指引出来的意义上，这一概念指向了“我在（ich bin）”的现象，即指向这一“我在”中的存在意义，它乃是一种原则的现象关联以及与之相关的问题的开端。GA 9， 10.

海德格尔在此给出了一个具体的例子：“生存”在形式指引中被指向“我在”。这一点不难理解：因为生存对于自身而言，首先是“我”的存在。但海德格尔深知，这一“我”必然又会被习惯了对象性思维的人们理解为灵魂、主体、意识等各种各样的形而上学概念，从而错过刚刚获得的鲜活现象。海德格尔一再警告绝不能如此，相反，“‘我’在此必须被理解为那个完全具体的、历史的实际的自身（Selbst），在其历史的本己的经验中是可以通达的”GA 9， 31.。这就是说，“我”在最基本的现象意义上就是每个读者在其自身处境中所体验到的“自己”，这是随着不同的言说语境而转移的。“我”这个“形式词汇”恰恰将我们指引到各自不同的自身处境之中。

故此，van Buren将这一思路与胡塞尔在《逻辑研究》中的“本质上的场合性表达”概念联系起来进行理解。J. M. Van Buren， The Young Heidegger： Rumor of the Hidden King (Indiana University Press 1994)，p.328以下。参见Husserliana XIX/1， 85-92；朱海斌：《海德格尔形式显示的现象学方法》，《同济大学学报》2013年第5期，第18—19页。 胡塞尔在其中重点讨论过“我”的用法。依照胡塞尔，“我”这类词语并不像“狮子”之类的有客观含义的词一样能唤起特定的表象，“毋宁说，在这个词那里有一种指引性（anzeigend）的功能在居中作用，它好像在对听者呼唤：站在你面前的人是指他自己”。Husserliana XIX/1， 88.

这里，胡塞尔描述的是“我”这个词在其他听者那里的反应，而海德格尔的“我在”则是指言说者自身对这个词的内在理解，有所歧异，但“我”这个词都具有特殊的指引意义：“我”是不蕴含客观内容的、纯粹在特定场合中起作用的一种指示。海德格尔从胡塞尔那里得到了多少启迪，值得进一步探究Kisiel和van Buren在胡塞尔的学生提交的论文对海德格尔讲课的引证中发现了这一关联，但仅凭这一点要论证渊源关系或许还是有点薄弱。 ，但二者在理论上是相通的。同“我”类似的，还有“这里”“这个”“那个”“现在”“da”等等，对于胡塞尔来说这些词都是“本质上场合性的”表达方式，但海德格尔赋予了它们更为深邃的生存论-存在论意义。其妙用在于，通过这些指引性的词汇，我们真切地被引向具体的生存现象，而没有被抽象化、概念化之弊。

海德格尔的兴趣不是语义学上的，他也并未将形式指引限定在“我”“这个”“自身”等若干“形式”词汇上。在前引《现象学基本问题》（1919/1920）中，相关的词汇除了这几个之外，还包括了“生活”“经验”等看似有更多“客观”内容的概念。然而，对海德格尔来说非常明确的是，根本上“生活”源于“我在”，“经验”源自“我的体验”，依此类推。这些概念看似普遍抽象，但我却在自己的生活现象中获得对它们的理解。

因而，形式指引的方法，可以推广到绝大部分甚至所有的语言表达式上。形式指引的方法精髓在于，对于语词，不是将其作为意义的载体，而是作为意义的指引标志，去返回到生活经验的实行意义中。这样一来，那托普的第二个批判也就基本上落空了。

但是，正如上文已经提及的，海德格尔并非从某种笛卡尔式的怀疑出发，将一切现象归诸“我在”，归诸某个形而上学的“自我”。相反，他的出发点扣准了现象本身的某种根本特征——“这个”。这是比自我更基础的现象环节。

四、向“这个”的指引

在此我们有必要向前回溯几年，形式指引思想的根源可以追溯到海德格尔教职论文《邓·司各特的范畴与意义学说》（1916）中对于司各特的个体性或“这个（Haecceitas）”的思想论述。Kisiel曾注意并简略论及这一点，参见The Genesis of Heidegger?s Being and Time， 19-20。Sean McGrath有较详细的论述，参见《青年海德格尔的司各特式现象学》，《海德格尔年鉴》第1卷，［法］登克尔等主编，靳希平等译，北京：商务印书馆，2009年，第268—286页.。 关于“个体”，海德格尔写道：“个体是一种无法再回溯的最后之物……一切真实存在者，都是一种‘如此-此时-此地（Solches?Jetzt?Hier）’。‘这个（haecceitas）’的形式就是为了给出真正的现实性的原始规定性而被委任的。”GA 1， 253.譬如我面前的这只杯子，尽管可能和商店里的杯子在形状、大小、色泽等方面一模一样，但它是一个独立的个体，不可能被另一只杯子所取代。“如此-此时-此地”，这种“这个”正是构成现实性的原始规定性（Urbestimmtheit）。

在该文稍后的地方，海德格尔更为明确地说：

司各特在此是正确的：个体并不是通过那最低的、与之最为接近的种属概念而可能被认识的。作为个体它总是有某种更多（Mehr），在这方面种属概念无话可说。这就是说，个体作为个体，是不能被完全彻底地把握的。它总是留下了某种不可说的剩余，人们永远只能接近它，却无法穷尽它。GA 1， 352-353.

这种个体（“这个”）无法通过普遍的概念认识，无法彻底把握，就是无法充分地普遍化和形式化，只能在生活自身的情境中被发现，并且也只能停留在那里。恰是独一无二的“这个”，才能够切入“实际性”的本质结构。

海德格尔在教职论文中，对司各特那里“一个”（Unum）的概念进行了分析。“一个”是事物呈现的形式，而无关乎其内容。但这种形式根本上并非“数”的范畴，作为数，它本身就成了对象，而不是形式了。“先验的‘一个’是对象中的某种东西，通过它一个对象才成为一个对象，它是对象性的一般先决条件。”GA 1， 222.

这种“一个”事实上依赖于和我之间的关系，依赖于我将其作为对象，依赖于我对其的姿态关联。海德格尔接下来分析道，对象就是“在对面（Gegenüber）”。一切在我的体验中“在（我）对面”之物，都被作为对象而把握（erfat）了。GA 1， 223.

因此，源始意义上的个体性或者“这个”实际上来自于“我”所处的具体情境，在我的朝向中，我才发现了个别而不可替代的事物。海德格尔在这一时期还受限于对象-认识等传统形而上学和认识论语言，但我们可以将其视为此后“姿态关联”等思想的前身。事物作为独一无二的“这个”，是与“我”的在此或彼（da）区分不开的，反之亦然。形式指引正是向这一基本经验形式的回溯。

在几年后的思想突破时期，海德格尔有了更生动鲜活的刻画，当“我”观看一张讲台时：

在这种体验中，在这种朝向之的生存（hinleben zu）中，有某种来自于我的东西：我的自我完全地来自自身，并在这种“看”中随之摆动……更精确地说：只有在向来是我的本己的自我的共鸣中，才能体验到某种周围世界性（Umweltliches），它世界化（weltet），当其在某时某地对我世界化之时，我便以某种方式，完全地在此（dabei）。GA 56/57， 73.

形式指引通过对语词源始意义的挖掘，将我们指回到自身的根本存在方式，但是并非指向某个在先的自我，而是指回到“我-某物-世界”等具体的姿态关联之中。具体的“这个”构成我注意的基石，自我、他物和世界等现象都在其形式下展开。海德格尔甚至说过：“具体（Konkret），当其发挥作用时，部分地就是形式指引……”GA 61， 141.

换言之，“这个”对于我，就可以被视为形式指引。因为当我们朝向作为“这个”的个体时——或许是当下在场者，或许是在回忆中出现者——“这个”就永远将我们带回到独一无二的、无法普遍化的、“我”的生活处境中，而此“我”恰在此处境中与“大家（das Man）”相通——在其中蕴含着所谓实行意义的本质。

在1923年的《存在论》中，海德格尔通过对“这张桌子”的分析进一步彰显了这一点：

在这里的这个房间中有这张桌子在这里（不是与其他屋子其他房间的其他桌子并列的“一张”桌子），在这张桌子边上人们坐下来，去写作、用餐、缝纫和游戏。譬如在来访的时候，人们立即看出来，这是一张写作的桌子、用餐的桌子、缝纫的桌子；这就是它在自身中被遭遇的原初的方式。GA 63， 90.

联系到上文的讨论，一条隐匿的线索逐渐清晰起来。部分来自司各特主义的个体性或“这个”实际上是海德格尔克服传统形而上学的普遍抽象概念，通向源始生存现象的一座桥梁。存在的各种种属首先被还原到个体或“这个”，而“这个”之为“这个”恰存在于我在“这里”将自身朝向它的姿态关联中。这也就是后来Dasein之da（“这里”或“那里”）的根本要义所在。

到现在为止，我们已经深入地讨论了形式指引的三个主要方面，指出其不同于普遍化和形式化的方面，恰是通过生存结构中的纯指引意义，指回到自身所处的具体情境之中，在这一情境中，方有可能理解其“实行”，使得人们可能把握源始现象本身。但到此为止，我们仍然未曾达到最根本的层面：这一实行意义究竟为何？又与个体性存在怎样的关联结构？

五、形式指引的空虚之境

上一节重点探讨了海德格尔对于“具体”、“这个”等方面的强调，虽然是反传统形而上学的，但也可能令人误解海德格尔的立场为某种唯名论的实在论。毕竟具体性或者这个很容易倒向对象本身。但海德格尔反复强调，形式指引有一种防御的或者说是预防的意义。在《宗教生活现象学》中，他说：

作为方法环节，形式指引属于现象学的阐释本身。为什么把它称为“形式的”？形式是某种对应于关联的东西。指引应当预先指引出现象的关联——但却是在一种否定的意义上，如同一种警告！一种现象必须如此被先行给出，使得它的关联意义被保持在悬留（Schwebe）中……形式指引是一种防御（Schwehr），一种事先的防护（Sicherung），使得其实行特征仍然保持自由。GA 60， 64.

“形式是某种对应于关联的东西”，这并不难理解，这种形式简言之就是我去“朝向”事物的关联。但是何谓“预先（vorweg）”或“先行”指引出现象的关联，但却是在“否定的”意义上？遗憾的是，在这里海德格尔没有展开论述。

但在1921年底开始的《对亚里士多德的现象学解释》中，海德格尔有了一份更详尽的说明。此讲课稿中专门有一节称为“形式指引的预防性（prohibitive）作用”。在其中，海德格尔宣称：“形式指引禁止每一种偏离，即脱离了解释的前提、解释的先行理解，解释的上下关联或解释的时间，独立、盲目而教条地将范畴的意义固定在一种其存在意义尚未阐明的对象性的自身规定性之上。”GA 61， 142.这似乎又是对“这个”的具体性的某种否定了。

事实上，二者并不矛盾。恰因为形式指引总是在具体的情境中朝向具体的“这个”，它才可能拥有这种防御或预防被划入某种普遍性范畴的作用。因为“这个”是“哪个”完全依赖于情境，所以形式指引自身必须是“空虚的（leer）”，而恰因为其空虚才能无所滞碍地进入情境之中。海德格尔对这种奇妙的“空虚”十分看重：“对于作为形式之物的空虚的理解越是彻底，它就变得越是丰富，因为它是如此地存在，乃至进入了具体中。”GA 61， 33.

但是，我们朝向具体的“这个”时，不是也同时朝向其内容吗？比如，这个杯子的形状、颜色、硬度等，这些会立刻被形式化乃至普遍化，成为某种可度量的东西。这就是说，形式指引令我们朝向具体的情境，朝向具体的事物，拥有确定的内容，那么其形式指引的空虚性不也就丧失了吗？如何可能还保持这一“实行”意义？

这一问题也是海德格尔所感兴趣的。他指出，“形式的（Formal）”与可表象化的形式（Form）毫无关系。它尚未触及对象本身，而是“规定的开端、开端特征（Ansatzcharacter）！”GA 61， 34.这一开端（Ansatz）与“先行具有（vorhaben）”相对应。它是一个包孕性的时刻，在其中发生了真正的理解：“真正开端的理解活动并非在完整意义上对存在意义的把握，而恰恰是开端特征，也仅仅是开端而已。一跃而起，下定决心展开！”GA 61， 34.这种空虚，在某种意义上正是具体性的开端。

就此可以明白，为什么海德格尔说在形式指引中，关联意义被保持在“悬留”之中。因为一切仅仅是“开端”，这一关联正开始构成，因此不能被形式化，更遑论普遍化。“开端”中蕴含时机化（Zeitigung）的含义：“实行如何在其处境中，并为了其处境而成为实行，它就如何将自身‘时机化’。”GA 61， 53.所谓的“开端特征”并不是在线性时间序列里从某一点开始、到某一点结束，毋宁说这一“开端”，随时都在开始和重新开始。海德格尔后来对时间性（Zeitlichkeit）的深邃思考，其萌芽正在于此。

可以说，某种时间性结构构成了“空虚”，也构成了对于具体的对象性的“防御”和“否定”，它让事物总是即将到来而又尚未到来。具体事物在“这个”中出现，而“这个”又是在某种空虚中，随着理解的发生而被时机化的。

这些看似晦涩的表述，已经指向了一个呼之欲出的层面：可能性。在可能性中，我们才能真正理解上述的一系列命题。

六、可能性：生活经验的生成

海德格尔在《对亚里士多德的现象学解释：现象学研究导论》中对于上述的问题给出了一系列富有启发的分析：“在指引中，具体性（Konkretion）并不立即被拥有，而是表现为一种自身的任务，为了实行一种自身的状态（Verfassung）的任务。”GA 61， 32.形式指引并不意味着任何一种脱离了具体时空的表象或想象，相反，“就其‘形式的’一方面而言，是非真实（uneigentlich）的，但恰恰是这种‘非（un）’拥有积极的指示（Anweisung）。空虚的内容在其意义结构中，正是给出实行方向者”，所以，“‘形式的’给出被指引者的源始充实的时机化之实行的‘开始特征’”。GA 61， 33.

这些论述告诉我们，较之个体性，更本源的是在空虚中具有某种“方向”。形式指引将我引到了这一时机化的源始发生时刻：在某种活动的空间性中，我开始朝向某东西，“去”朝向它，但还没有达到它，并且恰恰因为没有达到它，才构成了一种积极的“指示”，让我“去”达到它。

事实上，在1919年，海德格尔已经论及了这一“空虚”中的“开端”。他说，“某东西（Etwas）”这一空洞的概念：“它是‘尚未(Noch?nicht)’，也就是说尚未突入到真正的生活中。”但这便意味着：

在“某东西”作为可经验的东西的意义中，有一种“趋向(auf zu)”的要素、“定向（Richtung auf）”的要素、“进入某个［确定］世界”的要素，也就是说在其未被削弱的“生活动力（Lebensschwungkraft）”之中。GA 56/57： 115.

可以看到，这一发生环节，不仅是令具体现象显现的根基，也是使得生活之流根本上“流动”起来的基本前提。因此，这种空虚本身与实际生活的结构不可分离。

海德格尔在后文中进一步强化了空虚的生存论地位，并给出更明确的解说：

这种如此自身构形着的、同时在自身之中来协助自身，加强自身的、实际生活的运动性，我们称为坠落（Sturz）；它是一种运动，这运动构建自身又还不是自身，而是一种“空虚（Leere）”，它在其中运动，这一空虚就是运动的可能性。GA 61， 131.

实际生活依赖于一种基本的空虚性，这种空虚性令运动成为可能，实际上，它就是最根本的可能性。海德格尔在另一处更清楚地告诉我们，生活“自身就是承载自身的东西，就是其诸可能性，其自身就是作为诸可能性”，这些可能性是“一种现象学上严格可把握的范畴，其从一开始就和逻辑的或先天的可能性毫无关系”。GA 61， 84.

这种生活运动所赖以构成的可能性，很清楚，便是海德格尔稍后发展出的“可能之在（M?glichkeitsein）”或“能在（Seink?nnen）”，是“达在最源始也最终极的积极的存在论规定性”。Sein und Zeit， 143.其渊源或来自于亚里士多德的“潜能”概念，这一点留待他文讨论。参见拙作《dynamis与Seink?nnen：亚里士多德的“潜能”概念对海德格尔的影响》，将发表于《中国现象学与哲学评论》第十七辑，目前尚未出版。

这里的可能性并不是逻辑上的或必然或偶然发生，也不能遽视为对未来的设想筹划；作为生存的本质环节，它体现为周围事物对我呈现的“为了（zu etwas）”结构，或者简单地说，是事物的用途（Gebrauch）。GA 63， 90. 正如桌子首先对我呈现出是可以写作的或者吃饭的桌子，而不是几厘米高或者什么材质之类的客观特征。所谓用途仅仅是被固定化的可能性。

上文中我们举了观看杯子的例子，但我和杯子的关系不只是这样。从更根本的角度来说，这个杯子是“可以”用来喝水的，我在这种可能性中才朝向这个杯子，我可以举起来喝水，也可以用来倒水。在其自身的可能性中，这个杯子才作为“这个”杯子，而不是随便的某只杯子出现，因为只有当下的“这个”杯子才能对我具有用途。事物的具体性和“这个”，首先不是通过某种认识论活动，而是通过其向我们开放的可能性而被把握的。参见GA 20， 48-52中对椅子可用性的分析。 可能性乃是形式指引中的“先行具有（vorhaben）”。参见GA 63， 79-82.

因此，可能性自身也就蕴含可理解性，这不只是说，我拿起杯子喝水这件事是可理解的，而是恰恰因为我把握了这种可能性，我才会看到这只作为杯子的杯子，并拿起来喝水。在此，理解并不是来自求知识的兴趣，而是其自身就构成了“实行”的基本环节，没有对可能性的理解，现象就无法呈现。实际生活经验不仅给出了可理解的空间，而且依赖自我理解才可能发生。

这种不断在发生中的可能性，永远为我提供了朝向当下情境中某物的“动机”，这成为形式指引的基本发生条件。形式指引，即通过生活形式词汇的指引，将这些可能性当下实行出来并把握住。可能性构造了实际生活的形式，因此，其中最为根本的，永远悬临在我面前，作为生活中一切可能性之基底的，即是“不可能的可能性”——死亡。Sein und Zeit， 250-251. 关于死亡与可能性的关系，笔者在2007年北京大学外国哲学专业的硕士论文《死亡与存在——早期海德格尔思想中的“死亡”问题研究》中有过专题研究。

七、结语

综上所述，形式指引是海德格尔为克服那托普的诘难而发展出的现象学方法，其意义在于切入生活自身的可理解性。海德格尔发现了生活现象生成之基底的“实行”，并指出唯有形式指引能够回到其根本机制中，具体方式就是通过对若干概念作为“本质上场合性表达”的源始指引功能，让人们意识到生存就是在具体的生活情境之中面对具体的事物。

但形式指引并非被具体性所捕获，相反，它由于自身即是空虚的，才能够达到作为生活运动开端的“空虚”，并让具体事物时机化地显现。这种空虚，就是我们向已理解并赖以让生活经验生成的——可能性。在此意义上，可能性既是生活经验构成的指引，也保证了作为现象学方法的形式指引。

普通论文格式篇4

[关键词] 可转换债券 Black-Scholes模型

一、理论模型

可转换公司债券（以下简称可转债）是指发行人依照法定程序发行，在一定期限内依据约定的条件可以转换成股份的公司债券。可转换债券兼有债权性和期权性的特点，它的价值可以由普通债券价值和买入期权的价值两部分构成。

1.可转换债券的普通债券价值。可转换债券的普通债券价值指如果可转换债券不具有转换权，它同样拥有与普通公司债券相同的投资价值，即可转换债券的纯粹价值。可转换债券相当于普通债券部分的价值等于投资者持有债券期间能够获得的现金流量的贴现值，用公式表示是：

(1)

公式中各符号的含义如下：I 表示债券每年的利息；P 表示债券的本金；B 表示普通债券部分的价值；n 表示从现在起至到期日的剩余年限的整年数；i 表示贴现率，k 表示从现在起至下一次付息日不足一年的时间(单位为年,0

2.可转换债券的买入期权的价值。Black-Scholes模型买入期权的定价公式为：

(2)

公式中各符号的含义如下：C表示买入期权的价格；X表示执行价格；S表示标的资产的现行市场价格；r表示无风险利率(以连续复利率计算);σ表示标的资产的价格波动率；T表示期权到期日；t表示现在的时间；N(・)表示标准正态分布变量的累积概率分布函数。

可转换债券投资者可以在规定的转换期间内选择任意时间行使转换权,为使问题的简化，在此将可转换债券所包含的期权视为欧式期权。

二、实证分析

包钢转债在2004年11月发行并上市,可转债的有效期为5年,面值为100元,票面年利率为每年第1年1.3%,第2年1.5%,第3年1.7%,第4年2.1%,第5年2.6%,初始转股价格为每股4.62元,发行时包钢股票的价格为4.75元。5年期零息国债以年复利计算的到期收益率为3% 。

如果以目前5 年期银行贷款利率7.65%作为年实际复利率R，由公式i=ln (R+1)，可以求得年连续复利率i=ln(7.65%+1) =7.37%；同理可以求得无风险年连续复利率r=ln(3%+1)=2.96%。

根据(1)式可得:B= 77.36603

根据(2)式计算包钢可转换债券看涨期权价值。

首先计算股票价格的波动率:以一定时间内的股票价格为基础，设(n + 1)为观察次数，为第i 个时间间隔末的股票价格(i =0 ,1 , .,n)。令其中i =0 ,1 , .,n , 因为，所以是第i 个时间间隔后的连续复利收益，的标准差即为该段时间内股票价格的日波动率，的估计值为: ;其中是的均值。股票价格年波动率()=股票价格日波动率× （以一年245个交易日计算）。我们以转债发行前包钢股票连续100个交易日的收盘价格为基础来计算其股票价格波动率。得出 =0.000603；=1.6928%，得出年波动率=1.6928%×=26.50%。

然后运用Black-Scholes定价模型计算。转股价格X=4.62，r =2.956%，股票价格S=4.75 ，转债发行时离到期日的时间为5年。得出：d1=0.592537；d2=0.00073。根据正态分布数值表得出：N(d1)=0.723254；N(d2)=0.500291。

得:C=4.75×0.723254-4.62×e-0.02956×5×0.500291=1.441682

因为包钢转债的转股价格为每股4.62元，所以每张面值为100 元的转债可以转换成21.64股包钢股票，每张转债所包含的看涨期权的价值C=1.441682×21.64 =31.20525。

包钢转债的理论价值等于普通债券部分的价值与看涨期权部分的价值之和，即：CB=B+C=77.36603+31.20525=108.5713。可以发现,包钢转债的理论价值高于其发行价格(面值100元)，存在价值低估的问题。

三、我国可转债市场价值低估问题的原因及解决方法

为什么理论上的定价模型会与我国的实际情况出现如此大的偏差？中国的证券市场机制不完善，缺乏卖空市场机制，无法满足定价模型的假设条件。我国可转换债券的发展尚在初级阶段，市场的投机气氛过浓，缺乏转债市场的各种法规。股票市场的不成熟，证券法规的不完善，使得股票“坐庄”现象严重，股价运动不符合市场规律。

为解决目前我国转债定价中的问题，本文认为应该做到以下几点:尽快引入卖空机制,使市场上存在的无风险套利机会得到利用;解决利率市场化问题,形成合理的资金使用成本,形成准确的无风险收益率;规范交易市场,降低投机性,加强市场的监管。

参考文献：

郑振龙林海:中国可转债定价研究[J]. 厦门大学学报(哲社版),2004（2）

普通论文格式篇5

关键词：民族音乐教育 全面素质 传承音乐文化

改革开放之后，中国与世界各国经济、文化交流日益频繁，随着西方经济大国对我国技术、资本的输入，西方的观念、文化、生活方式也随之涌来。在对待外来文化上，我们既不能拒绝一切外来文化，搞闭关锁国，也不能否定我国的优秀传统音乐文化，搞全盘西化。

前苏联著名音乐教育家卡巴列夫斯基曾深刻地指出：“音乐教育的中心材料，必须从民族音乐、古典音乐、现代音乐三方面来选择。但首先必须立足于本国音乐的巨大重视。”普通高校作为国家培养人才的基地，肩负着建设祖国、发展经济的责任，也肩负着传承音乐文化的重任。普通高校的莘莘学子们作为祖国未来的栋梁，有义务为民族音乐文化的发展出力。因此，普通高校的音乐教育应强调本民族音乐文化的中心地位。在高校中开展大学生艺术教育，推进民族音乐教育，培养民族精神和对传统音乐文化的情感，也是保护国家文化安全而有效的措施。

普通高校开展民族音乐教育的必要性

一、培养人才的需要

当今社会高等教育对人才的培养不能仅限于知识的传授，而应该是全方位的素质培养。培养大学生具有敏锐的观察力、丰富的想象力和创造力、高雅的审美情趣和高尚的人格。使大学生德、智、体、美各方面都得到充分的发展，造就一代热爱祖国的高素质、复合型的一专多能型的社会主义事业合格的建设者和接班人是高等教育的根本任务。而要完成这个根本任务，弘扬传统文化，培养民族精神则是高校素质教育的重点。民族音乐教育是素质教育的内容，又是素质教育的手段。它对大学生综合素质的培养具有重要作用，可以促进人格的完善，促进心理的健康，促进德智体各“育”任务的实现，促进个性的自由发展。因此，实施素质教育，培养创造性人才，就必须充分重视民族音乐教育。

二、传承文化的需要

民族音乐是人民群众在生活中创造的，又为人民群众所广泛使用的。民族音乐由于地域性与习俗等方面的不同而各具色彩。它是人民群众物质生活和精神生活中不可缺少的精神食粮，它以其具有的浓郁地域性，使人民群众在情感上产生共鸣。

我国的民族音乐凝聚着中华民族的伟大精神，凝聚着民族艺术的精华，体现了中华民族的意志、力量和追求。我国五十六个民族拥有数以万计的色彩独特的民歌，品种繁多的民族器乐、曲艺及戏曲种类，它们具有鲜明的音乐风格，是取之不尽、用之不竭的艺术宝库。

在当前传统文化遭受轻视和民族文化精神缺失的现实条件下，要让学生了解这些民族艺术瑰宝和优秀的民族文化艺术，普通高校就应积极开展传统民族音乐的普及教育。通过学习树立民族自信心，增强民族自豪感，激发大学生对民族音乐文化艺术的热爱，培养大学生的爱国情怀和民族凝聚力，进而为民族文化的传承与发展做好人才和文化准备。

普通高校开展民族音乐教育的方法

普通高校开展民族音乐教育应积极利用现有的校内与本地区资源，寻求有效方法。笔者通过普通高校音乐教学实践，认为可以从以下几方面入手：

一、课程设置

在普通高校的音乐课程设置上，要立足本土音乐，加大民族音乐课程，建构民族音乐门类、形式、风格较为完整的课程体系。课程的设置有《中国民乐鉴赏》《中国民歌鉴赏》等艺术欣赏类课程；《中国民乐演奏基础》《中国民乐演唱基础》等艺术实践。还有《中国音乐简史》《民族民间音乐》等音乐理论类课程。保证学生在校期间都能接受较系统的中国民族音乐课程教育。通过艺术欣赏课可以使大学生对中国民族音乐文化有所了解。我国历史悠久，民族众多，音乐种类繁多，音乐表现形式丰富，民族音乐是中国人民智慧的结晶。这类课程的设置不仅可以使学生学习民族音乐方面的知识，也有利于学生增强爱国情怀，激发爱国热情。通过艺术实践类课程可以使学生粗略掌握一门民族音乐的演奏、演唱技巧，提高艺术修养，陶冶情操，增强民族自信心。通过音乐历史理论的学习，学生对中国音乐发展的脉络就清晰了。而民族音乐技巧基础理论课学习，可使学生掌握一般的理论写作技巧，了解民族器乐的相关知识。

二、授课形式

普通高校大学生音乐教育的课程多、课时少，学生要想在四年时间内掌握较多的民族音乐的相关知识，保证民族音乐教学质量，笔者认为应采取以下几种授课形式：

讲座式 讲座式课程的教学内容、教学方式、师资力量配备、教学目标的完成是面向全校学生设计的, 课程形式可设置为选修课（大课）,考试以论文的形式完成。可以利用本校师资也可以聘任校外本领域内的专家、学者进行授课,课程有《中国民乐》《中国戏曲》等课。此类课程主要侧重于民族音乐的讲解,需要学生对中国民族音乐文化的产生、发展有一个概况的了解。教学内容应使知识性、趣味性、互动性相融,这样学生学起来既感到轻松又能取得好的教学效果,利于保证教学质量,还可以使学生体会民族音乐的文化底蕴,从而提高学生的音乐审美境界。

鉴赏式 鉴赏式课程主要通过听觉系统,使学生在音响上有一个感官的认识,扩大民族音乐在大学校园的影响。此课程的主要授课内容包括：中国民族器乐、民歌两大类音乐的作品,如《中国民乐鉴赏》《中国民歌鉴赏》《中国名曲欣赏》等课程。授课时,教师先讲解与作品有关的知识,学生近距离欣赏音乐,这样对培养学生的审美情趣会起到积极作用,情感也易于回归民族,唤醒大学生的民族文化精神与爱国情怀,逐渐培养起民族音乐艺术的欣赏群体,逐渐培养学生传播民族文化的意识,进而为更好地传承中国音乐做准备。

此类课程可设置为必修课,授课采取讲授大课的形式,考试方法采取听乐段笔答形式，考察学生对音乐作品的名称、作品分类、作品创作时代、作品主要特点等相关内容的掌握情况。

讲授式 讲授课程主要是民族音乐理论课程，此类课程设置为必修课，采取大课的形式讲授，考试为笔答形式。如《中国音乐简史》《民族器乐》《民族民间音乐》等课程。此类课程着重音乐发展历史会有较系统的认识，也会对我国悠久、优秀的音乐文化产生热爱之情。

实践式 普通高校的民族音乐教育目标是为了普及民族音乐，以提高大学生音乐修养、了解民族音乐文化，因此，民族音乐艺术实践课专业性不需要很强，此类课程可作为音乐选修课开设。通过设置民族音乐艺术实践课程，如民歌的独重唱、戏曲唱段、民族乐器演奏等，使大学生在校期间能掌握一门民族音乐的演唱、演奏技巧。此课程分为个别课和集体课（中课）形式。

普通论文格式篇6

内容摘要:本文基于管理理论,采用文献资料法、问卷调查法、田野调查法、专家访谈法和数理统计法等研究方法,以甘肃省27所普通高校体育场馆为调查对象,以场馆价格策略为研究对象,经过调查研究得出体育场馆的开放价格除了受其价值量的影响之外,还主要受内、外两大因素的影响。

关键词:普通高校 体育场馆 价格策略

管理可以说是最为古老的人类活动,但直到20世纪初科学管理理论的创立,管理理论才走上了常规的发展轨道,行为科学理论使管理学说完成了从古典理论到现论的嬗变,极大地促进了管理理论的发展。本文以管理理论为指导,以西部高校体育场馆为研究对象,重点探讨了体育场馆管理中的价格策略。

随着社会主义市场经济体制的建立与逐步完善、高等教育改革的不断深化和高校体育的日趋繁荣,甘肃省普通高校体育场馆从适应社会主义市场经济需要为出发点,以满足社会需求为归宿,逐步由过去单一、封闭的管理模式向多元、开放的管理模式过渡,积极走高校体育场馆服务社会化的发展道路,实现了场馆资源的经济效益与社会效益的共赢。因而在此背景下研究价格策略与高校体育场馆经营效益的关系,具有一定的现实意义与学术价值。

研究对象与方法

(一)研究对象

本文以价格策略对甘肃省27所普通高校体育场的影响为研究对象,调查对象为甘肃省普通高校体育场馆。由于甘肃省普通高校的数量仅为33所,且有2/3分布在兰州市,调查难度相对较小,鉴于这种情况,因而未采用抽样方法,而是进行总体调查的方法。

(二)研究方法

本文利用中国学术期刊网和高校图书馆查阅国内外体育产业、体育场馆管理理论相关的政策法规性文件、统计年鉴等资料。通过研读文献资料,基本掌握了全国和甘肃省普通高校体育场馆的发展现状,熟悉了国家有关高校场馆的政策法规,了解了相关研究的状况,为本研究搜集了有力的理论依据;对甘肃省27所普通高校的体育教研室主任、场馆负责人、体育教师等人员进行访谈,并结合实地考察了所在院校的场馆资源及其开发利用状况,为本研究提供了大量详实的场馆数据和开发利用信息;在访谈的基础上,本研究进行了问卷调查。问卷信度与效度都较高,且回收率与有效率达到本研究需要;专家访谈法。根据研究需要,笔者先后走访了6位专家、老师,他们为本研究提出了细致、有益并富有建设性的意见。

结果与分析

(一)甘肃省普通高等院校体育场馆基本特征及开发利用现状调查

甘肃省普通高等院校体育场馆基本特征。甘肃省现有室、内外不同体育项目的健身活动区合计690片,平均每校25.6片体育健身区,其中室内体育健身区9.8片,室外15.6片。专门的体育馆有器械健身房、形体室、体育综合馆共计42座(间),器械健身房数量最多。室内外体育健身活动区地面质地均以土质居多,分别是44.3%和50.5%。场馆资源的分布,从规模上看,达万人规模以上的学校,其场馆分布量与规模成正比。从隶属关系上看,部委院校在甘肃仅占7.4,但拥有38.2的场馆资源。从专业设置上看,甘肃有体育专业的院校不到30%,但拥有甘肃省近一半的体育场馆资源。

在所调查的27所高校里,15所有偿开放,9所无偿开放,3所不对外开放,也就是说,甘肃高校的体育场馆资源只开发了55.6%,还有44.4%的资源未开发。进一步调查发现,甘肃15所高校在进行场馆有偿开放的同时,学校对其有相关政策扶持的占40%,没有相关政策扶持的则占60%,这是导致该省高校体育场馆开展有偿服务不规范的一个重要原因。场馆开放率是88.9%,其中主要以有偿开放形式为主,有偿开放率达55.6%。

(二)价格政策对效益的影响

1.价格种类。“高校场馆开的价格有三种情况:一是校内外统一价格;二是校内外两种价格,校内有优惠;三是校内外三种价格,校内学生享受更优惠的待遇”。这是雷厉的研究结果,与作者对甘肃高校体育场馆调查的结果一致。研究发现,价格种类与赢利呈显著性相关(x2=15.20,P

2.价格策略。价格策略是指企业通过对顾客需求的估量和成本分析,选择一种能吸引顾客、实现市场营销组合的价格策略。按照市场营销学观点,价格对交易成败的影响最为直接,并且总是作用于消费者进行购买的关键时期。甘肃省高校多能制定低廉的开放价格,吸引消费者。在场馆开放优势的选择中,86.7%的院校认为是价格低廉(见表2),在有偿开放优势前三项排序中,有66.7%的被调查者认为是价格低廉,可见大多数高校在经营体育健身场馆时采用了薄利多销的经营理念。

通过不同优势选择与效益情况的分析可知,不同优势与赢利有关(x2=9.80,P

高校体育场馆价格策略影响因素分析

(一)内部因素

高校体育场馆在制定价格时,首先要考虑其基本依据――内部因素,即场馆自身的经营条件。它具体包括场馆的实力,场馆的经营政策,场馆成本水平和场馆自身的特性等四个方面。

1.甘肃省普通高校体育场馆的实力。高校体育场馆价格策略的运用必须以强大的实力作为后盾。当体育场馆准备在市场上与对手展开直接价格竞争时,谁的资金雄厚、设施完善、服务优质,谁就能在较长的时期内保持低于对手的价格,从而在竞争中处于优势。反之,则会遭到失败。甘肃省普通高校体育场馆从数量上看,现有室、内外不同体操项目的健身活动区合计690片,平均每校25.6片体操健身区,其中室内体操健身区9.8片,室外15.6片。从质量上看,有74.1%的高校室内平均面积未达《普通高等学校体育场馆设施器材配备目录》(教体艺厅[2004]6号)(以下简称《目录》)相应要求,37.0%的高校室外平均面积也未达《目录》相应要求。室内外体操健身活动区地面质地均以土质居多,分别是44.3%和50.5%。在对教职工进行体操健身场馆综合指标态度调查时发现,甘肃省体育健身活动区(以下统称“场馆”)在安全、明质量、噪音控制/音效等指标满意程度高,而在场馆的环保、节能、方便残疾学生等指标方面,极为不满。所以对于势单力薄的甘肃省普通高校体育场馆而言,决不能轻易卷入价格大战。

2.甘肃省普通高校体育场馆的经营政策。体育场馆的整体经营政策是服务定价的一个重要依据。因为它大致决定了体育场馆的服务对象、目标市场、营销战略以及定价目标。甘肃省有偿开放的15所普通高校体操健身活动场馆开展经营的方式颇多。本部门经营占66.7%,租赁占46.7%,个人承包占33.3%,集体承包26.7%。所以甘肃省普通高校体育场馆在制定经营政策的过程中一定要基于自己的具体实际,因势利导,注意保持其面向市场的各项政策之间的协调性、一致性,理顺各方面的利益关系,创造良好的服务形象。

3.甘肃省普通高校体育场馆开放成本水平。体育场馆在有偿开放过程中耗费的一定数量的物化劳动和活劳动之和构成场馆成本,它是定价的最低界限。场馆定价只有在补偿经营耗费的基础上尚有一定利润,才能保证其生产经营活动顺利进行。甘肃省各高校年体育投资经费差距非常大,最多达上万元,而最少的不到千元,这种差异与学校规模有很大关联,体育投资经费与学校规模基本呈正比关系,规模越大,经费投入越多,反之亦然。在管理与物的投入上,各高校场馆差异也很大。从长期来看,体育场馆价格如果低于平均成本,场馆将难以生存。就短期而言,开放价格必须高于平均变动成本。否则,亏损将随着经营场馆数量的增加而增多。所以甘肃省普通高校体育场馆定价必须首先保证总成本费用得到补偿,这就要求开放价格不能低于平均成本费用。

4.甘肃省普通高校体育场馆自身的特性。场馆自身的特性将直接影响到其价格策略的选择。所以甘肃省普通高校体育场馆除了整合现有资源,发挥优势外,还要不断挖掘自己在场馆条件、经营思想、经营手段等方面的潜力,不断适应大众多样化的需求。

(二)外部因素

甘肃省普通高校体育场馆在价格决策中,除了考虑内部因素,还需要充分考虑外部因素的制约,即:市场因素、需求因素、心理因素和政府政策因素等四个方面。

1.市场因素。为了获取较多的利润,甘肃省普通高校体育场馆除了开展深入细致的市场调研外,同时要通过提高服务质量,节约成本费用,使本场馆的成本低于同行业的平均成本,以此达到利润的最大化。需求因素。决定价格下限的是成本,上限的是产品的市场需求,需求是影响企业定价最主要的因素。因而甘肃省普通高校体育场馆在定价时对需求价格弹性大的服务可用降价来刺激需求;对需求价格弹性小的服务,当市场需求强劲时,则可适当提高价格以增加收益。

2.心理因素。消费者的心理行为是体育场馆制定价格时最不易考察的一个因素,同时又是场馆定价时必须考虑的一个重要因素。通常消费者在健身消费时,总是根据某种场馆服务能为自己提供效用的大小来判定该服务的价格,他们对体育场馆服务一般都有客观的估价。若体育场馆定价高于消费者的心理期望值,则很难被消费者所接受;反之,则易引起消费者的误解及拒绝。随着消费心理的日趋复杂,心理因素对体育场馆定价的影响越来越大。这是普通高校体育场馆不容忽视的重要因素。

3.政府政策因素。政府为发展市场经济制定的一系列政策、法规,既有监督性的,也有保护性的,还有限制性的。它们在经济活动中制约着市场价格的形成,是普通高校各类体育场馆定价的重要依据。因此,甘肃省普通高校体育场馆在经营过程中应密切注意货币政策、贸易政策、法律和行政调控体系等对市场流通和价格的影响,尽可能地规避政策风险。

参考文献:

1.雷厉.对北京高校体育场馆资源利用现状及影响因素的研究[D].北京体育大学,2000(37)

普通论文格式篇7

一、职业教育体系的涵义

1　广义的职业教育体系：职业教育内部互相联系、互相作用的要素按一定方式组成的统一体(系统)。包括职业教育的学制体系、职业培训体系、职业教育师资培养培训体系、职业教育管理体系、职业教育科研服务体系等，其中学制体系是核心。

2　狭义的职业教育体系：仅指职业教育学制或结构体系。

二、职业教育体系的类型比较

由于经济社会发展不同，文化不同，各国的体系有各自的特点，根据职业教育的组织形式，我们可以发现四种比较典型的职业教育体系：

1　普职融合的单轨制教育体系，代表国家或地区是美国。

组织形式：没有独立的体系，职业教育课程、项目的方式散落至各个阶段的教育系统来开展。它的典型特征是普职高度融合，通过课程植入和强大的学分互认及转换系统实现。学生像是在一个大型的课程超市里，根据自己的需要，选择和搭配一套属于自己的个性化的课程。此体系有利于消除普职互不沟通的壁垒，让学生有更多尝试和选择的机会，缺点是不利于专业深度。

这一体系的形成因素是多方面的，但主要影响因素有两个，一个是文化特征，一个是经济社会发展的特点。美国强调它的文化、强调实用主义，推崇多元化、推崇个性。我们都知道，美国强调个性化，强调竞争，它的经济和社会发展政策是低福利、高收入、高就业率，在就业结构方面，流通性很强。在产业结构方面，中低端制造很少，主要产业是第三产业和高新技术产业。实际上，我们对美国的产业有一个误解，我们都认为美国的主要产业是在服务业、第三产业，金融、信息服务等方面发展，实际上美国的产业也很厉害，我最近看了OECD的一份报告，2010年的产值，中国第一，占整个世界份额的19.8％，第二名就是美国，占19.4％。美国主要是生产一些高附加值、高技术的产业，比如飞机，波音747、757、767，以及电脑，电脑处理器的价值已经赶上其他所有附件价值的总额，生产一架飞机的价值已经等于我们几卡车的其他产品。

美国职业教育体系的特点：开放性。一是对其他教育的开放性；二是对人的开放性，只要你有时间，什么年龄都可以来学习。职业教育跨越中等教育、中等后教育和成人教育三阶段，主要由综合高中学校、社区学院这种公共教育机构来承担。我们总说美国的职业教育主要是由社区学院完成的，其实这是一种误解，美国社区学院既是学历教育，也可以是继续教育、培训，比如我想学一个课程，可以随时到社区学院去学习，学完这个课程就算结束了。还有是幸福教育，老年人想学一些东西，可以到社区学院去学习。所以美国的社区学院是一个多功能学校，不能简单地理解为等同于我们的高职。美国在职业能力培养上重视普适性、宽泛的能力，培训的人才是“宽专多能”，这与其产业结构与社会特征是相吻合的。

美国事业教育体系的实现方式：通过强大的学分认可和转移系统来实现。同一层次、不同教育机构的课程学分可以互认：比如综合高中和区域CTE学校、私立综合高中与公立综合高中互认；不同层次的教育机构中互认：比如高中大学的双月份课程，学生在中学里修的相关课程，可以得到社区学院甚至四年制大学的认可；在合作教育中互认，学生在企业的工作经验也可以转换为有效的学分；不同区域之间学分也可以互认。

美国职业教育体系与高等教育衔接：美国四年制大学本科教育和研究生教育主要是技术应用性的教育，只有小部分是学术性教育，因此它们可以与专科的高等职业教育相衔接，相应地获得本科、硕士、博士的专业学位。

分析整个美国的学制图，没有哪个学校真正对应职业教育，但是又是哪个学校都对应着职业教育，这就是一种普、职高度融合的职业教育体系。

2　国家资格框架下的职业教育体系，代表国家或地区是英国、澳大利亚。

什么是国家资格框架?我们都知道，欧盟，特别是欧洲，在二战以后不主张国家资格框架，他们注重的是职业资格证书制度，从90年代开始，他们开始发展国家资格框架，这种资格框架跟职业资格证书有什么区别呢?第一，国家资格框架涵盖了学历教育；第二，国家资格框架对应的不是某一个工作岗位，而是某一专业群，而职业资格证书对应的是某一个专业岗位。前一段时间我看了一下北京市实行的分级制，我感觉，北京现在的分级制有点像国家资格框架，但是又没上升到国家，所以现在走起来非常慢。

组织形式：在统一的国家资格框架下，构建上下衔接、普职沟通的职业教育体系。在此体系内，强调课程，而非教育机构，职业教育办学主体和办学形式都比较多元，通过国家资格框架，构建中学教育、职业教育和高等教育的立交桥。

从证书教育和文凭教育的角度来看，英国与澳大利亚还有所不同。英国的职业教育体系更多的是一种“证书”教育，它在寻求资格证书与普通教育文凭的挂钩或等值。而澳大利亚的职业教育体系通过在资格框架中设立所谓的职业教育研究生证书和职业教育研究生文凭，将职业教育从高中层次经本科层次延伸至研究生课程。

a　英国职业教育体系。

文化决定体系，英国的文化特点是典型的绅士文化、调和折衷主义和经验主义。在经济发展的政策上推行自由主义，尽量引入市场化机制。其产业结构主要是中高端纸扎也和第三产业。随着产业结构的变化，劳动力结构也相应发生了变化，非体力劳动工作的增加持续。

英国职业教育体系特点：英国的职业教育很有意思，上世纪英国有很多学院都有承办职业教育的功能，但后来学院都升格成大学，所以在学院升格的同时，产业也基本上被掏空了，产业发展开始下滑。最近英国提出国家技能战略，英国职业教育特系可以概括为国家资格框架下基于课程的职业教育体系。义务教育的毕业生既可以留在学校继续学业，也可以到继续教育学院接受职业教育，或是接受政府所提供的各种各样的培训，如现代学徒制等等，也可以接受雇主提供的培训。英国职业教育呈现出对市场的开放性，相信市场的强大动力，尽量减少政府干预。英国政府坚持认为，培训主要是行业的责任，政府尽量少进行干预。

现代学徒制的一些基本元素：实行交替式在职培训与脱产学习，如约2／3的时间用于在企业接受培训，约1／3的时间在学校学习理论知识；学徒和雇主之间签订一份培训协议，明确各自的任务与职责；学徒在学徒期享受低于成年人的

学徒工资；社会合伙人(企业主、培训提供者、培训管理机构)等共同制定培训内容和培训合同；培训结束后经考核合格授予国家承认的职业资格证书。

英国职业教育体系实现方式：英国通过国家职业资格证书(NVQ)来积极地推行能力本位教育，强调综合职业能力的培养，如关键能力。通过国家资格框架(NQF)整合职业教育与普通教育，通过NQF(将来是QCF)，实现纵向衔接、普职等价、普职沟通。利用职业教育与普通教育的等值体系来真正提升职业教育的地位。

b　澳大利亚职业教育体系

澳大利亚文化特征：澳大利亚属于英联邦，是一种典型的多民族、多元文化的移民国家，在思想体系、政治制度和文化传统中大部分沿袭了“母国”英国的模式，但其“多元文化”移民国家的背景造成了它的创新性，在对个体的重视和尊重下，与美国趋同。

澳大利亚的职业教育体系一开始也是沿袭英国的，后来经过几十年的自己的发展，形成了自己特色的职业教育体系。

澳大利亚经济社会发展特征：澳大利亚是高福利、低收入、高就业需。在经济发展上，提倡技术立国，构建技能的澳大利亚，为职业教育与培训非常重视。

澳大利亚职业教育体系特点：澳大利亚的职业教育体系可以概括为国家资格框架下普职交互的职业教育体系。在该体系，形成了以学生为中心，政府、行业、企业与学校紧密合作，职业教育办学主体和办学形式都比较多元，并通过国家资格框架，构建中学教育、职业教育和高等教育三大教育有效衔接而又相对独立的体系。

澳大利亚职业教育主要政府主导，行业与企业各级参与，主要是由劳动部门负责。

澳大利亚职业教育机构：在澳大利亚共有五类机构可以举办或提供职业教育与培训，包括：政府举办的技术与继续教育机构(TAFE)、部分具有注册培训机构的中学、部分大学、私人培训机构、为自己员工开展培训的企业。其中TAFE教育机构在澳大利亚职业教育于培勋体系中扮演主要角色。TAFE虽然是学院，但实际上学员80％的时间在工作现场进行工作本位学习，只有20％的时间在TAFE进行学校本位学习，它实际上也是一种新型的现代学徒制度。澳大利亚落培养的人才也是“专深型”的，强调就业导向以及技能水平的提高。

实现方式：澳大利亚资格框架，不仅涉及职业教育的证书、文凭还涉及普通教育的证书、文凭。资格框架涵概了高中教育和高等教育两个教育阶段的两种教育类型，包括高中教育、职业教育和高等教育三个领域。将不同教育层次之间、以及在职业教育与普通教育类型之间实现了平等的互通互认的机制。

澳大利亚职业教育体系中，只要有注册条件的中学机构，还可以办学历证书和培训。最近澳大利亚在职业教育六个层次的基础上增加了职业教育学士、职业教育硕士证书、职业教育文凭，职业教育硕士文凭和硕士证书不是学位教育，是一种课程，可以说是研究生课程。在高等教育里，普遍院校也开设证书教育，主要是高层次的文凭以及高级文凭，高级文凭相当于本科学历，高层次文凭相当于专科。这几个教育体系之间相互沟通、相互衔接，如果拿到高中毕业证书或一到四级证书之后，可以拿到高级文凭和文凭。拿到高级文凭以后，可以拿研究生文凭、研究生证书，但如果不拿职业教育学士，就没法上职业教育硕士学位，如果拿到职业教育学士，还可以进一步拿到普通教育硕士学位。从这点上我们就可以看出澳大利亚对资格的理解。

3　完全双轨制职业教育体系，代表国家或地区是中国台湾。

组织形式：自中等教育后期，分为“普通教育”与“技职教育”两大体系。职业教育逐渐形成了职业学校一专科学校一技术学院一普及大学的“一贯体系的，建立了完整的包含专科、本科、硕士与博士研究生各个层次的高等职业技术教育体系。在职业教育系统内部，纵向通达且自成体系；在整个教育体系中，职业教育与普通教育横向沟通，平等平行。

文化特征：台湾的职业教育体系与台湾的文化有紧密联系，台湾是典型的大陆传统文化，崇尚儒家文化的价值观，如“学而优则仕”，所以他们追求高学历也有其文化背景。

经济社会发展特征：台湾实行低福利、高工资。在分配方面，台湾更倾向于就业者，激发人们积极接受教育培训的愿望，以获得稳定的工作。在产业结构方面，台湾的制造业相对比较发达。我们知道，台湾在七八十年代相当于中国现在的状况，主要是承接国际上的加工，在加工过程中提高其产业，形成了自己的产业平台。

台湾职业教育体系特点：中国台湾的职业教育体系是典型的完全双轨制。纵向通达自成体系，横向沟通，追求人才的专深性发展。不足之处是：招生对象、培养方式、课程形式等相对单一，且职业教育体系缺乏与市场的联系和竞争的意识。

体系特点：双轨。

普教体系：普通高中一普通高效(大学或学院)(本科4年)一研究所(硕士或博士研究生)(设在普遍高校内)；以及二技(1998年开始设在普通高校内，以便衔接职业技术教育体系中的专科学生入学，学制2年)

职业技术教育体系：部分初中毕业生进入高级职业中学(3年制)一专科(2年制)(或者部分初中生直接进X5年制专科)一本科(2年制)或者高级职业中学直接进入本科(4年制)一研究所(硕士和博士研究生)(设在技术学院或科技大学内)。

中国台湾职业教育机构：

1)科技大学：以综合性系所为特色，以大学部及研究所为主，点仍附设专科部。

2)技术学院：区分为二类，第一类技术学院(含大学附设技术院系)以专业系所为特色，以大学部为主，研究所为辅，不设专科部；第二类是经专科改制的技术学院，保留专科部，原则上办大学部及专科部。

3)专科学校，分专科二年制及五年制。

4)社区学院，二年制学程及短期学程为主。

5)高级职业学校及综合高中。

4　双元制职业教育体系，代表国家是德国。

组织形式：学校职业教育与企业培训并举，相辅相成，共同构成一个完整的职业教育体系。学校既在企业里接受职业技能，同时又在职业学校里接受职业专题理论和普通文化知识。

整个体系呈类“工”字型。即在初等教育阶段，普职合轨；在中等教育至本科教育阶段，普职分轨；到硕博士阶段重新合轨；在学校职业教育层面上，学生通过对不同课程的学习和考试，不仅可以选择职业教育，也可以选择普通教育。

德国的体系是由德国的文化特征决定的：德意志民族具有严谨、忠诚和责任感，使其教育富有实用化倾向，强调职业性、专业化。德国的传统文化就是全民、全社会重视职业教育的“职业文化”，坚持企业在职业发育中的主要责任。

在经济社会发展特征：德国所采取的是后福利主义，高收入、高福利、低就业率。在产业结构方面，德国仍然保持着世界高端制造业的地位。

德国职业教育体系特点：整个职业教育体系突出特点是双元，两种教育机构――学校、企业；两类教学内容――职业技能和专业知识；两种教材――企业实训教材和学校知识教材；学生两种身份――企业“学徒”和职业学校学生；两类考试――技能考试和资格考试；两类证书――行会考试证书与企业学习证书、学校毕业证书。

三、职业教育体系的衔接与沟通模式

(一)中等和高等职业教育衔接的模式

1　通过课程体系模块化实现中高职衔接

作弊是把教学单元按程度深浅分为若干层次的教学模式，中、高职各采用相应层次的模块。通过课程模块化和学分制，实现中高职紧密衔接。代表国家：澳大利亚、英国。英国把部课程分为若干教学单元，在每一个教学单元又分为五个层次，一、二、三层次属于中职，三、四、五层次属于高职。

2　通过一体化的中、高职教学大纲或课程实现衔接

做法是中等和高等职业教育大纲或课程呈现一体化，由大纲、课程的衔接保证中、高职的顺利衔接。代表国家：俄罗斯、美国。比如美国20世纪90年代对职业教育进行了改革，在传统的中等职业教育课程里加入了以应用为导向的综合课程，将高中和高中后职业教育联系起来，实施技术准备教育，并统一制定出中高职现衔接的教学大纲。我认为我国也有这方面的探索，他们是社区学院和综合高中签协议，签好协议以后共同开发课程和大纲，然后根据各自需要，中职和综合高中交叉一些内容，社区学院交叉一些内容，共同实现从中职到高职的衔接，这和我们的“3+2”差不多，有人说我们的“3+2”有的在课程上一体化的，有的还没有，这也是咱们国家的职业教育存在的问题，比如中、高职重复，就是我们在课程设计方面没有考虑中职和高职的分工定位问题。

3　从事分类实现中高职衔接

做法是将高中阶段各类教育划分为说话科类，国家对每一类都制定统一的课程标准，以此与对口的高等职业教育现衔接，这是一种宽口径的衔接。代表国家是法国。

法国将中等职业教育按行业、职业分为17个科类，国家对每一类都制定统一的课程标准，高职各专业分别对口其中某一类。

4　通过专门补习、达标实现中高职衔接

做法是由职教机构对毕业生进行一定时间的专门补习，使之达到高职入学标准而实现中、高职衔接，代表国家是德国。德国的学校非常复杂，但是有很多补习类学校，比如德国的职业高中，可以说是专门的补习学校，它是把中等职业教育过渡到高等教育的桥梁，为已接受过各类职业学校的职业教育且学业成绩优良的学生提供了进大学深造的机会。

5　五年一贯制专科教育，从初中毕业生中招生，实行五年一贯制教育。具有代表性的国家(地区)是日本、中国台湾。中国是从1985年开始江苏省开始五年一贯制的试点。但是我有个困惑，理论上五年一贯制是很好，但是在发展过程中真正成功的案例并不是太多，我找了很多学校问，最成功的是护理专业，其他的真正成功的不算太多。

(二)职业教育与普通教育沟通模式

1　通过资格框架体系实现普职的渗透，寻求普职的等值。代表国家是英国、澳大利亚。

2　通过学分转换和认可，使得那些零散的职业教育课程和实践活动，最终形成一个个完成的职业教育项目。代表国家是美国。

3　以课程植入的方式实现高度渗透的普职教育体系。这种方式是把职业教育的课程置于普通教育之中，学生们不仅要学习普通教育所规定的基本文化课，还要学习一些职业技术，这些方式在很多国家采用。

四、发达国家职业教育体系的共同特点

(一)注重公平性

让全体社会成员可以自由、平等地选择和分享受教育机会、公共教育资源和相同教育质量。教育公平是社会公平的基础，只有教育公平，才能更好地推动社会公平，这些体系都是力争让全体社会成员可以自由地享受和分享公共教育资源以及相同的教育质量。如德国联邦政府对国民作出的承诺：谁都不会因为无钱而不能接受教育和培训。

(二)注重终身性

职业教育面向个人生涯发展的全过程，通过内容的多元化、形式的灵活化来满足个体不同发展阶段的各种需求。如美国社区学院，对从15岁到70岁公民，只要本人申请都可以进入社区学院某一专业或班级学习，随时来可以随时拿到学分。

(三)注重开放性

通过各种方式，面向普通教育(基础教育和普通高等教育)和成人、继续教育的开放。如台湾采取职业资格证书加工作经验的办法实现了高等职业教育体系向成人的开放。台湾的职业资格证书分为甲、乙、丙三类，甲加上五年的工作经验可以相当于高中学历，乙加上四年可以相当于专科学历，甲加上三年可以相当于本科学历。

(四)注重衔接和沟通：注重各层次职业教育的衔接，职业教育与其他教育的沟通。

五、国际经验对我国职业教育体系建设的启示

关于这个我们还没想到，但是有一个经验，不管国外的是什么方式，最后都要落脚到课程改革上，这一点是非常重要的。

1　以课程改革为重点推进中、高职衔接

建立中高职一体化的专业和课程标准，通过课程模块化+学分制(+专门补习)，实现中高职紧密衔接。到目前为止，到底中职学什么、高职学什么?比如烹饪专业，中职可以学一些技能，高职可以学一些营养学的内容，中职学中职的，高职学高职的，这块目前还没有规划起来。

2　加快解决职业教育“断头”问题，加强从中等职业教育到应用本科和专业硕士等的研究和探索，完善职业教育体系。前几天我们一直讨论应用型本科的问题，首先是怎么发展的问题，是改制还是升格?其次是讨论升上应用型本科以后，它和普通本科的关系怎样?是叫职业教育硕士还是学士，还是和普通本科的学士一样?但是不管怎样，这个问题这次专题规划一定要给予解决，因为市场需求技能型人才。现在很多硕士和博士在理论上很厉害，但是真正操作起来又不行，还赶不上六七十年代培养的技工，那些技工在实践操作中比他们要强得多。我们需要一种技能加专业理论的复合型人才，可以培养多方面的复合型人才，这也是将来应用型本科或专业硕士下一步要走的路子。

普通论文格式篇8

< alt="山东青岛中考改革落定 总分780分不再提前考试1" src="/UploadFile/KaoShi/2020-04-01/1446443921.jpg">

从2013年4月市教育局公布中考改革政策以来，青岛中考改革之路一波三折。9月9日，市教育局公布了《关于初中学生学业考试与普通高中招生改革有关事宜的通知》，也意味着中考政策改革最终尘埃落定 。据了解，在广泛征求意见 、充分调研论证的基础上，明年岛城中考实行分数制与等级制并行，条件成熟后再实行完全等级制评价与录取。而之前备受关注的指标生政策也将从2013级考生开始实行。 不再实行提前考试制度 在通知中 ，对于考生和市民都十分关注的中考科目的问题，市教育局相关负责人指出，在考试科目及考试成绩呈现形式上，语文、数学、英语、物理、化学、历史、地理、生物8个科目考试成绩以分数和等级(分ABCDE五个等级)两种形式呈现，思想品德、体育与健康、信息技术3个科目以等级(分及格、不及格两个等级)形式呈现。 同时，不再实行提前考试制度。初二年级信息技术考试不及格考生，初三年级可以申请重考。不过，对于今年已经提前参加了初二的小三科考试的考生来说，他们的成绩继续有效。据了解，近期，市教育局将通过青岛教育政务网公布2012级初中学生(包括2013级提前参加考试的学生)地理、生物考试分数和等级。同时，2013级提前参加地理和生物考试的学生成绩继续有效，初二时可以再次参加考试，取两次考试成绩。提前参加信息技术考试并取得及格等级的学生不再参加初二信息技术考试，不及格的学生参加初二信息技术考试。 中考总分将为780分 对于之前争论颇多的考试科目与赋分问题，也最终有了定论。按照通知要求，普通高中录取总分780分。其中，语文120分、数学120分、英语120分、物理100分、化学80分、历史80分、地理80分、生物80分。 普通高中学校统一招生实行按8个科目总分从高到低择优录取，总分相同的考生按学科等级组合择优录取。首先通过语文数学英语等级组合择优录取；如果语文数学英语等级相同，再通过物理化学生物等级组合择优录取；如果物理化学生物等级也相同，最后通过历史地理等级组合择优录取。 第一、第二志愿完成招生计划的普通高中学校，考生思想品德、体育与健康、信息技术科目均须达到及格等级。其他公办普通高中学校优先录取思想品德、体育与健康、信息技术科目达到及格等级的考生。 对于其他的招生录取政策，则保持相对稳定。继续实行指标生录取、特长生录取、自主招生(含直升生)、统一招生等多元招生录取政策；继续实行第一、第二志愿平行录取政策；继续实行公办普通高中学校按顺序录取，以录取分数线高低决定公办普通高中学校录取顺序；继续划定公办普通高中学校普通班录取资格分数线、公办普通高中学校普通班特长生最低录取控制分数线和民办普通高中学校最低录取控制分数线。 说法：分数和等级并行也只是过渡政策 2013年4月，市教育局公布了中考改革政策，提出了2015年起中考告别分数实行等级制的政策，在社会上引起热议。而从今年7月份开始，市教育局按照《山东省行政程序规定》要求，召开不同层次座谈会，召开专家论证会，网上公开征求意见，召开听证会，充分听取社会各界的意见和建议，并对改革方案进行了风险评估和合法性论证。最终决定，目前先实行分数制和等级制并行的政策，待条件成熟后再实行完全等级制评价与录取。 不过，这种分数与等级并行的政策要实行几年呢？市教育局副局长也表示，目前实行的分数制和等级制并行的政策也只是一个过渡性政策，但是在短期内并不会改变。“中考政策关系千家万户，我们要等教育部公布高中制度的实施方案，根据青岛的实际情况，再进一步调整青岛的中考录取方案，当然到时候也会严格根据程序，先广泛征求意见、充分调研论证，同时提前几年进行公布。”