教育反思论文范文

教育反思论文篇1

认识是客观事物在人脑中的反映。认识过程包括感知、记忆和思维等心理活动，且感知和记忆是思维活动的基础。一般说，认识过程中的感知、记忆和思维的结果是一致的。但是，逆反心理的认识过程却把感知和记忆对立起来，以记忆排斥感知，使思维失去感知客观事物的基础，在脱离实际的情况下进行分析、判断和推理活动，往往造成以主观偏见或成见去肯定或否定客观事物的结果，形成盲目的、错误的认识。”思想政治教育工作以人为本，做的是人的工作，所以做工作的这支教育队伍的建设和管理“关系到思想政治教育目标、内容、过程、评估、领导能否得到贯彻落实，关系着思想政治教育能否取得成效的重大问题”。很多学生往往因为部分素质较低的思想政治教育者死板、抽象、脱离实际的教条式说教；教育者过分强调老师、学生的“我教你听”关系，无视受教育者的正当权利和主观感受；脱离实际、乏味无趣的思想政治教育内容而对思想政治教育形成了反感的首因效应或一成不变的刻板印象，这种记忆往往会深扎学生脑海，所以他们很容易对当下的思想政治教育传播产生排斥的感知，即使眼下的思想政治教育早已“物是人非”，甚至“物”也不再是原来的“物”，他们却只会按照原先的认识记忆进行判断。认识是情感产生的依据，只有遇到符合自身思想观念的观点时，才会产生积极的情感，反之则会产生消极的情感；认识是意志的根本，它提供了理性的支持；认识是行为的前提，行为是在一定认识的基础上进行的。

2情感的对立性

“情感是人对客观事物是否符合需要而产生的态度体验。它建立在认识基础之上，与记忆有着密切联系。”???一般来说，学生们根据自己的思想道德观念来评价客观事物和他人的行为，同时产生自豪之情、满足之情、敬佩之情、惭愧之情、厌恶之情、仇恨之情等等。正常的状态下，当客观事物的性质、他人的行为与自身已有的认识记忆相符时，学生们便会产生正面的情感反应，反之则产生负面的情感反应。但逆反心理的情感过程恰恰与此相反，它不以认识为基础，而全凭颠倒是非，“要我这样，我偏那样”的反抗心态，对客观事物做出违反其本身性质的评价，并相应地产生或喜爱或厌恶的内心体验，使情感与客观事物对立起来。人是有感情的动物，在思想政治教育教学中，我们讲究晓之以理、动之以情，以情感人，对受教育者的尊重、关心从教育心理学上看能产生积极的归属感和信任感，从中感受极大的幸福感和愉悦感，这些正面情感对逆反情绪会起到一定的抵制作用，但如若这种情感体验得不到强化，无法让受教育者产生对思想政治教育的认同心理，那么原本被遮掩的反面情绪很容易就会有所抬头。更何况大学生所处的成长阶段易冲动、易感情用事。所以在负面情感的影响下，学生们很难对事物有客观、正确的认识。反过来说，正确的情感是能促进更好地认识。学生们往往对那些能够在情感上引起他们产生共鸣的思想观念产生强烈地认同感，这种感觉往往能够引领学生去更全面、更客观地认识某种观点，并接受它们，从而用它们指导行动。

3意志的盲目性

意志是人自觉地调节行动去克服困难，以实现预定目标的心理过程，是人所特有的一种心理现象。如果人的意志力不够坚定，即使对某一现象或行为有正确的认识和情感反应，结果或者说行为却未必正确。例如某一学生认识到小偷小摸并非什么光彩的事情，也对这种行为表现出一定的羞愧之情，但仍然抵挡不住诱惑，最终出现偷盗的行为。这种意志力薄弱的情况在存有逆反心理的学生当中相当普遍，一些从认识和情感上都能接受思想政治教育内容的学生，却因为哥们对其认真学习的无端嘲笑或者课堂上抵挡不住手机游戏的诱惑而产生与认识截然相反的行为，盲目地排斥、拒绝思想政治教育的传播。当然，思想政治教育内容较强的理论性特点也在无意当中削减了部分大学生学习的意志力，同时马克思指出：“理论一经掌握群众，也会变成物质力量”，列宁也指出：“没有革命的理论，就不会有革命的运动”，所以，思想政治教育只有依靠坚实的理论基础才能具体生动。针对思想政治教育教学中产生的难以调和的矛盾，因此有学者提出要积极将理论渗透到具体的学习、工作中，培养学生的思想政治道德素质，磨练学生的坚定意志。同时要提高学生成就动机的强度。（成就动机是指对自认为重要或有价值的工作或活动，个人愿意去做，并力求成功的一种内在推动力量。）麦克莱兰认为，成就动机强的人对学习和工作都非常积极，能够控制和约束自己，不受社会环境不利因素的影响，并且善于利用时间，因而会取得优良的成绩。如此一来，学生的学习意志便得到了巩固，正确的认识和积极的情感体验得到了加强，从而能确保正确行为的发生。

4行为的反抗性

行为是人们在认识的基础上，在一定情感和意识的参与下，最终实现思想政治教育目的的手段。一般我们通过学生们外在的行为表现来判断他们心理上对思想政治教育是否存在逆反情绪，存在这些情绪的学生对思想政治教育课总是迟到、旷课，即使人在课堂也是一副昏昏欲睡、无精打采的模样；对各种有关讲解国家政治文件的讲座、班会避而远之，对各种国家大事爱理不理，对各种献爱心、公益活动敬而远之……这些行为的表现从根本上来说是由于学生对思想政治教育传播的逆反心理造成的。大学生思想政治教育中的逆反心理，是传播者、受传者之间在传播过程中由于各种外界因素及自身原因所造成，详细了解了逆反心理的特征有助于更好的对症下药，为之后研究如何更好地消解大学生思想政治教育中的逆反心理提供必要帮助。

教育反思论文篇2

【论文摘要】在初中语文教育教学与改革中，语文教师的专业化发展对改革起着至关重要的作用。教学反思是教师专业可持续发展的基础，在知识经济时代，许多研究者都提倡教师应成为“反思实践者”，初中语文教师的教学反思应始终保持动态、开放、持续的状态。但在初中语文教育教学改革中，教师的教学反思尚存在非持续性的特征。基于此，本文通过交叉学科研讨，导入管理学相关原理与模型，实现教师教学反思的持续性，提速初中语文教师专业化的发展进程，从而实现初中语文教育教学与改革的整体推进能力。

    随着初中语文新课改的逐步推进与初中语文教育教学与改革的不断深化，初中语文教育的教学内容、教学方式和教学技术对初中语文老师的素质要求越来越高，在这一要求下，初中语文教师如何提高自身素质便成为初中语文教育教学与改革中的一个关键点。

    一 反思初中语文教学过程中存在的问题

    当前，我国初中语文教育教学中，初中语文教师教学现状及存在的问题主要体现在以下几个方面:

    1.初中语文教师的岗位责任不明确

    当前初中语文课程作为主课之一，一名初中语文教师往往集班主任与任课教师于一身。更为严重的是，在广大农村中学，由于师资匾乏，一名初中语文教师除担任班主任与某些班级(有些为跨年级)的语文教师外，还兼有学校的管理岗位职能。这一局面的存在，囿于学校导向、个人认识、精力分配等主客观因素，部分初中语文教师很难制定清晰、明确的岗位职责。

    2.教学过程中很难实现精细化

    语文课是一门综合性较强的课程，一位合格的初中语文教师，就课程内容本身而言，应解读出语文的文字美、艺术美、逻辑美、德育美、思想美等多维知识体系，并通过不同的讲授和互动方式及工具，与学生进行交流，达到授业目标。但是在“唯成绩导向”的原则下，语文教学过程机械化、功利化，很难实现精细化、人文化的教学过程。

    3.教师对自己的教学工作缺乏自我检查、评估及改进

    对于大多数初中语文教师而言，往往更倾向于将精力用于参加或被动参与学校的教学效果考评中，教学反思多为任务性地、零散地记录教学得失。在实践中，很少有初中语文教师将教学反思固化为一种行动力，对阶段性教学工作成果进行自发地自我检查和评估，并建立形成与之相关的教学反思档案制度。由于不善自发检查及评估，对阶段工作结果的成绩和不足分析不力，很难准确掌握自我提升的进程。

    二 初中语文教师教学反思的改进举措

    综上，初中语文教师要充分利用教学反思工具，从“教学目标清晰化、教学过程精细化、教学反思结果化、教学改进持续化”四个方面，对教学反思进行科学梳理与重构，从而助推初中语文教师自身素质的不断提升与完善，为初中语文教育教学与改革提供强大的能力保障。

    1.制定多维的综合教学目标

    语文的学科性质决定了教学目标的多维性。初中语文教师要根据教学任务，研读教学大纲之要求，并针对所教授学生的能力、素质缺陷、兴趣点等，制定本学期的语文教学目标。该项工作与  "pdca循环”中的‘`p阶段”相契合，主要是“依据前阶段(学期)的工作成果，进一步明确本阶段(学期)的工作任务，制定本阶段(学期)的工作目标”。

    2.对多维教学目标的精细化执行

    初中语文教师要针对“p阶段”制定的多维教学目标，创新教学手段与模式，通过启发式、情境式、角色式等多样化的教学模式，注重传统教授过程与现代教学媒介的整合利用，实现师生之间快乐的“教学相长”的教学过程。除了实现以成绩为主要结果导向的教学目标外，初中语文教师还要注重德育、心理、团队意识等目标的教学。

      (1)德育教学

    语文教学中的德育功能正在受到越来越普遍的认同与应用。在语文教学中，重视对课本内容进行深浅适度的引申和发散教育，通过课文中的典故联想到相关典故，再由故事性向思想性进行升华，完成德育之旅，帮助学生树立正确的人生观和世界观。

    (2)心理教育

    心理健康教育也是初中语文课程教学的重要目标和内容。由于该目标更具抽象性和不易测量性，初中语文教师在实践中，要结合课文内容，辅以课外读物，通过现代教学媒介，创新教学方式，注重教与学的交互性，并要注意个体差异因材施教，培养学生健全的人格和良好的个性心理品质。

    (3)团队教育

    在社会生活中，团队意识作为一种协作精神被大力提倡。在初中语文教学中，也要体现团队精神的培养，除了借助语文课文内容灌输相关理念外，教师更要注重通过创新教学模式，比如分组辩论等具体教学方式，在潜移默化中培养学生的团队意识和协作精神。

    但是，无论教学目标如何多元化，这些目标在实践中都应该有机联系在一起，不能简单地分解目标，孤立地进行单一目标的执行。在教学目标执行过程中，要注意建立详细的教学反思档案，记录在各阶段、各目标实施过程中完成成果、工作创新等。

    3.持续改进教学反思，不断推进语文教师专业化水平

    当前，我国大多数初中语文教师的教学工作止步于此，即制定教学目标，继而完成教学目标。教学反思中往往就是按部就班地记录教学目标及教学任务的执行过程及细节，结合自己多年的教学实践，笔者认为这是一个不完整的教学过程，教学反思的作用尚未真正发挥实效。鉴于此，在以上两阶段之基础上，丰富“教学反思结果化、教学改进持续化”过程，即‘`pdca循环”中的"c阶段”和“a阶段”。

    其中，‘℃阶段”为“工作评价与控制”阶段，主要工作是初中语文教师运用“教学反思档案”，将目标执行过程与教学任务完成结果进行梳理，将实际完成目标与原定教学目标进行对照评价，找出成绩和不足，并形成教学反思结论。"a阶段”是一个对教学反思持续提升的阶段，主要工作是针对上一阶段的教学反思结论，制定出改进举措，为下一阶段(学期)的语文教学工作中目标的制定提供依据。

教育反思论文篇3

游戏比赛在小学体育教材中占有相当的份量，通过游戏教学能培养学生的创新精神、竞争意识、团结合作、热爱集体和遵纪守法等优良品质。而这些优良品质正是一个人健康心态的集中体现。游戏深受学生的喜爱，也为教师开展心理健康教育提供了良机。例如，在游戏比赛中一些个性较强的学生因不服输而与对方发生争执，甚至“动武”；也有失利组的学生互相埋怨,“动武”；也有失利组的学生互相埋怨，导致受指责的学生产生层场心理而退出比赛。这样一来，不仅影响了游戏教学的正常进行，而且还伤了同学之间的和气。这时，教师要抓住这一契机，耐心地教导学生特别是有偏游倾向的学生认识游戏比赛的意义，正确看待比赛的成败，批评有碍团结的不良倾向。同时还要与学生一道分析造成失败的原因，找出制胜的有利因素，最终使学生化“沮丧”为“振奋”，以积极的心态迎接新的挑战。

二、培养善于接受意外事实的能力

任何人从事任何事情都不可能一帆风顺，事事如意。同样，学生在体育学习中，也难免会遇到挫折。便如，在一场班际拔河比赛中，因教师发现一名外班的学生参与了某班的比赛，故大声斥责，结果使该班的学生转移了注意力而导致失败。这种由于决心书外因素造成的失利使学生难于接受，情绪非常恶劣。对于这种意外事情的发生，教师要主动地向学生说明真相，讲清道理，充分肯定他们的实力，保护他们的自尊心，并提供再赛的机会。同时还可以通过我国运动员参加世界大赛出师不利的典型事便来教育学生，使学生了解任何比赛都可能存在一定的意外，包括裁判不公等，培养学生接受意外事实的能力，从而增强抗挫折能力和情绪调节力。

三、利用小组活动形式，培养乐于合群的性格

性格是个性的核心要素。良好的性格对于学习具有重要影响，而人的性可知与际关系和心理健康有着密切联系。小学阶段是性格形成期，我们应当通过体育教学培养学生良好的性格，使他们乐于交往，兴趣广泛，与人和谐相处和积极进取。如在体育分组活动中，常会发现个别学生不愿参与活动，只是坐在一旁观看或四处走走，询句为何？大都强调客观原因。经深入调查才得知是因性格孤僻而导致不合群。针对这一情况，教师可亲自出马，带领不合群的学生一起参加小组活动，指导小组活动方法，并在巡视中不时地过问该小组每个成员的活动情况，及时表扬小组成员取得的成绩，使不合群的学生增添信心、融入群体。此外，还可创设两人合作的游戏比赛，让这类学生在愉快的气氛中与同伴打成一片。这样日积月累，持这以恒，就能帮助学生培养起良好的性格。

四、培养创新精神和实践能力

教育反思论文篇4

高校教师的教学方法反思必须与教学研究紧密结合，搭建起师生共同建构知识的快速通道。教学方法的反思，必须要以课堂教学为核心，通过实践、反思、再实践的过程来不断提高教学能力和理论认识。教学与反思的过程中要关注学生反应，在反思中要体现学生的主体地位，从学生的课堂反应、接受效果中来反思自己教学方法的得失。目前在校的大学生是伴随着中国社会的大变革而成长起来的一代新人，中国发轫于20世纪80年代的大众文化对于当代大学生的影响是根深蒂固的。大众文化多元化取向，培养了学生个性化的审美需求；大众文化的娱乐性特征，培养了他们习惯借助于形象化媒介感知世界；大众文化的功利性引导培养了学生以功利主义眼光判断知识价值。如此诸多的变化，要求高校教师必须通过教学方法不断反思，搭起现代师生共同建构知识的桥梁，而这个桥梁的搭建必须与高校教师的教学研究紧密结合起来。但我们同样遗憾地发现，这个结合并不理想。其主要原因有以下几个方面：第一，教研论文选题并不是来自教师自己的教学反思，而是一般意义上就理论谈理论，或者生搬硬套教育新理念，或者翻版成功经验。了，只是雨过地皮湿，根本解决不了自身教学反思中遇到的实际问题。第二，教研课题多由上级主管部门统一命题，教师自己命题往往很难通过。统一命题的结果是教师搞教研课题实际上等于在做命题作文，只要按题作答，做好启承转合就算完成任务。至于教师在教学方法反思中遇到的个性化问题，要么搁置，要么自行解决。第三，教学方法反思限于肤浅化、琐碎化，而教学研究往往不能及时使之上升到理论高度，使教学方法反思陷于一事一议的窘境。解决以上问题的对策有如下几方面：第一，教学方法研究选题必须来自教师的教学方法反思，解决教师教学中遇到的个性化问题，并且在用于教学实践时，具有实效性。第二，抓住“两头”，改变教研课题主管部门的工作。一方面取消教研课题主管部门的具体命题，只划定范围，把具体命题权回归一线教师；另一方面转变目前官僚式单一纸制材料案头课题验收方式，辅以抽样实地考察验收。第三，鼓励教师将教学方法反思上升到理论高度，使教学方法反思问题的解决步入科学化、理论化、规范化的轨道。

二、高校教师的教学反思

高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，以便更好地促进教师的专业成长。要坚持终身学习。在知识经济和信息化时代，教师的专业成长，必须在终身学习、不断更新知识结构、不断追求至善的大文化背景下得到实现。所以有人说教师的专业化成长大约需要一生的时间，是言之有理的。教育新理念是教师专业化成长的推进器，因为教育新理念是渗透于教师观念形态的思想意识，它一旦在教师的心灵中扎下根，就会直接制约教师的教学动机、教学方法、教学风格、教学行为等等，也会对教师职业化道德人格产生直接影响。所以，高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，只有这样才能更好地促进教师的专业成长。高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，才能不在纷繁多样的教学改革中迷失自我。目前指导和影响基础教育进行的新课改的“三大理论”支柱是建构主义理论、多元智能理论和有效教学论。建构主义理论认为认识不是被动地通过感官接受的，而是通过大脑根据自己的经验加工建构的；知识不是对本体论意义上的客观世界的发现，而是人经验世界的一种建构，一种创造，是人创造的产物，知识是生成性的；认识是主观的，而不是客观的；认识不能准确无误地表征客观世界，没有绝对正确的认识，知识的功能是适应世界，并为建构经验世界服务的。它为我们尊重学生已有的知识经验基础上正确引导学生进行新的知识建构，提供了理论支撑。而多元智能理论则为我们全面评价学生，发现学生自身所具有的个性智能，并加以准确的肯定、鼓励和引导，认定学生个个是人才，个个能成才，给予了原则性指导。有效教学论则给我们如何提高教学效率，提供了方法论的支持。这“三大理论”支柱所形成的教育新理念，同样适用于高校教学改革。教学反思隶属有效教学论理论范畴，但是必须有“三大理论”的融会贯通才能使教学反思获得理论支撑，才能使教学反思的问题解决，具有理论纵深。以“三大理论”构成的教育新理念延伸为教育改革的一系列探索：问题式教学、案例式教学、情境式教学、开发非智力因素教学、加强师生互动式教学、学生自主体验式教学、自主学习、合作学习、探究性学习、教学评价主体由教师走向多维，评价形式由单一转向多元等等，纷至沓来。教师在教学反思中，如果没有在宏观上、深度上内化教育新理念，极容易迷失在一个个具体琐细的问题之中。高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，才能涵养出具有个性化的教育观与方法论。教学反思根据不同需要可以划分不同类型，上文是以教学内容与教学方法划分教学反思类型。还可以在教学过程中把教学反思划分为单元反思、单项反思、创新反思等等。单元反思是在进行一个相对独立的单元教学内容后的教学反思，这种反思的目的是对单元教学中教学目的、教学内容完成情况、教学方法的运用、教学风格等多方面教学实践进行综合性反思，从中总结提炼出成功的经验，找出不足，为下一单元教学提供良好的思想准备。单项反思，是教学反思实践中运用较普遍的一种反思方式，即教学中的某一单项内容进行反思，便于有针对性地解决问题。如以学生为中心的教学贯彻情况，问题式教学实践情况、师生课堂互动情况等经验与不足的反思。创新反思，是一种以素质教育为目的深化教学改革的教学反思，这种反思没有成例，需要教师逐步探索，积累经验，所以更加弥足珍贵。不管哪一种类型的教学反思，都离不开教育新理念的指导，都必须在教育新理念的关照之下进行。否则教学反思必然陷于肤浅化、碎片化。因为就人的认识规律来说，教师掌握了教育新理念，只能说完成了对教育新理念的初步认识，这个新理念是否管用，是否能达到素质教育目的，还必须到教育实践中检验。每个教师在实践检验中，由于原有的学识水平、情趣爱好、表达习惯、教学风格的不同，必然使教育新理念的落实打上个性化的标签。这种标签是独一无二的，是不可复制的。西方有句名言：一千个读者，就有一千个哈姆雷特，说得正是这个道理。这就需要每一位教师在教学反思中，从肩负的历史使命出发，从承担的社会责任出发，从自身专业化成长出发，不断实践，不断总结，不断升华到理论高度。充满激情地主动内化教育新理念，使之成为自己个性化的教育观、方法论组成部分。这是一个永无止境的过程，教师正是在这个过程中实现职业生涯的不断完善，生命价值的不断提升。

三、结束语

高校教师的教学反思还在路上，不够完善是难免的，我们只有铁面无私地进行教学反思的反思，才能使行进中的教学反思避免或者少走弯路，使高校教师在教学反思中不断提升自我，不断完善自我，更好地服务于学生，服务于社会。

教育反思论文篇5

教师专业水平直接影响到课程改革的实践和推广，如何有效地促进教师的专业发展，这是当前教育理论和实践界极其关注的话题和亟待解决的问题，对于课程改革的顺利实施和推进具有重要的理论和实践意义。长期以来，教师们大多通过向老教师学习和自身经验的积累或是通过培训等形式来完成业务素质和自身素质的提高，却较少从理性的高度对自己的教学工作进行反思。理性精神和反思态度的缺失是制约广大体育教师迅速提高自身业务素质的重要障碍。本文试图借鉴国内外学者的研究成果，结合体育教师的实际，就如何在体育教学中进行反思性教学做一探索。

2.反思性教学的内涵和作用

2.1反思性教学的内涵

反思早期是一个哲学概念，在教育界，美国实用主义教育家杜威在1933年就对反思做出了界定，他认为反思是对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行主动的、持久的和周密的思考。就体育教育而言，反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己的教学行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析，并据此采取相应对策的过程，它是一种通过提高参与者的自我监控能力来促进专业能力的途径。

2.2反思性教学的作用

反思性教学是一种重要的教育理念，是提高教师素质的最有效的途径，应贯穿于教师的整个教学活动中，教师在其教学过程中，必须把反思性教学始终贯穿于自己的教学行为之中，养成不断的教学反思习惯。反思性教学的作用：

（1）反思性教学是从教师教学实践出发，对教师专业的发展具有实效性；

（2）反思性教学使教师成为研究者，并向学者型教师发展；

（3）反思性教学使教师行为更具理性与责任感。它的目的在于增加教师的理性自主，使教师对其实践信念和实践的因果决定因素有更多的自我意识，从而使教师处于更多的理性自我控制之下，摆脱外在无形有形的束缚，使教师的成长始终保持一种动态、开放、持续发展的状态。

3.体育教师反思性教学的主要策略

3.1体育教师课堂内的反思性教学策略

3.1.1体育教师课堂内反思性教学的内容及行动的过程

体育教师从事的教育教学活动是涉及面广泛而复杂的社会性实践活动，且具有时间性与顺序性，因此，体育教师课堂反思性教学的内容主要包括三个方面：第一，对具体体育教学内容进行反思，通过回顾和记录教学案例，思考案例中的问题，试图重构自己在案例中教学内容安排的失当和不足；第二，对过程的反思，反思自己在该堂教学中如何感受思考看待其中的内容，以及最后采取什么策略和行动来处理；第三，对不同时间点的情境经验之间的关系进行立体思考，比较不同情境的异同，找出个体的隐性知识和思维特质，并将之显性化，进而提升教学能力。

体育教师课堂内反思性教学行动的过程与与一般教师课堂内反思性教学行动的过程一致，可以按照“发现问题—分析问题—假设问题—解决方法—实践、尝试解决问题—反思总结”的步骤进行。其中，反思总结就是对实施行动的反思，看是否解决问题，是否有新的问题出现，归纳总结并在此基础上提出新的假设。

3.2体育教师课堂外的反思性教学策略

3.2.1体育教师课堂外反思性教学的主要内容

课堂外反思性教学主要是指体育教师应该反思课堂外部的诸多影响因素。其主要反思内容有四个方面：教师个体参与教研群体态度，教师备课准备，教师有效利用学校教学资源情况，非教学时间的有效利用率。教师参与学校教研组或年级组的态度，及比照和参考组织成员的经验，对自己的经验进行自我评价，有助于体育教师专业化成长。学校教学资源的有效利用：一是保证了资源的优化配置，二是帮助教师实现课堂教学策略。非教学时间的利用则主要应该集中在教师反思自己为何此时间段利用效率低下，原因在哪里，如何才能更加有效地利用非教学时间。

3.2.2体育教师课堂外反思性教学训练方法

在体育新课程背景下对体育教师进行的反思性训练可以从以下几个方面着手。

第一，典型剖析，榜样指引。优秀体育教师的教学思想和教学策略是在日积月累的教学生活中总结和提炼出来的，教师反思自身教学策略的同时应该积极学习优秀的专家型教师的丰富成果，将他人的成功因素有机嫁接到自我经验的相应部位。

第二，自我反思，筛选并淘汰不良的行为习惯。教师完成整个体育教学任务，实现体育与健康目标，一方面需要以科学的理性态度和方法去理解体育新课程的本质，并在此基础上建立起理性的观念和相应技术；另一方面，需要更宽泛的人的素质的提高这要求体育教师认真地检讨自己的言行，如在教学过程中是否表现了适当的谦恭、公正的品质、豁达的胸怀、敏锐的判断力、丰富的想象力，是否有爱心等等。

第三，系统的理论学习。实践的超越性很大程度上依赖于理论对现实的反思精神，当理论消失了它的指导性之后，那些表面上看来在联系实际的做法在本质上很可能背离了实践的要求，导致教育实践对教育理论的偏离甚至有悖于目标达成因此，只有将教学实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到根源，使主体的合理性水平得到提升和拓展。

4.结论与建议

4.1结论

当前我国正处于体育教学改革的关键时期，科学地借鉴反思性教学的合理因素，树立科学教学观，引导教师进行深入细致，审慎持久的反思，使广大体育教师从习惯性常规的教学活动中解脱出来，以提高体育教学的有效性和合理性是极有必要的。反思性教学研究还使体育教师从对专家、权威的迷信、对教学法的迷信中解脱出来，为教师提供了一种科学的提高专业能力的新途径，反思对于我国的体育教师具有深远的意义。

4.2建议

4.2.1学校应该为体育教师创造反思的条件

作为学校应该从教学环境以及教学软件等方面为体育教师尽可能提供机会，以提高业务水平和理论素养，从而使体育教师不断进行反思成为可能，以利于他们提高教学能力。

4.2.2体育教师应该不断发展自我反思能力

体育教师应当加强阅读与体育教学相关的文献资料，并尝试撰写学术性文章，学校科研活动可以增加讨论文献阅读后记的时间，为教师安排如何撰写学术性文章的专题讲座，及加强指导教师对新手教师的论文写作指导，以此强化升华个人的反思所得。

4.2.3体育教师应不断加强与学生、同事的沟通

教育反思论文篇6

一、博览群书，杂采众家

苏霍姆林斯基曾深刻地指出：“真正的教师必是读书爱好者……一种热爱书、尊重书、崇拜书的气氛，乃是学校和教育工作的实质所在。”读书——丰富知识和理念的“源头活水”，不仅是为人师者的发展所需，更是教师的职业尊严所系。

语文教师就要以自己的儒雅、神韵、气质、魅力、领悟影响学生，感染学生，吸引学生，以自己文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验和学生进行心的交流，美的引导，理的启示。　要提高文学素养，要拓宽文化视野，听从鲁迅教导“读书要像蜜蜂采蜜一样杂采众家”，多看“闲书”。书籍负载着丰富的情感、深邃的思想和人类绵绵不绝的文明，有着极其丰富的文化内涵，极其辉煌的人文精神，书看多了，在文化里浸润时间长了，文化积淀就厚实了。

除了经典名著外，语文老师还应该读精的、新的、富有鲜明时代特色的当代优秀作品，凡是学生应该读的、适合学生读的、学生喜欢读的，教师都必须读。只有“博观而约取”，才能酿造最香最甜的蜜，“厚积而薄发”。

同时，在中学各门学科中，语文又是最具综合性的，它的知识内容涵盖极大。因此要求语文老师应该对各种知识进行广泛涉猎，努力使自己成为一个“杂家”，除具有扎实的语文知识外，应当有一定的相关知识，要关注美学、哲学、经济、社会、自然等学科的常识。

海纳百川，有容乃大，语文老师只有“读万破卷书”才能造就“学识宽厚智如源泉”的大智者，才能修成“行可以为表仪”的大德者，才能带领学生在语文的大海里自由遨游，从平庸走向杰出。

二、术业有专攻，“精”于语文专业

语文教学是科学，是一个复杂的系统工程。它不仅要向学生传授语文知识，培养读、写、听、说等语文能力，而且要结合语文教材的特点开发学生的智力，陶冶学生的情操。要想真正在语文专业之路上走得更阔更远一些，就要走上科研兴教的道路，以大胆务实的科研能力，充实语文教师的专业素质。

语文教师不仅要掌握教什么，怎么教，还要懂得为什么要这样教，怎样教可以提高教学效率和教育质量，这就需要认真研究，探索语文教学规律。

语文教师不但是教学的实施者，还是教学的研究者，要知道语文教师是教学第一线的实践者，有教学正反两个方面的经验，在教学过程中经常会遇到各种各样的问题，经常思考有关问题，寻求解决的途径与方法，提高到理论上来认识，就是进行研究。语文教师在这方面有足够的发言权，应该成为教学研究的主力军。进行语文教学科学研究是语文教师提高自身理论水平和教学能力的有效途径，是指引语文教学规律、提高语文教学质量的必由之路。

专业化成长过程中的语文教师还要养成自觉的理论意识，掌握一定的教育教学理论。作为一名专业化教师，有几种教育教学理论是不可不知的：行为主义、认知主义、建构主义、后现论、多元智力理论、合作教学观等等。作为专业的语文教师，不可不熟悉孔子、陶行知、叶圣陶、张志公、吕叔湘、于漪、魏书生、钱梦龙等前辈的教学风格与教学思想。自觉的理论意识不是说动辄这个理论那个理论，而是强调教师要有这个方面的习惯。自觉的理论意识的形成过程同一于教学实践过程。这种意识的形成，要求教师要有执著的教育情结，敏于发现和思考教学实践中的显隐问题，切于摸索和解决教学实践中所面临的困难，自觉地运用相关的教育教学理论来指导、检验和反思教育教学实践中的具体问题，在具体的过程中又渗透自己的思考和探索，而后超越之，构建起自己的理论体系。

三、反思教育教学实践，不断创新提高

反思实际是对本质的追问，是教学研究最基本的力量和最普遍的形式，本身就是一种创新。教学反思是教学理念的反思、教学行为的反思、教学艺术的反思。通过反思，积累教育教学经验教训，更新教学观念、改善教学行为、提升教学水平、提高教学质量，通过反思，使自己的教学精益求精，渐臻完美。

叶澜教授说： “一个教师写一辈子教案，不一定成为名师；如果一个教师写三年反思，有可能成为名师。”美国的著名学者波斯纳有一个教师成长公式： 经验+反思=成长。足见教育反思在教师专业化成长中的作用。

经验来源于教学实践的成功举措，来源于教学活动的收获，也就来源于学生的成长与教师的成长。只有及时对经验进行总结与评价，及时推广与应用，才能对教学起到立竿见影的作用。同时，经验的总结也可以比对出教师在反思性教学中是否真正地得到提升，是否真正地改正了教学中的缺点，做到取长补短，优势互补。教训往往比经验更为珍贵与重要。反思性教学中，教师必须对教训进行探讨与认真研究，寻找出客观与主观的原因，才能对症下药，有的放矢，及时纠正与诊断、及时补缺与整改。

在前面两个方面的基础上，教师还要对后面的教学进行有效地预设。把之前的经验作为教学动力，把教训作为科学指南，有针对性的运用到下一个环节教案的设计上、或教学过程中，使教师能充分运用优势、克服教学弊端，保证后续教学有序、高效、持久地开展下去。

经常写“教育随笔”就是一种很好的反思方式。新教育实验将教师的专业写作细化为五种形式：日常教育叙事，教育感悟，师生通过日记批阅和书信相互编织有意义的生活，教育案例及剖析，教学案例及剖析。这五种形式的教育写作各有不同的特点与作用，它们引导教师从各个层面对教育实验与自身进行反思，提升自己的教育思想，改进日常的教育实践。教师以自己的教学实践过程为思考对象，对在教学中做出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视和分析，就能形成一种反思性的实践品质，有助于提升教师实践能力和在工作中开展研究的能力。

苏霍姆林斯基曾经一针见血地指出：“没有自我认识就没有自我教育，没有自我教育的教育就不是真正的教育。”2这同样也适合我们的语文教师，“真正的专业成长之路是自我成长”。只有经过广泛的博览杂采，深入的教学研究，持续的教学反思，才能够不断地通过教学实践与理论研究的结合，探索最佳的教学模式，促进自己的专业发展。

参考文献：

[1]叶澜：《教育概论》，华东师范大学出版社，1999

教育反思论文篇7

[关键词]教学反思反思能力教学实践教师专业发展

[作者简介]尹红领(1976-)，男，河南新乡人，郑州职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为思想政治教育，公民教育。(河南郑州450121)

[中图分类号]G645　[文献标识码]A　[文章编号]1004-3985(2012)05-0056-02

一、对教师反思的理性思考

杜威在《我们怎样思维》中提出了反思性思维与教学过程的关系，从而开创了教师反思研究的先河。美国的布鲁克菲尔德在《批判反思型教师ABC》中指出，没有反思性的教学是“天真的教学”，“天真的教学”会使我们不可能完全了解自己的动机和意图，会经常错误地理解别人对自己行动的感受，不能对我们的实践采取批评性的立场，从而使我们的人生充满挫折而产生悲观主义、内疚感及懒惰，于是提出应以成为批判反思型教师为发展目标。美国教育心理学家波斯纳提出教师成长的公式：经验+反思=成长，认为没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。杜威在《民主主义与教育》中也指出：“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。”

一般来说，反思包括经验性的反思和科学性的反思。经验性的反思是个体对经历过的事件和行为的反省性回顾，有三个特征：一是个性性，二是内隐性，三是批判性。虽然经验性的反思具有批判性质，但它是个体自我的内在心理活动并且没有实践的验证，很难确保其反思的合理性和合实践性。科学性的反思除了具体批判性的特征外，还具有以下两个显著的特征：一是群体性，即实践主体间合理性作用的集思广益，而不是单个主体反思的简单累加；二是实践性，即必须通过内心的反思，发现问题，提出假说并通过实践来解决问题的循环过程。因此，我们所讲的教师教学反思，是以教师个体反思为基础的内涵群体性的实践性的反思，它具有教师个体的理性思维性、教师团体的群体性和强烈的实践性。

教师反思包括两个层面：教师的实践层面和教师的理念层面。实践层面主要是指教师的教育教学行为的外在表现，理念层面主要是指教师的教育教学行为的内在依据。这种反思是一种对自己教育教学方面的全面的反思，从一定程度上来讲，反思可以说是一种教育教学生活方式。教师反思的目的是提高教师的教育教学和科研的实际效果，促进教师个体的自主发展。

教师的实践性反思过程从整体上包括三个环节：积累经验一观察分析概括一积极实践验证。在实践检验的过程中又会发现新的问题，从而又开始进入第一个阶段和开始新的循环。教师教育教学实践性反思是一个循环往复、螺旋上升的持续过程，这并不否认教师反思是发生在每个教育教学行为中。事实上，教师反思是伴随教育教学的每一时刻、每一方面的，凡存在教育教学的，就应存在教师反思实践。

二、对教师专业发展的理性思考

回顾教师理念的发展，从教师的知识本位理念，到教师的技能本位理念，再到教师专业发展本位理念，教师发展的价值趋向从注重教师的社会价值和工具价值到以教师个体的生命价值为基础的三种价值的统一。要把教师培养成反思型和研究型教师，把以人为本的价值理念与教育改革发展相结合，我们首先必须以教师为本，充分关注教师个体的全面发展，尤其是教师的专业发展。

教师专业发展，一方面，是指教师专业的发展，即教师教育的发展，认为教学工作是一种专门的职业。它所强调的是教师职业的社会职业地位的提升和权利的发展。另一方面，指教师的专业发展，是教师不断提高职业素养的过程，教师总是要经历一个由不成熟到相对成熟的发展过程。教师专业发展更多的是指教师的专业发展，即教师个体对职业发展目标的设想和努力以及最大限度地实现教师人生价值的过程。无疑，教师个体的自我评价、自我改造和反思是教师专业发展的第一步。

教师专业发展主要包括专业理想、专业智能和教育智慧。教师专业理想，是教师对所从事专业的一种向往和追求，是指导人们行为的精神动力，它反映了教师对其职业的理论追求。教师专业智能，是指所具备的知识与技能，它解决的是“用什么服务”的问题，包括两个方面：一是知识结构，即科学和人文方面的基本知识、学科知识、教育科学知识、个体知识或个体实践知识；二是专业技能与专业能力，包括良好的沟通能力、问题解决能力、学习与反思能力、创新能力、信息通信技术素养等。教育智慧，指教师运用其所积累的全部综合知识对教育教学过程中出现的问题做出判断和解决的能力，主要是“能不能服务”的问题。它建立在前两者的基础上，立足于教育教学实践。

教师专业发展的途径，包括两个相关联的方面：一是社会和教育行业发展的外在环境影响，主要是对教师进行的有计划有组织的培训，它反映了社会进步和教育发展对教师角色与形象的整体性专业化要求；二是教师内在促进的要求，主要是教师的自我改革和自我完善，它反映了教师个体科学的自我规划、追求及实践。教师的发展是社会各因素相互联系、相互作用的结果，社会进步和教育发展只有通过教师个体的内在参与，才具有根本意义和现实意义。

一般来讲，教师专业发展会经历这样的阶段：适应期一发展期一成熟期一持续发展期。在这个发展过程中，教师个体教育意识的觉醒及完善贯穿教师专业发展的始终，教师个体教育意识是指个体对自我教育职业的整体性反思。从深层次来讲，教师个体教育意识的觉醒及完善是教育教学生活和个体生命内在的结合、发展、完善的过程，教师专业发展不仅是教师作为职业人的成熟及发展，更是作为人的成熟和发展。

三、教师的教学反思实践对教师专业发展的意义

(一)教师反思实践使教师克服职业病

由于其职业的特殊性，教师在其长期的教学科研工作中，更易产生对所从事工作的职业病。这种心理和习惯的形成，不但会阻碍教师本人的专业发展，而且会影响教育教学质量的提高和学校的发展。而教师反思能最大限度地激发教师内在的进取心和精神愉悦度，因为教师通过教育教学实践活动，不断地发现问题并解决问题，一方面实践中的问题得到了有效的解决，顺利完成教学任务；另一方面，教师从内心体会到解决问题和理论升华的精神乐趣。教育教学与反思实践结合，为克服教师的职业病提高了现实的物质基础和内在的精神动力，提升了教师的教育教学生活方式。

(二)教师反思实践使教育具有创新性

教师的教育教学反思实践，是以解决教育教学实践中所遇到的问题为出发点，不断为自己开辟发展道路，所遇到的问题通常是相当大的困惑而需要立即改进或探索的地方，不是轻而易

举可以解决的，大部分需要具备打破传统思维模式或狭隘的教育经验的科学创新精神和创新能力进行创造性的解决。每解决一个问题，就会有一次科学的反思和一次思维水平的提高，这种问题解决多了，其创新意识、创新能力和创新精神就会明显提高。

(三)教师反思实践使教师得到可持续发展

教师反思使教师适应终身学习和开展终身教育，从而保持自身的可持续发展。在终身学习和终身教育制度中，教师主要被视为指导者和帮助者，起模范带头作用，促使学生在引导自身学习方面发挥更积极的作用。因此，在此过程中，教师本身就应该表现出好奇心和热情，并且明显地表明自己就是终身学习者。同时，教师还能与实践工作者和专家合作共事，教师和学生能在一种新的领域开展平等的合作学习和调研，共同进步。正是教师结合自身专业发展、兴趣和当今社会及教育发展的要求，不断反思教育教学理念，促进自身不断的完善，从而能带领学生不断地进步和发展，才能不断地影响学生、学校和社会。

(四)教师反思实践为教师发展提供方法论支持

从长远发展角度而言，教师专业发展的问题是教师可持续发展的问题，其实质是教师个体不断地自我规划、自我实施、自我完善的循环上升的过程。教师个体成长也必须不断地回顾已往的实践活动，从中汲取教训，总结经验，然后不断地将经验教训升华到一定的理论层面，随之不断地将这些升华的理论运用到自己的实践活动中进行检验，如此循环上升，才能不断促进自己长足的发展。这个发展的过程，就是不断反思进步的过程。“授人以鱼，不如授人以渔”，教师反思是教师专业发展的一种认识论，也是一种方法论。教师反思总是基于自我的，教师既是反思的对象，又是反思的承担者。在整个反思过程中：教师承担着双重身份：既是行为的引导者评论者，又是行为的改进者；既是教育者，又是被教育者。因此，教师反思实际上就是把学会教学和学会学习统一起来、努力提高教育教学实践的指导性的过程。这样，教师通过反思实践，可以与学生学习更好地整合起来，形成师生互动的良好氛围。

四、提升教学反思实践能力来促进教师专业发展的途径

(一)加深理论学习，提高理论指导，增强问题意识

1　加强先进理论的学习。教师的实践性反思需在与时俱进的先进理论的指导下进行，21世纪是终身教育和终身学习的世纪，必须不断学习最新的理论思想。在新时期新阶段，科学发展观理论、构建社会主义和谐社会理论及相关教育理论等都是最科学最先进的理论。教师教育教学实践中的疑惑折射出其理论知识的不足，一个人的行为不会超过他的思想高度。现实中只有不断将发现的问题提升到理论层面加以分析综合，寻求问题的根源，才能使教师主体的理性思维水平得到提高，理性实践得到进步。在理论学习过程中，应注意以下结合：一是中国传统教育理论与中国当代教育实践的结合；二是西方国家先进的教育理论与中国特色的当代教育实践的结合。只有符合我国国情和发展阶段的理论才是值得我们吸收的内容，只有不断地把理论应用到我国教育教学的实践中，让理论不断地指导实践，才是理论学习的根本。

2　培养问题意识，提高反思实践能力。培养问题意识是提高反思能力的关键。反思来源于问题，教育教学反思来源于教育实践中发现的问题。教师在进行教育教学实践活动时，当原有的理论不能指导和解释教育教学实践或者两者发生偏离时，教师就会对教育教学实践产生疑惑，从而引发理性的反思。为了能解决实践中的问题，教师就必须积极思考，寻找解决问题的办法。问题解决的过程，就是教师不断反思自己教学实践、重新学习新的知识、提高自己理论思维和应用水平的过程。问题意识的培养，关键在于教育教学实践中抱着积极进取的心态，多问“为什么”。

(二)强化反思实践，开拓实践途径，提高反思能力

1　教育叙事、反思随笔和反思日记。教师教育叙事是教师用自己简洁的语言表达方式来叙述教育教学中所发生的真实事件的一种文体写作。其特点是教师以叙述或讲故事的形式来表达自己对教育的理解，发现教育教学生活中所蕴藏的内涵和寓意。其主要目的是以自我叙述的方式来反思教育教学实践活动，并通过反思来改进自己的教育实践活动。这种教育叙事更好地将教师个体的实践活动和理论研究联结起来，进一步地促进教师专业发展。反思随笔主要是记录在教育生活中突然遇到的“亮点”“盲点”，以便日后专门总结研究。抓住重点难点进行反思，增加对解决问题的创造性。反思日记主要是将教育生活中的问题总结出来，总结经验，汲取教训，发现问题。它是较全面的反思和记录。

2　相互观摩和研讨。科学的反思不是闭门造车，与外界的沟通和交流是教师反思的重要途径，教师间的相互学习和研讨是必不可少的。通过观摩，分析别人成功和失败的原因，可以避免自己多走弯路，为自己反思教学行为提供新的视角和启示。请同行或专家听课进行实况观察，让他们提出各方面的看法和建议，有则改之，无则加勉，异则让实践检验之。通过研讨，教师可以了解他人对同一问题的不同看法，反省自己教学方法与技巧等的合理性。同时注重与学生之间的交流反馈，教学相长，既可以了解学生对自己教学的看法，加强沟通，又可以反省自己，调整教学方法等，促进教学活动的顺利开展。各学校可以根据不同情况，采取具体的交流模式，如创造民主和谐的交流氛围，举办教师学习共同体和各类型的教师沙龙等。

3　理论总结和建立档案。教师专业发展是一个长期渐进的过程，需要定期地对自己过去教育生活中的经验、教训和疑惑进行归类分析，进一步提升自己的理论思维能力，使日后的教育教学生活更具有理论性和合理性。建立教学档案就是教师进行自我评估和反思的过程。建立教学档案，从知识的角度来说，包括三种元认识的知识，即陈述性知识(使用哪些策略)、程序性知识(学习策略如何其作用)和情境性知识(什么情况使用那些策略)，从中可以不断积累自我认知的满足感和成就感。

(三)建立反思机制，进行良性循环，形成反思习惯

教育反思论文篇8

关键词：个案研究；“行动—反思”教学模式；小学教育实习课程；课程实效性

一研究背景与研究问题

（一）台湾地区教师教育现况。台湾师资呈现供远大于求的现状，致使教师岗位竞争异常激烈，对教师教育质量较之前更高，因此如何强化教师教育的功能成为教师教育界关注的焦点。在教师教育的过程中，教育实习课程是师范生踏入教学实践现场的第一步，具有相当的重要性，[1]因此提高教育实习课程的实效性，强化其统整理论与实践的功能，是强化教师教育功能的关键。（二）应用“行动—反思”教学模式于教育实习课程的原因。由于“行动—反思”教学模式旨在促成实习学生有系统地多层次反思，以达到落实知识建构、统整理论与实践的目的，恰与教师教育需求相契合，加上该模式的理论发展成熟，被推广至台湾部分师资培育大学①的教育实习课程中，本研究所选取的台湾D大学便是其中之一。虽然该教学模式被应用于教育实习课程中，但将其应用于教育实习课程是否可以提高课程的实效性有待考证。D大学是台湾东部第一所综合性公立大学，2008年并入H教育大学为它的一个教学机构——H教育学院，自此被正式列入台湾师资培育大学。应用“行动—反思”教学模式的是H教育学院课程系的小学教育专业开设的教育实习课程。该课程在应用前，是以“行动取向”作为课程设计、实施与评价的理念，旨在培养师范生将专业知识转化为教学言说、展示、教练和安排学习环境等具体表现。[2]该取向认为教师教育是表现的教育、用于表现的教育、为了表现的教育。经实践后发现，“行动取向”虽有丰富的概念基础，但缺少变量及对变量间关系进行界定，[3]使教师在实施时难以把握其内涵，而且在实施中出现了“重行动，轻反思”的现象，行动与反思没产生共同作用力，使得实习学生对自己的教学表现不能够进行深入、系统地反思，只能用常识语言、概念、命题进行反思论述或描述性反思，而无法通过反思为后面的行动提供可行性方案，不利于教育实习课程目标的达成。（三）研究问题。综上所述，“行动—反思”教学模式为D大学教育实习课程的改革提供了理论基础，但该模式是否可以取代“行动取向”成为教育实习课程的主要教学模式？该模式的应用是否可以顺利解决教育实习课程之前存在的问题，增强教育实习课程的实效性？该模式的应用在教育实习课程的实施中又会产生什么新的问题？等一系列的问题有待考证。故本论文将研究问题确立为：“‘行动—反思’教学模式下的教育实习课程的实效性如何？”，把课程实效性分解为“学生学习成效如何？”和“师生对作用效果的评价如何？”两个子问题来探析。

二研究设计与方法

本文以质化研究为取向，主要采用个案研究的方法，以立意取样的方式选取D大学H教育学院课程系开设于2015—2016学年秋季学期的小学教育实习课程作为研究个案。以参与该课程的实习指导教师2位、实习辅导教师5位及其中的两个实习小组所包括的9位实习学生为研究对象。通过访谈、观察、文本分析对“行动—反思”教学模式下的小学教育实习课程实效性的相关资料进行收集，借助Nvivo10质性分析软件对资料进行类属分析与归纳得出研究结果，采用“三角检验法”对研究结果进行检验以确保研究的效度，制定研究伦理的注意事项。

三教育实习课程的设计与实施流程

（一）课程目标。经由多管道的经验交流，促进学生有系统的多次反思其学习经验（行动），来落实实践性知识的建构、统整理论与实践，并发展出各种处理教学实践的技巧与策略，初步建构个人的教学风格。（二）课程实施流程。“行动—反思”教学模式下的教育实习课程共分为三个阶段：实习准备阶段包括教学目标、预估学生先备知识水平，行动学习小组分配与训练。其中，行动学习小组分配与训练是该阶段的核心，小组的分配采用抽签方式进行异质分组，每组4—6人。训练学生如何参与行动学习小组，进行合作学习，认识“小组成员”、“呈现者”、“促进者”的角色与职责，学习如何尊重其他成员的观点、同理其他成员的感受。[4]也藉由“催化者”（一般由教师扮演）带领实习学生认识行动学习团体的意义及实践，包括角色行为的记录。实习阶段包括教学见习，教学观摩，微试教和试教。该阶段的核心是互动机制，而会话又是互动机制的主要核心，即：实习学生成员藉由对话、反思、回馈及同理心来探讨问题与对策。实习结束阶段指实习后检讨，主要在于归纳、探讨实习期间小组学习成效及对自己教学工作的影响。

四教育实习课程的实效性探析

对于教育实习课程的探析是从研究者和参与者视角进行，即：通过研究者观察、文本分析所得出的实习学生学习成效和师生在访谈中所表达的对其实际作用的评价两个方面来呈现其实际的作用效果。（一）实习学生学习成效。1.实践性知识层面。实习学生分别在教学原理与程序、教学设计和教学原则三个方面成效显著。在教学原理与程序方面，实习学生从“整数乘法心算”和“课文文体判断”等教学案例和不断反思中意识到向学生教授原理的重要性，并以自己原有的教学原理知识做支撑，应用于实际的教学设计中，也意识到课堂时间掌控的内涵随着教学情境的变化而有所不同。在教学设计方面，逐步从实践与反思中理解到了解学生对教学的重要性及学生特质与经验具有特殊性，发现教学节奏流畅与教室秩序维持互为消长，良好教学设计可以化解两难困境的规律。在教学原则方面，发现了数学教学导入活动要设计的生活化、情景化，引导学生选择数学解题方法要秉持“简单、快速”的原则，并且要遵循启发引导与主动参与相结合的教学原则。在语文教学中，意识到课文背景的介绍能促进学生对课文内容的深刻理解。2.教学技能层面。实习学生分别在教学方法、班级经营策略和沟通表达能力三个方面成效显著。在教学方法方面，实习学生了解到适时采取“寓教于乐”的方式可以使教学效果事半功倍的策略，掌握了游戏化教学的设计和应用时机。理解了从个别评量方法，到评量与教学目标、学生发展相互关系。此外，懂得从明确讨论时间，异质分组并且组内分工明确，音量控制及有效的行间巡视四个维度去开展有品质的小组讨论。在班级经营策略方面，认识到在班级秩序需要维护的情况下，有效使用“加减分”、“暂停”等班级经营策略，可以提高教学效能。在教学的沟通表达方面，学习到教学指令简洁、明确、步骤化有助于学生快速掌握知识点或操作方法。3.反思能力层面从学生反思的对象来看，实习学生多侧重于纵向反思，横向反思则很少出现。他们所进行的纵向反思多集中于内容本位及后设认知两项反思，前者例如在完成教师的课业要求时，会检视相关的理论知识或技巧，其中的理论知识大致涵盖了教学知识、学科知识及一般教学法知识等几个面向；后者则是当实习学生发现自己在完成实习准备工作时，反思自己的学习有哪些需要再做调整。从反思的层次看，涉及到行动中的反思、行动中反思的叙述、行动后的反思。其中处于教学见习、观摩阶段时，学生在经历现场的经验后所产生的感想，较难在见习的现场立即采取行动，比较偏向行动后的反思，而处于试教阶段，呈现出了多层次的反思，囊括了行动中的反思、行动中反思的叙述和行动后的反思三个层次。（二）师生对作用效果的评价。1.“行动—反思”教学模式与课程目标相契合。教师普遍认为行动学习通过团体成员的互动、对话，能引发多层次的思维，可以促进实习学生建构知识并培养批判思考、问题解决能力和口语表达能力等，不仅有助于实践知识的学习，也有助于教学技能的获得。此外，经由这种自主性较高的学习，可以养成实习学生负责任与积极的态度，进而激发他们的潜能，其发挥的功能，与教育实习课程所要追求的教学目标不谋而合。并且他们认为在“行动—反思”教学模式下的教育实习课程教学流程较之前更系统化，实施步骤更加明确，结构更加严谨，真正实践以学生为中心的原则，从学生的思维加以引导，促使其反思，达到启发的效果，比较容易达成课程目标。2.实习小组成员的合作，有助于顺利完成学习任务。教育实习课程从实习前的准备阶段到实习行动（试教）的教学现场，要经历联系实习学校、教学活动设计、教具制作等各种准备，学习内容相当繁杂。之后到了实习学校，面对的又是包括班级的经营、学生的辅导、人际沟通等各种不同的任务，需要做一连串的教学决定及问题解决，大部分的实习学生认为行动学习小组的合作、对话，提供了一个包括认知与情意的学习辅助机制。藉由小组的合作共同解决问题，在小组成员对话的过程，有人提出不同的、批判的观点，激发了大家的思考、澄清了概念，而大家互相分享心得时，情绪及压力同时获得宣泄，无形中化解了学习的阻力而成为动能，使学习更有效率。3.反思有助于个人学习过程的正向情绪。实习学生认为在学习的过程中，个人反思有助于他们检视自己的想法及情绪。对于实习现场遭遇挫折时，经过事后的反思，可以沉淀情绪，使原本看起来严重的问题，回归于理性，有条理地厘清问题症结，减少情绪的困扰。另外，同组成员的团体对话反思，虽然会有成员意见不一致的时候，但也常常会鼓励发表感想的个人朝正向思考，使个人不要太钻牛角尖，克服课业焦虑及情绪低潮，对学业情绪有正向的帮助。整体而言，反思有助于个人学习过程的正向情绪，这与徐绮穗在大学进行“行动—反思”教学所获得的结果相似，学生“高兴”、“希望”等正向情绪显著优于接受讲述教学的学生。[5]4.行动带来丰富的学习。实习学生认为行动是教育实习过程的核心。经过多次的教案设计和修改后，才了解到教学活动设计的要领。实际上台教学以后，一方面要忙于把单元内容教给学生，另一方面又要使学生集中注意力，才了解到班级经营的困难及要领。从反思记录看，学生一直指出“行动”的意义，认为行动带来丰富的学习，行动胜于理论，学习许多理论知识，如果没有付诸实践，也无法使自己具备教师的专业知能。但是研究者认为，实习学生在行动过程中所知觉到的学习，也是以先前所学的理论作为先备知识，在实际行动中建构知能，进行行动与理论的辩证，并非完全脱离理论，而带动行动与理论的统整的机制正是反思，反思使理论与行动可以缩短距离。5.反思的报告增添课业的负荷来自于情境的行动经验常常会带给我们错综复杂的感受及想法，这样的经验如果想导向有系统的学习目标，还是要经过反复的检视，及老师的引导统整，为了落实反思对学习的帮助，教学过程安排了实习学生进行多次的反思，使他们能够对同一个问题或概念，持续探究，所以学生需要撰写反思报告，多次澄清自己的想法，如同前面的分析，这样多次的反思也的确有利于知识的建构与学习时的正向情绪，然而这也同时带给学生课业的负担，觉得相对于其他一般的课程，此课业的分量较重。虽然不少学生对反思作业持又爱又恨的态度，认为它是一种负担，贯穿于教育实习课程的整个阶段，但也认为结合个人及小组对话反思的多次反思，对知识概念的厘清及学习时的正向情绪确有帮助，如在罗丹（Rodam）研究中，职前教师也多次肯定反思会促使他们重新组织教学及调整理论的运用，[6]只是本研究明确的规划多次反思的性质与流程，应有利于确实落实习学生的反思。最后，许多学生反思到，如果没有行动，理论会流于形式，反映出实习学生意识到教学理论与实践统整的必要性。

五研究结论

总而言之，将“行动—反思”教学实施于教育实习课程，以反思机制来带动实习学生学习，结合个人反思、小组对话反思、课堂对话及教师的引导、统整三者的循环，促使实习学生多次反思，从其实效性探析可得知“行动—反思”教学确有助于实习学生对教学知识理解的学习，同时也能协助化解实习学生在实习过程常有的挫折感，使学生学习时保持比较正向的情绪。故将“行动—反思”教学模式应用于教育实习课程是切实可行的，有增强教育实习课程实效性，促进课程目标顺利达成之效。但课程实施中还存在不尽如人意之处，例如：实习小组缺乏凝聚力，实习学生缺乏横向反思能力，反思报告增添了实习学生课业负荷等问题凸显。针对上述问题，需加强横向反思训练，根据横向反思的特性，设计相应的训练方案；加强行动学习团体运作训练，即：加强演练实习学生在实习小组讨论中，扮演的各种角色所需要的讨论技巧；变化反思形式，采口头及书面交替的方式。