中外文化比较论文范文

中外文化比较论文篇1

中国比较文学切切实实推进了世界比较文学学科理论研究，中国学派开拓了新的领域；成为全球新时期比较文学的积极倡导者。对比较文学学科理论的发展做出了历史性的贡献。曹顺庆开始阶段主要从事比较诗学研究。其专著《中西比较诗学》被视为新时期第一部诗学方面的专门著作。他从话语范畴入手，对中国古代文论和西方文论进行比较研究，具有一定的开创性意义。其《中外比较文论史(上古时期)》，则是从文论范畴的对比研究走向文化探源式的跨文化比较研究。1995年，曹顺庆在《中国比较文学》上发表了《比较文学中国学派基本理论特征及其方法论体系初探》。无疑为亟待复兴的比较文学树了一杆旗帜。与《跨越第三堵墙：创建比较文学中国学派理论体系》一道被看作是“比较文学中国学派”学科理论的奠基者。其特点是：一是从中西两极比较转向了全方位的多极比较，从原有的对中西两极的关注转向了对整体性的关注。其二是从范畴学的研究转向整个话语体系的思考。他认为，中国文论体系有其自身的学术规则，有一整套的话语的生成方式、意义表述和言说方式，不能以西方的话语规范来阐释中国古代的文论话语。正是基于这样一种认识，他后来提出了“失语症”、“古代文论的现代转换”、“西方文论中国化”等命题。其三，从文论范畴的对比研究走向了文化探源式的跨文化比较文学研究。力图从意义的生成方式、话语的解读方式及表述方式诸方面，寻求东西方异质文化所赖以形成、发展的根源，从而进一步清理发掘文化范畴群及其文化架构、文化机制和文化发展的规律。2001年，曹顺庆在《中国比较文学》第3期上发表“比较文学学科理论发展的三个阶段”，明确提出跨异质文化(后改为跨异质文明)新理论，把跨文化、跨文明的中西比较文学置于21世纪国际学术领域内，如此一来既可以申扬中国文学在世界文学中的潜在价值，也可以纠正西方比较文学家的缺失。从而建构一套符合中国文学精神的比较文学理论和方法。从20世纪80年代开始，叶舒宪一直坚持引用西学的新观念和新方法来研究中国比较文学，促进了中国文学研究的进程。通过思考和探索，主张跨文化研究，倡导生态批评，倡导跨文化视野下重新解读中国上古文学经典，使得原型批评在国内收获了丰硕成果，催生出了具有中国本土特色的文学人类学研究。1988年先后出版、发表了《符号：语言与艺术》《从生态人类学看老庄的社会理想》等论著，被看作是第一个从生态学角度阐发文学与艺术价值和功能的论著，在中国比较文学界迅速兴起了生态批评和“文化阐释”的研究热潮。王宁是我国最早从事精神分析学、后现代主义、后殖民主义和文化研究的学者之一，在国内产生了较大的影响。他将西方的文学和理论有机地应用于中国文学和文化的研究，并在此基础上对西方理论作出了一定的质疑和改造。

一定程度上打破了“西方中心”的思维模式，反过来又影响着西方学者，打破了荷兰学者佛克马唯一的后现代主义(西方)观点。1998年，在《后现代主义之后》这部专著中，王宁首次将后现代主义放在一个全球化的广阔语境下进行考察研究，试图通过自己的批评和研究实践，将中国的文化与文学放在一个广阔的跨文化语境下研究，在文学批评和文化批评及其研究关系之间协调，最终达到比较文学的超越和跨文化视野的实现。认为后现代主义已经走出了西方世界，成为了一股国际性的理论大潮。在传播到东方不同的国度内产生了不同的变体，由此消解了西方理论的“霸权”色彩，为中国的后现代主义研究走向世界，直接和国际学术界平等对话创造了条件、作出了贡献。王晓平从亚洲同质文化比较研究的薄弱环节着手，对中国、日本、印度、韩国等亚洲国家文化和文学间的互识互证展开了研究。在《近代中日文学交流史稿》中，对中日文学交流的断代史作出了系统描述，具有拓荒性意义。其《佛典•志怪•物语》一书，则以六朝至隋唐的志怪小说为抓点，追溯中印文学中的佛典关系，并考察其在日本物语中的投射。王晓平特别注重从接受的角度研究三个国家之间文学的相互影响，从而梳理了印度、中国、日本在文学交流中的历史因缘关系。在《国外中国古典文论研究》（与人合著）一书中，审视了不同文化传统的国家如何接触和研究中国古典文学的，对西方“汉学”中的“中国文学研究”作了系统性总结；结合俄苏汉学研究，第一次完整地勾勒了中国古典文论在国外流传的轨迹。有意识地对中国古典文论在国外的发展作了开掘性的探索，与曹顺庆提出的中国文论“失语症”观点形成了呼应，为比较诗学的研究作出了贡献。孟昭毅主张世界文化交流中要突出“东方”的声音，在世界范围文化多元共存中找到东方的本位。强调既对过去西方中心论作反拨与突破，也有意识避免新的东方中心论，根本目的是要建立一种宏观而广阔的视阈，作超越前人理论框架模式的探索。认为在文化、文学交流中，势能落差在所难免，应该努力缩小和消解边缘和中心之间的差异，要善于超越文化与文学的学术界限，对文化和文学各种现象之间的事实联系展开特有的关注，力求超越交流空间、时间和人为的樊篱，摸清东方文化和文学的基本规律。其早期代表作《比较文学探索》较好地体现了他的这些学术主张，他不仅强调和阐释了比较文学的“可比性”问题，而且更深入地从“文学关系史”的角度探讨了中国和伊朗、越南、印度等国的文学关系。

二学科身份的过去与现在

比较文学“中国学派”这一概念所蕴含的理论的自觉意识最早出现的时间大约是20世纪70年代。“回首三十年,我们大致可以将比较文学“中国学派”的发展脉络归纳为三个阶段：第一阶段(1978-1987)是比较文学中国学派的开创与奠基的阶段。第二阶段(1988-1997)是比较文学中国学派基本理论特征及方法体系的建构阶段。第三阶段(1998至今)是比较文学中国学派的研究继续向前推进发展的阶段。”①季羡林先生1982年在《比较文学译文集》的序言中指出：“只要我们肯努力学习，认真钻研，比较文学中国学派必然能建立起来，而且日益发扬光大”(P29)。同年，严绍璗也提出，当比较文学研究在我国文学研究领域里兴起的时候，我们应该在继承世界比较文学研究的优秀成果的基础上，致力于创建具有东方民族特色的“中国学派”。朱维之在1983新中国第一次比较文学学术会议上鲜明地指出，比较文学中国学派的形成(不是建立)已经有了长远的源流，前人已经做出了很多成绩，颇具特色，而且兼有法、美、苏学派的特点。因此，中国学派绝不是欧美学派的尾巴或补充（孟昭毅，“朱维之先生与比较文学”）。1984年,卢康华、孙景尧在《比较文学导论》中认为应当以马克思主义作为自己的理论基础，以我国优秀传统与民族特色为立足点与出发点，汲取古今中外一切有用的营养，去努力发展中国的比较文学研究。1986年，段燕在《探索》第2期上发表题为“比较文学的中国学派应当崛起”的文章，明确了中国学派崛起的必要性与中国学派的主要研究领域和任务。远浩一提出“比较文学是跨文化的文学研究”(载《中国比较文学》1988年第3期)是对比较文学中国学派在理论特征和方法论体系上的一次前瞻。同年，杨周翰先生发表题为“比较文学：界定‘中国学派’、危机与前提”(《中国比较文学通讯》1988年第2期)，认为东方文学之间的比较研究应当成为“中国学派”的特色。

1990年,远浩一发表“关于‘中国学派’”(《中国比较文学》1990年第1期)，进一步推进了“中国学派”的研究。王富仁在《学术月刊》1991年第4期上发表“论比较文学的中国学派问题”,论述了中国学派兴起的必然性。1995年，曹顺庆先后发表“比较文学中国学派基本理论特征及其方法论体系初探”、“跨越第三堵‘墙’，创建比较文学中国学派理论体系”等系列论文，论述了以跨文化研究为核心的“中国学派”的基本理论特征及其方法论体系。1998年熊沐清率先发表了“中国学派：必要、可能、途径”(载《中国比较文学》1998年第4期)。2005年李卫涛(“从韦勒克、艾金伯勒到伯恩海默至中国学派—————比较文学的跨文明轨迹”，载《思想战线》2005年第4期)。从比较文学的跨文明研究轨迹上重新审视了比较文学中国学派，而王峰(“比较文学的中国学派：兼论第四种比较文学观”,《天津社会科学》2006年第1期)也从比较文学观念出发重新界定了比较文学中国学派。这些讨论促进了中国学派，即比较文学第三阶段学科理论的建构。比较文学中国学派从诞生之日起，就在不断的论争中成长。学界对比较文学中国学派的论争主要围绕着两个焦点问题：第一，要不要建立比较文学中国学派，建立一个民族地域性学派是民族性的问题，还是世界性的问题；第二，“阐发法”是不是中国学派的方法论。在比较文学中国学派提法出现不久，就出现了反对的声音。除国内有学者质疑、反对外，更有国外的反对声音：1987年荷兰学者佛克马在中国比较文学学会第二届学术讨论会上就从所谓的国际观点出发，对比较文学中国学派的合法性提出了质疑，并坚决反对建立比较文学中国学派。来自国际的观点并没有让中国学者失去建立比较文学中国学派的热忱。1988年智量先生就在《文艺理论研究》1988年第1期上发表《比较文学在中国》一文，援引中国比较文学研究取得的成就，为中国学派辩护，认为中国比较文学研究成果和特色显著，尤其在研究方法上足以与比较文学研究历史上的其他学派相提并论，建立中国学派将会是一个有益的举动。

孙景尧先生在《文学评论》1991年第2期上发表《为中国学派一辩》反驳了国内外某些学者对“中国学派”之说的责难，强调“中国学派”的提出，“正是为了清除不仅在西方，也包括在东方都存在的欧洲中心主义，来重估与科学认识非欧洲国家，尤其是中国自身文学及其文化体系，以更客观地沟通中外文学与更正确地把握其规律”。经过对比较文学中国学派的基本特征和方法体系的论争之后，学者们普遍认同了比较文学中国学派的提法。佛克马教授在2007年4月的“跨文明对话—————国际学术研讨会(成都)”上，修正了自己以往十年的看法，公开表示欣赏建立比较文学中国学派的提法。王宁是中国当代比较文学界最早提倡比较文学“超学科”或“跨学科”研究的学者之一，他与乐黛云教授共同主编了《超学科比较文学研究》一书。刘介民始终坚持从理论研究出发，探索比较文学学科建设，强调科学的规律性对于学科发展和文学发展的重要性，提倡比较文化学应从文化的全方位、大背景以及各种角度和分支研究文学方方面面的问题，他既从文化场中考察比较文学，又从比较文学中反映更为广泛的人类文化，倡导一种文化历史学家的直觉意识。其专著《比较文学方法论》，以梵•第根的比较文学理论为指导，组织了一场方法论的大讨论，允许不同的理论家发出自己的声音，形成对话，促进了对不同理论的批评性思考。探索了“比较文学研究方法”这一研究课题，阐述了自己的分类原则。始终强调以人类社会的一切文学现象和与文学现象有关的事物作为研究对象，从中阐明国别文学的性质、特点和文学的基本规律。此外，刘介民还注重“比较文学与文学批评的关系”，他希望实现比较文学研究与文学批评研究相互之间的共荣共生。叶舒宪开创了中国的文学人类学研究学派。他一方面致力于介绍和研究西方文学人类学的新发展和新成就，另一方面身体力行地倡导中国本土特色的文学人类学建设方略。20世纪90年代以来以叶舒宪为代表的文学人类学研究成为学界所认为的“在中国比较文学领域最具活力的一派”①。

在《文化对话与文学人类学的可能性》、《文学人类学研究的世纪性潮流》等论文中，提出将人类学的跨文化研究和田野作业视角整合到本土传统的考据学中，从而建构起“三重证据法”(文献文本、田野考古和民族学、民俗学活态文化)的立体研究框架，这一做法产生了积极的效果，形成了新时期以来整个国内人文学界具有新学派性质的研究群体。叶舒宪致力的文化人类学的“跨文化研究”方法、“地方性知识”思想、“深描”理论以及“主体”和“客体”等众多的视角，为中国古典文学研究提供了宏观的视阈。同时，他把民间文学和结构主义研究中常用的母体范畴作为分析上古文学源流影响的工具，将中国文学中的主题、母题、意象或叙事模式放在世界视野中加以透视，避免了见木不见林的短视和武断。更为重要的是，叶舒宪开辟了新的研究范式。乐黛云曾评价说“从比较文学的角度看，以文化阐释学和文化人类学对中国传统文学所作的比较研究及其著作，可以说是在当论支持下所做的主题学和文类学的综合研究。而叶舒宪所开创和引领的中国的文学人类学，是一套全新的文学研究的学科理论和方法体系。”（《比较文学原理新编》）孟昭毅特别重视比较文学的实践性，即强调实践在比较文学学科建设中的作用。他始终认为只有强化比较文学的研究实践才能证明理论的科学性和正确性，只有从实践基础上升华的理论才有普遍意义和说服力。他主张以东方话语研究东方文学和比较文学。他在力图超越西方中心主义的同时，也试图超越东方沙文主义的思想局限，努力保持一种多元文化并存的立场。

三体制建构的反复与纠偏

曹顺庆提出“跨文化”的理论命题，无可否认是接受了“中西比较文学”的观念，而袁鹤翔、苏其康、古添洪等早在20世纪70-80年代就提出“比较东西方文学可能性的探索”、“中西比较文学：范畴、方法、精神的初探”等观念，这是跨文化研究的最初理论文章。1988年刘介民的《现代中西比较文学研究》一书，也是意在跨越东西方文化的差异的比较文学研究著作。1997年陈悖、孙景尧、谢天振主编的《比较文学》，2001年陈悼、刘象愚合著的《比较文学概论》修订本，都把跨文化作为比较文学的主要性质。对“比较文学总体研究”的提出，是来源于梵•第根《比较文学论》的第三部分“一般文学”即“总体文学”的。“总体文学又是比较文学很自然的延伸，两者很多时候是结合在一起的。”曹顺庆在提出“文论失语症与文化病态”后，又提出：“我们根本没有一套自己的文论话语，一套自己特有的表达、沟通、解读的学术规则。”①就是说中国学术没有自己的话语言说方式。认为：一些学者对“跨文化”产生误解，说明他们在话语言说方式和思维方式甚至是学术规则上头已经西方化了，与中国传统和本土的学术现实及现实关怀严重脱节。异质文化的话语问题、对话问题、对话的原则和路径问题、异质文化间探源和对比研究问题、文学与文论之间的互释问题等等，都是值得探讨、辨析的。真是一石激起千层浪。尽管曹顺庆一再强调“跨文化”是“跨异质文化”,但仍未能防止误解的产生。所以,在中国比较文学学会第七届年会上,曹顺庆又建议将“跨文化”改为“跨文明”。既有支持者,也有反对者。反对者认为有三点值得注意：“跨文明”研究将又一次扩大比较文学的边界；“跨文明”研究缺乏可比性；“跨文明”研究消解或削弱了比较文学的文学性。第一点主要是源于对“文明”的误解,“文明”在“跨文明研究”中指的是具有相同文化传承(信仰体系、价值观念和思维方式等)的社会共同体。因此，“跨文明研究”更清晰地划定了比较文学研究的边界和研究范围。指出传统比较文学的可比性基础是“求同”,而“跨文明”研究所关注的是不同文明之间文学的交流和对话，交流和对话的前提是差异。“跨文明”研究的意义就在于它突出了比较文学中的“对话性”。而曹顺庆认为跨文明研究的多元语境和诸种题域,不但不会消解文学性和文学文本的美学特性,反而有助于更广泛、深入地揭示文学性的真正内涵。

四不足与展望

新时期比较文学研究存在的不足之处是比较文学工具书目前仍未出现，如“比较文学词典”、“比较文学书目”、“国别比较文学研究”等都还没有出现。仅有几本不很理想的类似工具书的著作，如贾植芳、陈思和主编的《中外文学关系史资料汇编》，刘献彪、葛桂录等著《新时期中国比较文学编年史稿》，唐建清、詹悦兰编著的《中国比较文学百年书目》等。这些工具书类虽然为比较文学作出了贡献，但仍无法解决我们在研究过程中遇到的困扰和问题。至于比较文学专著书目索引、比较文学散篇论文索引等，都是治学之重要工具，目前也并不很完备。各种比较文学工具书籍的编撰，还有很多重要的工作有待我们去努力。虽然直到如今，比较文学的“可比性”问题仍没有完全解决，但在探讨的过程中，比较文学取得了许多收获。例如，法国学派的影响研究使我们对于各国文学间的联系有了清醒的认识；美国学派的平行研究以及跨学科研究使我们对文学与其它学科的异同有了更多的了解。诚然，“可比性”问题也许会一直讨论下去，但我们深信它是问题也是动力，随着认识的深入比较文学的研究也许会结出更加丰硕的成果。另外，作为比较文学一个新的研究领域，变异学仍需在实践的检验下进一步发展完善。新时期比较文学学科走向的一个重要方面就是更进一步地向跨学科研究发展，可以断言当今已进入了以多元文化体系文学的“互识”、“互证”、“互补”为核心的比较文学发展阶段。

中外文化比较论文篇2

【关键词】比较文学；中国文学教学；外国文学教学

一、中国文学与外国文学传统教学的弊端

（一）专业建制上各自为政，视野狭隘

高校现有的“比较文学与世界文学”二级学科建制始于1998年教育部的学科调整，它隶属于中国语言文学一级学科之下的八个子类学科之一。“比较文学与世界文学”尽管作为一门二级学科而存在，但实际在教学过程中呈现分层而立维持传统教学方式的现状：比较文学是比较文学，世界文学（或外国文学）是世界文学。因为原有的比较文学学科和外国文学学科分别作为历代相袭的传统教学方式早已积淀为教师课堂教学的思维惯性和心理惯性。这种事实趋向和共同情感认同是二者保持目前课堂教学独立存在的依据，但从本质上，二者的密切关联也是学科合并的关键点所在。中国比较文学教学研究会副会长王向远就认为：“比较文学的学科实质就是对‘世界文学’的相关性所进行的具体的学术研究，两者互为依存。‘世界文学’是客观的实体概念，‘比较文学’则是对世界文学的相关性进行学术研究的主体概念。”［1］这里，世界文学或外国文学并不包含中国文学，因为中国文学（包括古代文学和现当代文学）有属于自身的学科建制和教学传统，并且这种局限于中国文化范围内的传统教学已经形成了一种根深蒂固的教学观念。相比于中国文学教学拘囿于一隅之地的耕耘，外国文学教学则由于其跨语言和跨文化的特性而自然而然带上了比较意味：“用中文讲述外国文学，这一行为本身就是中外文学与文化碰撞和融合，因而其实质就是‘比较文学’。”［2］但从实际教学来看，外国文学教学却不尽如人意。除了受限于20世纪以来西方科学主义思维主导下学科细分造成的各专业隔膜之弊外，外国文学本身的教学也困境重重，主要存在以下三个方面的问题。首先，外国文学教学复制了中国文学的教学模式。作为一门全面讲述各国（中国除外）文学的大学专业基础课程，外国文学在中国的发展历史很短暂。外国文学在中国的规模性传播始于近代以来的中西文化碰撞与交融，而进入中国教育领域的外国文学开端在20世纪初。如辜鸿铭1914年于北大讲授的“英国文学”课程和周作人1917年于北大讲授的“欧洲文学史”课程。1926年，清华成立“西洋文学系”，其宗旨为：不分国家民族，将整个西方文学从古至今，看做一个整体。从外国文学在中国的教学实践来看，1980年以前，受苏联模式的影响，外国文学教学注重现实性和阶级性；1980年以后，外国文学教学才开始迈向开放化和多元化阶段。短短30余年，外国文学看似是在跟随时代脚步和针对不同历史文化语境而开展教学，但实际情形仍然是在有意无意地模仿中国文学的传统教学方式方法。无论是以人民性和阶级性为主导，还是目前运用各种西方文化批评方法开展教学的中国文学与外国文学教学，都脱离不了“作家+作品”分析模式的老一套。而这种传统教学模式是中国文学教育教学一贯视为主导的教育理念和教学方法。其次，外国文学教学的语言局限。虽然外国文学教学对语言提出了较高的要求，提出教师至少掌握一到两门外语，但实际上真正用外语来开展课堂教学的中文院系的教师很少能做到，这也是被外语院系国别文学教学者所诟病的地方。在别无参照的前提下，中文外国文学教学者只能转到模仿中国文学教学的老路上来。最后，外国文学教学并没有贯穿主动的比较思维。在模仿借鉴中国文学教学的情形下，外国文学讲授中自身携带的比较视域并不被教学者主动有意地贯穿课堂，而是采取外国文学是外国文学，中国文学是中国文学的隔绝式教学。因此，最终导致的后果就是双方的不服气和拆台，中国文学教学者瞧不上外国文学教学者的“漫天撒网”，而外国文学教学者也不满中国文学教学者的狭隘与固守。

（二）中心与边缘的学科等级制

在学科体制和接受心理上，中国文学与外国文学缺乏平等的视域，存在中心与边缘的分野。尽管二者并没有事实上的学科等级规约，但在传统教学方式方法的沿袭上，沉淀在一代又一代教学工作者无意识心理的仍是中国文学的主导地位和外国文学作为“舶来品”的边缘化。由此，二者虽无学科等级制之名，但却完全遵照学科一般发展的重点与次要、主导与辅导、中心与边缘的二元化思维在操作，最终导致学科资源分配不均和违背利益共享原则的不公允，越发致使它们向分道扬镳的道路发展。以论者所在的地方高校而言，在多年的外国文学教学中，很多学生都对外国文学的专业设置十分隔膜，暂不论他们对外国文学知识储备的严重不足，就学科专业的合法性上，不少学生都认为学习外国文学没有必要，直接理由竟然是不需要出国。看来，学科潜在规约下的等级制在有形无形地塑造中国文学与外国文学教学上的事实分野。如果说潜意识的学科等级制和传统因袭的制约导致中国文学和外国文学的教学朝着二元分立的方向发展还情有可原，那么，人为干涉下的学科等级制造成二者无法相互融通的现状则需好好反省。我国外国文学学会会长陈众议在考察中外文学关系时指出：“外国文学的大量进入不仅空前地撞击了中国文学，而且在解放思想方面起着某种先导作用，从而为我国的‘改革开放’提供了文化支持。”［3］鲁迅先生也曾对外国文学作为“域外火种”有着清醒的理性认识：“外之既不后于世界之思潮，内之仍弗失固有之血脉，取今复古，别立新宗”［4］。“从别国里窃得火来，本意却在煮自己的肉的”［5］。“倘要比较地明白，还只好用我的老话，‘多看外国书’，来打破这包围的圈子……多看些别国的理论和作品之后，再来估量中国的新文艺，便可以清楚得多了［6］。看来，中国文学和外国文学的教学者如果不思考这种中外文学复杂缠绕的重大历史关联，想撇清或忽视他者独立躬耕自己的一亩方田是不可能讲好中国文学与外国文学的。

（三）学科话语的失语

在整体效果上，中国文学和外国文学教学都陷入了失语的境地。前中国比较文学学会会长曹顺庆认为：“所谓‘失语’，并非指现当代文论没有一套话语规则，而是指她没有一套自己的而非别人的话语规则……她并没有一套属于自己的独特话语系统,而仅仅是承袭了西方文论的话语系统。”［7］围绕此一问题域，国内外学人展开了激烈的讨论、辨难、分析与思考，由此对中国传统文论的现代命运带来了新的转型思考与发展契机。这种争辩和影响持续到新世纪，在国家提倡“文化自信”和构建“人类命运共同体”的背景下，“失语”问题更突显了中华文化不断从失语走向重建，并融入世界文论体系，从而构建人类多元文化之具有重要文化战略的高度。从教学视角而言，无论是外国文学教学，还是中国文学教学，同样都没有自己独立的话语规则和独特的言说方式，只能跟在西方人背后人云亦云，从西方各种文化批评思潮各领风骚几十年，近年来在中国社会和校园的迅疾上演便是明证。中国从近代以来的文学发展，便整体沉浸在西方科学主义理性思维主导下的注重学科细分的逻辑中。其分析文学的科学态度和形成评判文学的概念、判断、推理的分析思维，以量化为标准的价值评价体系在中国文化场域空前高涨。中国传统的印象主义批评与以审美感悟为特质的独特鉴赏方式被置换为科学主义的文学分析研究。不独中国文学教学面临着失语，外国文学教学更是面临着更大的挤压，一方面要面对中国文学的话语霸权的压迫，另一方面与中国文学共同面对世界科技主义潮流的压迫。要解决上述弊端，必需引入比较文学的研究观念和教学方法。比较文学在学科意义上以比较思维介入文学研究，贯通中国文学与外国文学教学中纵向史的勾勒与横向文化比较和文化诗学的联通，从而实现二者教学上的打通。比较文学跨学科的研究方法为中国文学与外国文学的教学提供了富于人文诗意的启发，其学科互融和专业兼容的发展趋向为建构人类整体意义上的世界文学提供了宏伟构图。而要解决目前的中国文学与外国文学教学中的失语，则必须引入比较文学的“变异学”理论，实现西方文化与文论的中国化，重塑中国文学和外国文学教学的独立话语，重构中国文化的大国地位，为实施“中国文化走出去”战略和实现文化自信命意下的“中国梦”奠定坚实基础。

二、中国文学与外国文学教学的比较文学渗透

（一）比较思维的打通意识

比较文学的比较并不是一般的比较，而是作为一门学科存在前提下的比较思维与比较方法，这种方法并不同于事物之间的任意比照和随意比附。因而，仅仅从知识论和方法论意义上认识比较的涵义还不足以构成比较文学作为一门学科的比较，而是要将比较当作本体论来观照。如果将这种学科存在意义上的比较涵义纳入中国文学与外国文学的教学研究中，则会实现二者教学过程和教学方法的打通，形成完整的文学教学。以讲授外国文学“莎士比亚”一节为例，在展开哈姆莱特人物悲剧意蕴和行为延宕的文本分析中，得知这是文化转型时期的典型悲剧。从阐释学而言，“一千个读者就有一千个哈姆莱特”不仅说明了不同读者的接受语境和个性阅读的相异，更是在中西古今对话的意义上阐明了文学文本的历史性和跨文化沟通实践的合理性。任何历史阶段和个人的阐释都具有独一无二的不可替代性，然而，在剔除了“强制阐释”之外寻求相对客观的“文本意图”进程中，在历史的文化语境中探求哈姆莱特的“延宕”真相，一种文化转型时期新旧思想观念的矛盾、冲突就凸显于读者面前，从文化转型的视角出发探求哈姆莱特种种的矛盾、忧郁、犹疑、彷徨与焦虑，就都可以得到合理的说明。如果把眼光放在世界文学的历史演进中，以比较的视域看待同时期中国的汤显祖，则显然具有某种类同性的思考。在《莎士比亚》和《牡丹亭》中，分别思考的是“生还是死，这是一个问题”与“生者可以死，死者可以生”的不同文化向度问题。而更为深层的中西文化追问却是：死生问题在莎士比亚看来是一场无法解决的文化苦恼，但在汤显祖这儿却成为畅通无碍，由生死方显“至情”的方法论美学。从深层的文化传统看，汤显祖的“至情”论显然有着深厚的文化底蕴和人性依据。而对于莎士比亚而言，人的生死考验着人的善恶。沿着这个思路，我们还能继续深入地思考一个大课题：中西文化转型时期觉醒者文学形象比较与当代价值研究。这可以举出若干这类的例子以及关联因素：但丁与屈原（神幻小说，爱国主义），歌德与曹雪芹（诗体小说，揭露黑暗纯审美），哈代与鲁迅（乡土小说现代转型），等等。比较文学的类同性思考奠定了中国文学与外国文学的平行比较。鉴于外国文学本有的比较视域，有学者认为：“无论从定义上看，还是从发展历史、课程设置和教材内容上看，外国文学在本质上就是比较文学。”［8］但在具体的教学过程中，则需要教授者主动贯穿一种外国文学的比较文学视野，才能实现“外国文学就是比较文学”的命题意蕴。同样，在中国文学的教学中，也需要贯穿一种比较文学的视域。而不能仅仅局限于自己的狭隘文化圈子。以讲授“鲁迅”一节为例，他在中国现代文学史上的地位无人能及，是现代文学的开创者。但教学不能按照老套路，讲授他的生平经历加上代表作品的主题思想与艺术特征就完事，而是要切入具体的历史文化语境中，深入思考鲁迅的文化选择与文化归属，才能清醒地认知鲁迅，从而得出一个较为深刻的分析。从比较文学实证分析的影响研究入手，鲁迅“弃医从文”的文化选择与最终的文化归属之节点分别在于“幻灯片事件”和尼采。而“幻灯片事件”是在日本完成的，鲁迅本身就与日本文化和日本文人有着不可分割的关联性，这就是一种实证影响分析。日本之于鲁迅，起着一种桥梁和中介的作用，鲁迅的“立人”思想和崇拜“恶魔”的破坏精神，对尼采的精神接受都是通过日本这个桥梁来完成的，这是需要好好研究的一环。另外，在平行贯通的教学研究中，可以拿尼日利亚现代小说之父钦努阿阿契贝（ChinuaAchebe）来与鲁迅做对比研究。同作为“现代文学之父”①，阿契贝和鲁迅在文学从传统到现代的转型中表现出了异质文化中的某种深刻关联性。阿契贝学习西方的主要视角在于借鉴西方的表现技巧，立足本土，从非洲内部描写非洲人眼中的真实非洲，以达到抵抗殖民文本歪曲非洲的文化政治诉求；鲁迅学习西方的主要视角在于借用西方的眼光，批判传统，从国民劣根性的角度启蒙民智，以达到提高国民素质从而自立于民族之林的目的。这样，不仅鲁迅的实证影响研究得到了切实分析，而且在世界文学领域，建立了横向的平行对比研究，将鲁迅摆在世界文学史的高度来进行教学和论析，从而形成一个立体多维的鲁迅形象，而不是传统教学中僵死的鲁迅形象。

（二）跨学科中的共同诗心

比较文学的平行研究提倡跨学科性，从文学与人文科学，文学与自然科学两个方面进行学科兼容性的文学研究。对于中国文学和外国文学的教学者而言，二者同属于人文科学，都涉及到文学与宗教、哲学、心理学、艺术和社会学等方面的关联研究。二者都作为汉语言文学一级学科体制下的二级学科建制，既是不同学科的交叉碰撞，同时也是不同专业的兼顾融通。而跨学科性，将中国文学和外国文学教学更为紧密地联系起来，凸显了跨文化诗学对话中的世界文学图景。由此，跨越学科的特性在中国文学的教学研究中便凸显了。而从外国文学教学而言，论述印度文学时，必然要讲到佛教和佛教经典，佛教的传播与衍变等流通史，于是，一种基于影响传播的实证分析便映入眼帘，其比较文学的视域和跨学科的研究特性表露无遗。通过比较文学的中介性关联，中国文学与外国文学的教学研究在“文学与宗教”的跨学科性中得到了贯通，加深了联系，为人类从总体文学的高度瞻望一种世界性的文学提供了研究前提。在当前，各种版本的“世界文学史”读本，就充分说明了人类不断找寻共同的文心与诗心的努力与探索。钱钟书就曾言：“东海西海，心理攸同；南学北学，道术未裂。”［9］不独佛教如此，从基督教的传播史和中国本土道教的衍变发展史都可以碰到文学研究中的跨学科性。从人类早期的文学发展来说，文学、宗教、哲学、艺术本就是相融共生于一体的，如中国最早的诗歌这一文学类型就是诗、乐、舞的融汇，只是到了一定历史阶段，文学才作为一门独立的学科存在，但其与各门类的学科兼容性和相通性却是真实的存在，这需要在教学研究中给予极大的关注和总结，才能使学生获得深刻的教益。人类历史上早期民族的宗教经典，本身既是文学典籍，同时也是宗教圣典，其文学上的跨学科性通过宗教这一重要维度得以体现，从而实现中国文学与外国文学教学上的密切联姻。如基督教的《圣经》、伊斯兰教的《古兰经》、印度教的《吠陀》等等。在上古时代，“文学与历史、哲学、宗教、政治、法律、道德伦理的著作没有严格的区分，既是民族、国家的文献汇编，也是文学创作集子。印度的《吠陀》《摩诃婆罗多》，埃及的《亡灵书》、希伯来的《塔纳赫》、古波斯的《阿维斯塔》都是这样的‘百科全书’。”［10］这些都在外国文学的教学中深有体现，并通过比较文学的桥梁，与中国文学教学中的宗教主题深深地结合在一起。比如有明一代基督教东传与中国徐光启为代表的文人文学的交往影响，泰戈尔的宗教观对中国文人徐志摩、冰心等人的深远影响，日本的佛教和茶道等宗教艺术观在以中国为师后历经本土改造又对中国造成的回返影响，等等。

（三）变异学的“文学他国化”

中外文化比较论文篇3

〔关键词〕高校；比较文学；教材建设

一、现行比较文学教材的编写体例

1998年，国家教育部高等教育司下发了《普通髙等学校本科专业目录与专业介绍》，将比较文学设为汉语言文学专业的“主要课程”。从此，比较文学成为了该专业教学的必修课并随之走向深人。教材是学科理论的集中体现，也是教学活动的基础和依据，这对学科建设和学生培养至关重要。因此，比较文学的教材编写成为了非常迫切的需要。国内第一部比较文学课程的教材在1984年出版，是由卢康华、孙景尧编著的《比较文学导论》，这部教材发挥了“教学启蒙”的作用。随后，髙校的课堂大范围使用的有陈惇、孙景尧和谢天振编著的《比较文学》（高等教育出版社，2014年版），杨乃乔主编的《比较文学概论》（北京大学出版社，2006年版），陈惇、刘象愚的《比较文学概论》（北京师范大学出版社，2000年版），刘献彪、刘介民的《比较文学教程》（中国青年出版社，2002年版），乐黛云的《比较文学简明教程》（北京大学出版社，2007年版），髙旭东的《比较文学实用教程》（北京大学出版社，2011年版），胡亚编的《比较文学教程》（华中师范大学出版社，2011年版），曹顺庆的《比较文学教程》（髙等教育出版社，2006年版）等。陈惇、孙景尧和谢天振编著的《比较文学》共四编。绪论包括“比较文学的定义与目标”“比较文学的历史与现状”“比较文学的对象、类型与方法”；第二编，文学范围内的比较研究，包括：“文类学”“主题学”“译介学”“形象学”“思潮流派比较研究”“类型学”“比较诗学”；第三编，跨学科的文学研究，包括：“文学与其他艺术”“文学与心理学”“文学与宗教”“文学与哲学”“文学与科学”；第四编，当代文化理论与比较文学，包括：“后现代、文化人类学、阐释学、符号学、接受理论、女性主义、文化相对主义与比较文学”w。以“文学”为中心点，辐射出比较文学的文学史和比较文学的研究内容，其中包括内部与外部两个层次。杨乃乔的《比较文学概论》，共有九章，分别是发展论、本体论，视域论，学派论，类型论，范例论，译介论，诗学论和思潮论？。其中体现着循序渐进的思路：比较文学是在怎样的环境下产生的，这当中包含着全球文化语境的影响和历史渊源的作用；文学比较的实践产生了，那么如何为它正名，这就出现了“本体论”；之后逐渐深入，研究视角、学派观点、各种研究内容铺展开来；以中国为主体开展了与西方文化的对话，这就出现了范例论、译介论、诗学论和思潮论。陈惇、刘象愚的《比较文学概论》，内容包括“比较文学的功能和定义”“比较文学的历史与现状”“比较文学的基本类型与方法”“文学范围内比较研究的若干领域”“跨学科的文学研究”＇这部教材从目录追溯编写思路，从“比较文学是什么”出发，阐释研究方法，进而深人到产生的研究领域。乐黛云的《比较文学简明教程》，这部教材梳理得比较细致，内容包括：基本信息方面，“文学研究的新途径——比较文学，为什么要学习比较文学，比较文学的历史，比较文学在中国的崛起”；方法论方面，“差别类同流变，接受影响交流，注释理解翻译”；内部研究方面，“比较文学视野中的诗歌、小说、戏剧和文类及文学理论，西方文艺思潮与中国现代文学”；跨学科研究方面，“文学与自然科学，哲学社会科学和艺术”W1。胡亚敏的《比较文学教程》（第三版），内容包括：比较文学的历史与性质：比较文学的历史、研究范围、研究方法。比较文学理论概要：内部研究有流传学、渊源学、媒介学、形象学、主题学、文类学和比较诗学；外部跨学科研究则有文学与其他的艺术形式，与社会科学，与科学技术，跨文化的文学关系研究＇高旭东的《比较文学实用教程》，从基本学科介绍人手，定义、学派及发展，影响研究及其分支“形象学”，平行研究及其细分学科“主题学、文类学、比较诗学”，跨学科研究；另外还有三章系统地论述了国际中国学研究、中国各民族文学比较研究、世界华人文学与流散文学［6），他的创新之处还在于有数篇案例分析附录。曹顺庆的《比较文学教程》，首先交代“比较文学”的名称与实质、定义与可比性、基本特征与四大研究领域。该教程的主要内容包括“实证性影响研究”“变异研究”“平行研究”“总体文学研究”m3。以研究方法为谋篇的线索，会让人误以为缺少应有知识的表述，但通读全书就会发现，以上教材所列的知识均有涉及。从以上的教材梳理我们可以看出，通行的比较文学教材均有完备的编写体例，部分教材编写坚持了比较文学学科的开放性与包容性，追求多元化精神，关注边缘“他者”与跨界研究。例如：陈惇、孙景尧、谢天振的《比较文学》，将文化人类学纳人教材；高旭东的《比较文学实用教程》将中国少数民族文学、海外华人文学、海外汉学都纳人了教材，这更适合教学实际。

二、现行比较文学教材的主要特点

（一）重视基础学科内容、基本学科体系的传播

教材与一般的学术专著有所不同，因为它的主要功能是让学生了解学科，从总体上把握学科的特点。这样，教材就应该符合学生的基本认知特点，尽最大能力授以全面、系统的学科知识。上述教材都有一定的结构体系，按照什么是比较文学，论述比较文学的诸多属性和学科问题。例如，陈惇、刘象愚的《比较文学概论》中关于比较文学定义的探讨，有破有立。首先总结并分析具有代表性的定义，然后提出了自己的见解：“比较文学是一种开放式的文学研究，它具有宏观的视野和国际的角度，以跨民族、跨语言、跨文化、跨学科界限的各种文学关系为研究对象，在理论和方法上，具有比较的自觉意识和兼容并包的特色。”W35又如，乐黛云的《比较文学简明教程》，提出了抽象的“研究存在于不同文化中的不同文学之间的各种现象，以及其间的各种关系，这就是比较文学。”W3为了将这个定义表现得淋漓尽致，还提出“但是人们分明会感受到它：当人们探讨某种文学理论是否在多种民族文学中可以通用时；当人们读到同一个主题在不同文学传统中反复被咏叹和吟味时；当人们看到一种文学思潮或一部文学作品从一个民族流传到另一个民族，从一个地区蔓延到另一个地区时；当人们发现各种问题，如诗歌、戏剧、小说在各民族文学中都有类似的发展规律而又各具特色时；当文学与其他艺术、文学与宗教、文学与其他社会科学、文学与自然科学之间的关系日益密切，亟待分解时，人们就会清楚地意识到，无论过去、现在与未来，这里确实存在着而且将会继续存在一门十分必须，非常有趣，而且对人类智力极富挑战性的学问，那就是比较文学。”〔4〕3这些教材并未被当作“著作”以表现自我的观点为落脚点，而是以普遍传播比较文学的知识为终极目标。

（二）重视学生比较视域的思维习惯的培养

从以上书目的编排中可以看出，这些教材都具有明显的内、外视角，内部诸要素的联系，外部的跨学科的研究。李达三教授曾经说过：“教育非仅事实的堆积，而是固守某些坚定的原则，从事一种习惯性的知识整合……‘习惯’乃教育之核心，不仅在智识与道德层次上如此，在美学层次上亦然。一个人获得这种‘习惯’之后，习惯性的思考态度便成为他们的圭臬。”w杨乃乔教授主编的《比较文学概论》很好地契合了这一点，这种“在关系上呈现多度空间的世界、比较性思考的思维习惯等见解被高度准确地概括为比较文学的‘比较视域’”［9）。他倡导所有研究比较文学的人都应该建立起“一种习惯性和积极性的思考态度，进而透过一种在关系上呈现多度空间的世界视野来阅读文学”“不断发展从事比较性思考的思维习惯”w。比较文学富有极高的理论性与逻辑性，本科学生即使将来不从事比较文学研究，也可以通过这些优秀教材培养一种终身受益的“比较视域”的思维习惯。“这如同我们不一定要成为数学家，但我们通过学习数学获得逻辑思维的能力；我们不一定要成为画家歌唱家，但我们通过学习绘画和歌唱获得形象思维的能力，比较文学高屋建领的严格训练能够让我们明白，这门学科的‘比较’不是对文学现象进行单纯、表面、外在的类比（不同于比较文化、比较哲学、比较艺术、比较法律等学科之比较），而是一种汇通的学术视域，一种内在的汇通性透视。”〔細

（三）重视吸收最新的学科前沿成果，体现学科特色

中国的比较文学自西方传人，一直在引进西方先进的研究成果，中国学界尽管不断有优秀的专著和为更多人接受的理论问世，但确实需要“新鲜的血液”来充实比较文学这门学科。这种“新鲜的血液”，应该是学术个性和民族特性的集中展现。乐黛云先生的《比较文学简明教程》一书，从目录中可以看出其民族特性与学术努力。例如：运用中国传统文化中“和而不同”的观念，认为：“这种承认差别，不断开放，不断追求新的和谐的精神，正是比较文学的真精神。……比较文学就是一方面要在不同文化的文学里，从诸多差别中，寻求其内在的一致，也就是‘和’；另一方面又要从已有的、已然呈现的和谐中，分解出其差别和不同。”W71这里将中国传统观念与比较文学研究融汇，既丰富了比较文学理论，又便于学生领受比较文学的精髓。同时，比较文学研究的诸多成果与中国的联系更加密切。例如，确立了“他者”理论，进而就阐明了中国作为最合适的“他者＇对于西方文学研究的重要意义。曹顺庆先生主编的《比较文学教程》顺应了时代的需要，在探索学科理论创新方面获得了卓越的成绩。在该书的“后记”部分，曹顺庆先生写道：“这是？84？一部继承与创新相结合的教材，是一部有中国特色的创新性教材。”？2°例如：在理论体系方面，改变了通行的做法，即“打破旧有的历时性描述的以学派学科理论来切块的模式，跳出学派理论框架，从共时性角度来重新整合已经存在的比较文学三个阶段的学科理论资源，将比较文学存在的理论问题在‘跨越性’和‘文学性’这两个基点上进行融通。”确立了曹先生以“一个基本特征”与“四大研究领域”为中心的学科理论体系，“一个基本特征”就是“跨越性＇“四大研究领域”就是“实证性研究、变异研究、平行研究与总体文学研究＇这虽然也有对以往教材的借鉴之处，但是他突破了因过度以学派为划分标准而产生的矛盾，从而用更高的层次来统领全局。

三、中国高校比较文学教材建设的构想

（一）教材建设要处理好一般与个性的关系

教材面对的接受群体是高校学生，那么就必须秉承教材传播知识的“责任＇这是其普遍性特点；同时，个性化的教材更易使教学效果优化。所以，优秀的比较文学教材应该是一般与个性的统一。编纂教材当然要对比较文学知识有全盘的掌握，从获取知识中提取个人的思考方式，对某个点的理解，在教学实践中引领学生的思维走向，帮助学生走进比较文学的大门。换句话说，教材编写者尤其要注重“科研体验与教学经验相结合”，“以文本分析为基础”，使比较文学教材更有个性，更有学理性，更有可操作性。”〔10〕因此，这就设定了编写者的标准，编写队伍一定要有高水平，高素质，特别是要有教学或者是科研的实践，对知识有独立的见解，这样才能使教材各具特色，避免千人一面。这样开放性的学科，当然不能缺少对最前沿的科研成果的吸收，资料广博且翔实，论证严密且充分。编写者最好具备“科研者”与“教学第一线者”的双重身份，这才是教材具备“一般与个性”的充分条件。用“试点”来反馈教材的使用信息，对教材建设大有裨益，使其更适应时代的发展。

（二）教材建设要厘清“专著”与“教材”的概念

说到这两个概念，就不得不涉及到王向远与夏景之争。王向远提出了“只有好的学术著作才配用作教材？＂］，但是夏景认为这种论断未免太极端，认为“好的教材有可能同时成为一部好的学术著作，但好的学术著作未必就是一部好的教材”这里所谓的“专著＇“指国内外科学专家所撰写的学术著作。从内容来说是对某一知识领域进行的探索，是新的学术研究成果，它是属于一派一家之言，并以本专业的研究人员及专家学者为主要读者对象的。”＿2《现代汉语词典》认为，“教材”是“有关讲授内容的材料，如书籍、讲义、图片等。”M教材有广义与狭义之分，有静止与动态之分。广义的教材观则认为天下万物，岂非教材哉？狭义的教材观则认为仅指专门学科的课程内容的表述。持静止教材观的人认为：教材只要归纳已有的成果即可，自己的学术创见可有可无。而动态的教材观认为：“一本教材不仅可以总结某学科的既有知识，梳理其历史发展脉络，阐发该学科的理论体系，也可以对该学科的既有概念、范畴、命题，甚至该学科理论体系本身提出质疑和批评。”从以上分析中可以看出专著与教材二者的不同：在内容方面，专著涉及的是最新的、有创新性的研究成果，是一家之言，而教材是尽可能地汲取百家之长，展现既有的和创新的学术理论；在接受群体方面，专著面向的多是专业的研究人员，运用术语来进行交流与证明，而教材面向的是初学者，从“比较文学是什么”开始入手，语言与思维必须深人浅出，这样才能起到“启蒙”的作用。比较文学学科难度较大，教材必须承担起启蒙教育的责任，而不应以编写专著的口吻对待教材建设，这对教材的编写也是一个启示。

（三）比较文学教材建设要处理好“拿来”与“消化”的关系

中国传统文化中“圣人设立生生不息的教育，设立礼教文明的教化，设立尊师重道的教学”tl5］，这是修身教育的理念。而比较文学作为一门学科，诞生于19世纪的法国，百年的积淀，在国外已有相对完备的教育体系；中国真正开展比较文学研究不过几十年的时间，是简单照搬还是在借鉴的基础上编写适合中国学生的教材，这是需要明确的。处理好二者之间的关系，在教育领域就要做到因地制宜，根据国内的教学实际，接受学生的特点等来确定考虑教材的编写方向，“根据社会多样化的人才需求状况，因材施教”U6］，既要“拿进来”，又要“消化掉”，还要“走出去”。中国的学者们已经认识到教材分层的必要性，并且开始了有益的尝试。陈惇、刘象愚针对高校学生编订了《比较文学概论》；同时还有供中小学教师的培训使用的《比较文学》，从容量到深度都比通行的比较文学教材有很大的浓缩，有助于在中小学普及比较文学。教育领域一直向往“因材施教”，却因种种历史原因而始终不得，这个愿望也许会在教材建设中首先得以实现，破除教材领域的精英观念和固守传统的模式，推崇既有创新性又极具个性的教材，让教材与教学主体双向选择，才会让教学环境更为宽松且富有启发性，这也有利于丰富比较文学的内涵，让理论在实践中不朽。当然，教材建设还要依靠教育部的委托、学会组织的把关、专业学者的建言献策，考虑比较文学学科建设的生长点，不断锐意进取，使比较文学领域形成“百花齐放，百家争鸣”的氛围。另外，比较文学涉及多个国家、多个民族、多种文化体系的交叉与融合，甚至还包含文学内部的跨学科研究，所以比较文学较其他学科的教学稍有难度，深人浅出的教材编排尤为重要。对于“民族高等院校的特色办学”f，7）来说，教材建设必须走内涵式的发展之路，提升教学质量，多样化地满足发展需要。理论联系教学实践，结合生动的案例分析，运用简洁晓畅的语言，吸引学生投人到学习中，这才是优秀教材的范例。以平等对话交流的方式来探讨，而不是以“君临天下”的态度支配着一切，自上而下地讲授知识，这种讨论更易触动学生的思维神经，在讨论中达到教学目的，同时丰富比较文学的内涵。“比较文学课是一门开放性的学科，涉猎中外文学、中外文化、中外自然科学领域等。”？丰富且深人浅出的理论内容、完备的体例、符合学生认知特点的结构、活泼生动的语言，现行的诸多版本比较文学课程教材在这些方面做得很好。

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中外文化比较论文篇4

关键词： 全球化 中外高职教育 发展模式 比较研究

全球化已成为教育发展的必然趋势，对我国高职教育的发展提出了严峻挑战。全球化时代的到来及其深入发展已成为中外职教发展模式比较研究一个重要的现实背景。深处新时代的洪流之中，我们该去向何方，以什么样的立场和对策迎接新的挑战，这些问题值得深思。

一、全球化对中外职教发展模式比较研究的影响

全球化进程给我国高职教育领域带来了强大冲击，为了应对挑战，切实做到在正确认识自身的基础上汲取其他国家的有效经验，中外高职发展模式比较研究必须适应全球化带来的新要求。

（一）全球化进程对我国高职教育的冲击

1999年4月，联合国教科文组织召开了第二届国际技术和职业教育大会，提出了新的发展模式。新的发展模式以人为中心，注重环保，保持可持续发展，促进和平文化，推动社会改革，促进社会和教育的全纳性，向人民授权，推广和使用新技术，培养创业能力和自立能力，促进继续和独立学习。在国际会议精神的感召下，中国政府将高职教育作为“从人口大国迈向人力资源强国”战略的重要组成部分，开始大力发展高职教育。

然而高职教育在经历了一段跃进式发展之后，被强劲势头掩盖的诸多问题也日渐暴露于众。2006年11月，教育部颁布《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号文件），明确提出要“适当控制高等职业院校招生增长幅度，相对稳定招生规模，切实把工作重点放在提高质量上”。从数量增长之“快”到质量提升之“稳”，我国高职教育正面临着改革和发展的新任务。如何在理论与实践相结合的基础上，探索出一套适合中国国情并体现中国特色的现代高职教育发展模式，是教育部门、科研机构和高职院校面临的新课题。开展中外高职教育发展模式的比较研究，对思考我国高职教育发展走向具有启迪作用。

（二）全球化进程对我国高职教育研究的新要求

所谓“发展模式”，其基本涵义是指“在一定地区，一定历史条件，具有特色的经济发展的路子”（费孝通，1997）。通过相近概念的迁移，“高职教育发展模式”也应具有特定的历史性、区域性。我国高职教育若是按照普通大学的模式趋同发展，或是生硬照搬别国模式，则显示不出其别具一格的特色，只能沦为人们眼中的“次等教育”。若能像美国的社区学院、英国的FEC、澳大利亚的TAFE，德国的高等专科学校，或是日本的高等专门学校那样，以其不可替代的特色存在和发展，则我国的高职教育必将打开富有生机的新局面。他山之石，可以攻玉。在全球化的冲击下，我国高职教育要形成独具特色的发展模式，决不能故步自封，应主动融入世界高职教育发展的时代背景之中，吸取失败教训，汲取先进经验，结合我国实际，取长补短，形成具有鲜明特色的我国高职教育发展模式。

立足全球化的大局之上，对中外高职教育的研究应采取新视角并引入新的研究方法论。首先，应摒弃以往比较研究中对归纳绝对真理的执著，以人类学和民族学的研究视角回归事实本身，回归民族的文化特性和异质性，允许不同文化背景下中外高职教育发展模式存在相对性，在尊重和理解当地教育文化的基础上，谋求更具有地方特色的优质发展模式。其次，以往多数中外比较研究侧重于外国对本国的启示，即本国部分自始至终都被置于弱势的位置的局面应得到改善。应将我国高职教育纳入关注重点，肯定其作为世界高职教育体系中一员的重要性，并正视我国高职教育发展模式的良性建构对世界高职教育整体进步的积极作用。

二、基于“局内人—局外人”视角的比较研究

全球化使得中外高职教育发展模式比较研究的文化背景变得越来越复杂，若是局限在本国境内单纯地翻译几篇外国文献，主观地总结出所谓先进经验，这样的中外比较研究无疑就是片面而局限的。我们的比较研究应基于开放的胸怀，从本土出发一路领略异乡的景致，接受差异，勇于碰撞，最后满载而归沉淀深思。中外比较不应是单向的猜测，所以我们的团队不仅要有说自己语言的研究者，还应接纳不同母语的研究伙伴，彼此站在各自的文化阵营还原真相并直面差异。在这样的研究团队中，当质疑、分歧、接纳和理解都在不加矫饰地原生态生长，一种严谨、公平和客观的合理比较研究模式即在生成。研究者如何能够在自身所处的文化背景内外理解复杂问题的本质，即涉及我们是“局内人”还是“局外人”的身份确认，以及如何以“局内人—局外人”视角衡量比较研究的相关事宜。

（一）“局内人”与“局外人”

“局内人”与“局外人”这两个研究视角及相互关系是社会科学研究者，尤其是质的研究方法推崇者讨论的热点。由于教育学等人文科学的先天限制，在很多研究领域中量的研究方法所得出的测量数据并不能很好地阐释某些问题。这样的背景下，相当多的教育学者从书本中走出来，进入到事件的现场，甚至通过亲身参与进行介入研究，也就是质的研究。

学者陈向明在1997年发表的论文《质的研究中的“局内人”和“局外人”》中对这两个概念作了界定。“局内人”指的是那些与研究对象同属一个文化群体的人，他们享有共同的（或比较类似的）价值观念、生活习惯、行为方式或生活经历，对事物往往有比较一致的看法。“局外人”指的是那些处于某一文化群体之外的人，他们与这个群体没有从属关系，与群体成员通常有不同的生活体验，只能通过外部观察和倾听了解群体内部成员的行为和想法我们在对其理解时不能够将其仅仅作为一对完全相反的概念。这一对概念不断发生改变并不断适应不同的文化背景和环境。当越来越多的合作研究在不同的国家和文化背景下开展时，采用“局内人—局外人”视角研究中外比较教育问题将为研究者提供更多的研究思路。

（二）“局内人—局外人”的研究视角

质的研究经常以个体生活史或族群文化的日常事件为切入点建构对某些研究论题的学术理解，这涉及研究者相对被研究者来说是“局内人”还是“局外人”这一角色问题。中外职教发展模式的比较研究涉及不同制度和文化的碰撞，并不是在真空环境中做几个实验或译注几本文献就能达到研究初衷的。中国学者对于国外高职教育的事件或人物，即研究者对于研究对象，双方如何看待对方及自己，不仅对研究的具体实施有一定的影响，而且直接涉及对研究结果的质量评价，这也同样涉及“局外人”和“局内人”的视角问题，

如同质的研究一样，不论作为“局内人”还是“局外人”，研究者主观情感的投入是微妙且不可消除的，但研究者应有保持“价值中立”的自觉，合理把握好“局内人—局外人”的研究视角。例如，当我们审视德国与中国职教发展模式的差异时，我们作为德国文化的“局外人”保持一种相对客观的心态，冷静客观地认同或是否定，以一种相对中立的立场得出自己的结论。作为中国职教发展模式中的“局内人”，我们也应能够从人际关系或利益纠葛中勇敢地跳出来，有意识地站在与本群体不同的观察理性分析，通过距离来保持价值中立，提升研究的效度。

三、引入“区域研究”的方法论

“二战”前后兴起了一种综合研究特定区域中政治、经济、社会和文化等各方面问题的研究领域，称之为“区域研究”。基于研究创新的诉求，人文、社会科学和部分自然科学纷纷引入了“区域研究”的方法论和研究范式。东北师范大学国际与比较教育研究所的张伟德在2009年发表的学术论文《“区域研究”与中国比较教育学的新发展》一文中指出了中国的比较教育学正在面临诸多危机的现状，并表明“中国比较教育学克服危机的出路在于理论创新和实践创新，而其基础性、根本性工作就是扎实地开展教育的区域研究”。

（一）提倡跨学科跨专业的合作研究

美国比较教育学家莫尔曼把“区域研究”的范式引入了比较教育学领域，同时强调跨学科的方法，不仅重视学科间的合作，还提出了学科内的合作。我们要进行中外职教发展模式的比较研究，不应局限在教育学的范畴内，一国职业教育发展的模式与这个国家的社会结构、政治、经济和文化息息相关，对于相关信息的处理也需要科学的方式，我们的研究应主动寻求社会学、经济学、心理学和统计学等领域学者和专家的支持。在教育学学科内部，我们也需要联合多样化的研究方向，除了比较教育学，教育史学、教育社会学、教育经济学和教育统计学等研究领域的学者都是我们可以合作的伙伴。

（二）注重实地调查研究

倡导“区域研究”的美国学者贝雷迪、日本学者竹熊尚夫和马越彻等人都认为，比较教育学的研究者不仅要进行文献研究，还要勇敢地走出国境，以全球化的视野到远方进行实地调查。全球化进程的日益加深的同时，全球范围内多国兴起的体制变革也在日益加剧。相对于高等职业教育模式在现实中的演进和变革，相关研究的文献往往是滞后的，由于语言和文化的障碍，进入国内学术界的视野进而翻译整理又要经过一定的时期，所以注重文献研究的“区域教育介绍”越来越跟不上时代的脚步了。

我们开展中外高职教育发展模式的比较研究，旨在基于许不同的文化背景看清中外高职教育发展模式存在相对性，在尊重和理解当地教育文化的基础上，取长补短，谋求更具有本国特色的优质发展模式。如果我们对国外高职教育发展模式的研究仅停留在早年的文献描述上，而不实地参观其学校建设，不与当地的办学者和研究者进行近距离的交流探讨，又怎能尽可能精确地获取第一手的经验，所得出的研究成果又怎能促进我国高职教育发展模式的良性建构？

在全球化的背景下，中外高职教育发展模式的比较研究对深度合作的需求日益加深，我们的研究视野、研究团队、研究方法都应向着全球化的要求靠近。身处地球村，作为肩负中外高职教育发展模式比较研究重任的研究者们再不能两耳不闻窗外事，埋首于多年前的故纸堆做假象和推断，我们应本着主人翁的精神，勇敢走向异乡，虚怀以待并脚踏实地，带着最初的信念迈开文化旅人的步伐。

参考文献：

[1]张伟德，王喜娟，魏沈丽.“区域研究”与中国比较教育学的新发展[J].比较教育研究，2009，（12）：24-29.

[2]陈向明.质的研究中的“局内人”与“局外人”[J].社会学研究，1997，（6）：80-89.

[3]王曰美，孙元涛.教育者介入实践的方法论思考——关于“局内人”、“局外人”信条的反审与重构[J].教育学报，2009（4）：18-22.

[4]李函颖.全球教育改革：公平·质量·发展——第四届世界比较教育论坛综述[J].比较教育研究，2012，（1）：87-90.

[5]肖化移.大众化阶段高职教育发展模式之比较[J].职业技术教育（科教版），2004，（7）：11-14.

基金项目：本文为常州大学高等职业教育研究院2012年度课题“中外高职教育发展模式的比较研究”（项目编号：

中外文化比较论文篇5

1．我们是在何种境遇下开始比较思想政治教育研究的？这是一个彰显比较思想政治教育时代性的问题。如同不应脱离现实生活把思想政治教育理解为抽象的知识体系一样，也不能无视时代境遇对比较思想政治教育观念转变所产生的深刻影响。作为一门研究德育的全球趋势与本土策略之间交互作用的学科，比较思想政治教育是对全球化现象进行的理论回应。当代世界各国之间的文化交流与社会交往日益频繁，生活世界的转变必然要求学术研究的范式创新。多元现代性型塑着社会成员的价值观念和文化心理，也催生了比较思想政治教育的新形态。在多元文化主体及其思想主张竞相博弈的实践场域中，比较思想政治教育秉持马克思主义的立场、观点和方法，运用学科特有的解释原则，反思自身传统和国外理论，形成学科研究的核心论域与共识性的研究意识。

2．我们何以必须对思想政治教育进行比较研究？这是一个关乎比较思想政治教育价值性的问题。在资本逻辑和多元思潮的共同作用下，人类的精神生活日趋空泛，“价值观念的不确定性和信仰危机、精神世界的庸俗化和道德沦丧、寻求感官刺激和沉迷相对主义”等成为时代的精神病症。[3]现代社会的结构转型与价值选择的多元取向对思想政治教育提出了共同的要求，即建构完整的精神世界和价值基础，以对抗全球性的精神危机。比较研究的多维视野能够超越单一视角的思想阈限，整合人类历史中关于思想传承、政治教化和道德养成的文化资源，在同他者的对话交流中拓展传统思想政治教育的学科边界。在理论和实践的双重向度上，提供国外的比较经验，使本土研究具有国际视野，推动我国思想政治教育学科的发展。

3．我们究竟应该对思想政治教育的哪些内容进行比较研究？这是一个体现比较思想政治教育实践性的问题。比较思想政治教育既是科学的理论体系，也是培育信念信仰、养成道德人格以及调整社会关系的政治实践，以价值观的传承和再生产为核心。每个社会都有体现其意识形态本质的核心价值观，培育民众对核心价值观的认知认同是意识形态建设的关键，中外思想政治教育都承载着维护主流意识形态的根本使命。比较思想政治教育的当代任务，是力求建构同转型中国相适应的规范系统，培育整个社会普遍认同的价值观念，准确把握社会主义核心价值观的精神意涵和实践追求，探索符合时代特点的实现方式，使其嵌入日常生活世界，转化为社会成员自觉的道德选择。西方国家也在积极开展培育共享价值观、弘扬良善社会风气、营造和谐社会秩序的道德实践，发挥社区、社团和协会的桥梁纽带作用，创设由学校、家庭和社会等多元主体共同参与的实践载体，实现个体、社会和国家之间的良性互动，这些途径与方式能够为我国培育和践行社会主义核心价值观提供参照视域。

二、比较思想政治教育的方法论原则

比较思想政治教育的持续发展需要以科学的方法论作为基础，“国外思想政治教育的一个重要特点，就是重视思想政治教育及其方法的科学研究，并取得了大量的研究成果”。[4]比较思想政治教育不同于“外国思想政治教育的比较”，根本差异在于是否坚持思想的主体性、问题的针对性以及方法的科学性。比较思想政治教育的方法论研究，不仅包括对各国教育内容本身的经验描述，更注重探求比较研究得以成立的思想原则，它不是价值无涉的中性描摹，而是内隐着特定的世界观和价值承诺。比较思想政治教育的学术追求是关于思想政治教育问题的跨文化分析，反思性理解各国思想政治教育的理念经验，对文化、传统和习俗等思想资源进行对比研究，帮助我们洞悉其政治制度、文化传统和教育政策。

1．可通约性。比较思想政治教育关注来自于多元文化传统和方法论取向的研究对象，尽管存在思维方式、价值立场和研究策略等方面的差异，但在追求德性修养和人格养成等方面是共通的。世界各国都在以政治教化的方式培育意识形态认同的精神基础，追求个体与社会的和谐发展。比较思想政治教育的现代性观念，要求从宏观视域来理解人类文化的整体性及不同思想观念之间的关系，在“一”与“多”不断往复的辩证运动中，实现从“一元视角”向“全球视野”的观念转换。当代人文社会科学的发展趋向表明，比较研究寻求多元话语的相互承认和理解，探寻彼此之间借鉴的途径方式，在自身传统与域外经验的统一关系中，思索人类文化的发展方向和出路，建构普遍化的知识类型。比较思想政治教育应当秉持中国式的思维方式、价值立场、概念框架和解释原则，对各国思想政治教育的理论和实践进行比较，重塑中华民族传统文化价值的思想形态和话语体系，使中华文化的特质为他者所认知认同。比较思想政治教育的理论体系并非是静态的固定结构，而是中西文化之间相互交融相互转化的动态发展过程，通过时空“双重转换”的作用机制，实现中国传统文化的现代转化和西方文化的本土转换，推动传统的重塑与观念的整合。

2．历史性。思想政治教育的理论和实践植根于历史发展进程之中，是一个整体的、动态的和开放的意义系统，深入理解和评价一国的思想政治教育，需要深入到决定教育制度的历史传统、文化观念和社会结构中去。比较中外思想政治教育演进的历史进程，应注重分析文化精神、价值观念和教育内容等方面的差异，分析传统对当代的影响，发掘传统文化的现代价值。比较研究具有具体的历史规定性，应当深入研究不同国家的思想政治教育活动的发展规律、传承模式和作用机制。历史是世代积累的文化沉淀，每个民族在其发展历程中均形成其特有的思想主题、信念信仰和价值追求，只有具体地分析思想政治教育演进中的历程与观念，才能获得真实的历史感。中华民族文化心理结构内蕴的国家、社会和个人的“三位一体”，使社会主义核心价值观能够把价值准则内化于个体、价值取向具体化为社会，以及价值目标整体化于国家。作为时代命题的中国梦的表述，就是将抽象理论转化成与每一位社会成员内在关联的日常生活形式，国家意志和个人意愿通过“梦”的表述具体化和亲近化，将每个人的梦想与整个民族的愿景融为一体。

3．中介性。中介是比较研究中主体和客体相互作用、相互生成的辩证运动，提供了国外理论向本土转化的可能性，使外在的思想资源转变成为我的存在。在通晓人类文明总体性进程的前提下，使多元文化的理论和方法融入思想政治教育中，推动学科更高水平地发展。比较思想政治教育的跨文化研究应当超越主客二分的观念，从“我-他”对立走向“我-你”对话，将不同文化传统中关乎政治教化和价值传承的概念范畴梳理出来，再将其置于中国特色社会主义建设实践这一时代语境中，赋予其本土化和时代性的解释。比较思想政治教育学试图建立一种能够对本土及域外道德教育具有解释力和分析力的结构图示，既非普遍主义的规范理论，也不是特殊主义的局部经验，而是带有地方性特点的中层理论。比较思想政治教育既要克服简单罗列各国现象的直接性，也要抵制将西方的理论方法不加分析简单移入中国的片面性，而应包含理性审视与客观评价。思想立场的主体性同全球化的普遍性是并行不悖的，愈是对本民族文化传统的复杂性和多样性进行全面深入的考察，便愈加珍视不同民族参与全球文明进程的独特路径。通过比较思想政治教育的中介性活动，实现本土立场与全球视野之间的会通，各民族文化所具有的独特性与人类文明的共性之间，由于持续地接触和交流，不断地汇聚为普遍性的世界文化。

三、比较思想政治教育的当代意义

比较思想政治教育学科的意义在于以全球视角聚焦时代性和民族性的问题，坚守学术研究的立场和追求，既寻求贯通的共识，又鼓励多元的差异，在两者之间找寻一种动态的辩证平衡。比较研究对人类文明的贡献，在于推动各国间的对话，搭建国际学术交流平台，推进马克思主义、中国传统文化和西方思想理论在思想政治教育学科体系中的融合创新。在中西比较的语境中，基于自我认同与相互承认基础的文化融合表达了人类文明新的“共相”，能够为多元主体提供精神生活的意义价值。当代世界各国关于核心价值观建设的理论与实践都植根于自身的意识形态、文化传统和社会现实，因此，不能照搬照抄，必须辩证地加以分析和批判。培育和践行社会主义核心价值观，需要坚持自己的立场、考虑自己的国情，创新特色路径。

1．视域融合。比较研究是一种自我与他者相互敞开的思想活动，通过文化对话实现意义价值的共识性理解。比较思想政治教育创设多元主体间对话的空间，使研究者超越个体的单一视界进行整体研究。多元现代性的时代，每个民族参与全球发展的路径都是独特的，要葆有对自身文化传统的珍视与对他者文化观念的尊重。比较思想政治教育体现了既有共性又有个性的“和而不同”的精神追求，只有在明晰比较思想政治教育的目标、诉求和动力之后，才不会以国外的某些理论范式为普遍模式，免于陷入西方中心主义的“普遍模式”。

2．启示借鉴。直面全球化背景下思想政治教育学科面临的机遇与挑战，我们应当坚持当代中国马克思主义的理论原则与思想方法，体现社会主义核心价值体系的基本理念与精神追求，对自身文化传统的优势与西方文化的特点有理性判断。比较思想政治教育不是价值无涉的镜式反映，而是葆有研究的文化自觉、明确的问题意识和特定的价值追求。当代俄罗斯推行爱国主义教育的重要举措之一，就在于重塑民族的精神道德基础，唤醒民众关于历史的集体记忆，构筑意识形态认同的文化根基。“对不同国家思想政治教育进行比较，不仅是为了把握其运动规律，而且还要探讨相互借鉴的途径，以促进思想政治教育及其研究的发展”，[5]建构一种能够对本土及域外道德教育具有解释力和分析力的中层理论，形成中国特色、中国气派和中国风格的比较思想政治教育研究范式。比较研究可以吸收借鉴不同国家关于思想政治教育的理论和方法，创造性地转换域外理论和经验，推进我国意识形态建设的时代化和民族化。

3．彰显自信。价值认同不仅是个体的自我建构，同时也是一种社会交往活动，通过与他者之间的对话过程，能更好地觉解自身的意义与价值。伴随文化间的相互理解，当代比较思想政治教育的观念创新将愈加彰显人类视野、时代精神和实践理念，在解决信仰迷失、意义失落以及价值虚无等人类性思想文化危机中，贡献不同于西方理性文明的中国智慧，为民族文化赋予世界主义的情怀。在传播中华民族的价值体系及社会主义核心价值观时，寻求自身经验的中国表达，为中华民族的伟大复兴提供精神动力与道德资源。文化自觉的前提是本土化，方式是全球化，凝练中国传统文化的基因，并赋予其时代内涵，在同西方文化交流中发挥世界性的影响。“只有通过对中外思想政治教育现象的比较研究，我们才可能发现我国思想政治教育的本质属性、历史传统和独特优势”，[6]增强主流意识形态的吸引力和凝聚力，凸显社会主义核心价值观的比较优势，日益彰显中国特色社会主义独到的实践经验。

比较思想政治教育是一种既植根传统又面向当代的开放体系，不仅关涉当下具体的道德境遇，而且关联着历史与未来，凝结成世代相传的文化记忆。比较思想政治教育的当展体现为“综合创新”，实现民族性与全球性、多样性与统一性、继承性与创新性的辩证统一。在当代西方世界复归德性伦理的理论观照下，复兴中华文化传统中的“仁爱”、“和合”、“忠信”等民族精神，使其融入到民众的生存与发展的实践之中，将中华民族共有价值理念内化为生活精神，外化为每个社会成员的行为选择，使民族文化中的伦理道德、理想信念和价值信仰同社会主义核心价值观的建设之间建立起思想承传的血脉联系。创新弘扬中国精神的传播方式，在全球现代性的浪潮中，展示中华文化软实力，形成兼具世界视野和中国特色的思想理论，赢得国际话语权，体现比较思想政治教育面向世界、面向未来、超越自我的精神追求。

中外文化比较论文篇6

关键词 比较图书馆学 国际与比较图书馆学 学科发展史

分类号 G250.1

On the Development of Comparative Librarianship in China

Huang Mengqi

Abstract This paper combs the development of comparative librarianship in China. It describes the origin of comparative librarianship which is divided into 4 period which are called “Pioneering period”，“Behind the West period”， “Revival period” and “Recession period”. It points out that China is in the period of recession because comparative librarianship has not been paid attention for long time. However in fact， studying comparative librarianship may help us understand the librarianship in our country more clearly， push discipline innovation and improve the structure of library science. In the end， it is given some points about comparative librarianship including the history of comparative librarianship， international and comparative librarianship and comparative librarianship education. It is hoped that there are more researchers enter this field to study.

Keywords Comparative librarianship. International and comparative librarianship. The history of science.

在全球化进程中，信息技术不断发展，国际间信息交流日趋频繁。世界各国的图书馆实践研究与理论研究皆步入新的阶段。在全球性思维与宏观意识的共同作用下，综合思维日趋重要，比较图书馆学由此应运而生，这是图书馆学科突破“各自为营”“闭关自守”的必然。英国比较图书馆学学家西姆索娃称：“比较图书馆早已在图书馆的专业领域里筑起了自身的学科体系。”[1]57

自上世纪50年代产生，比较图书馆学在中国曾经一度受到学界关注，它的出现无疑为图书馆学注入了新的生命力。

1 比较图书馆学溯源与研究意义

1.1 概念阐释

1971年，多罗西・柯林斯（Dorothy Collings）在《图书馆与情报科学百科全书》（Encyclopedia of Library& Information Science）中将比较图书馆学定义为：“对不同环境中（通常是不同国度中）的图书馆发展、实践或问题的系统分析，这种分析是与存在于那些环境之中的历史的、地理的、政治的、经济的、社会的、文化的及其他决定性背景因素相联系的。从本质上说，它是探讨图书馆发展的原因和作用，了解图书馆问题的一个重要途径。”柯林斯对于比较图书馆学的定义的认识，被学术界大多数人所接受[2]75。

1973年，丹顿在《比较图书馆学概论》（The Dimensions of Comparative Librarianship）中提出：“比较图书馆学可以定义为两个或两个以上的国家、文化或社会环境的图书馆、图书馆体系、图书馆学的某些方面或图书馆问题，与社会政治、经济、文化、意识形态和历史相联系所作的分析。这种分析旨在了解根本的异同性，确定差异的原因，而最终目标是得到有效的归纳和原理。”[3]68

1993年，南开大学教授、国内比较图书馆学研究专家钟守真出版了《比较图书馆学引论》，是中国学者撰写的第一部关于比较图书馆学的专著。其将比较图书馆学定义为：比较图书馆学是不受时间限制地比较研究不同国家、不同民族的图书馆现象的相互影响、差异与同一，图书馆学与其它学科相互关系的学科[3]23。

综上，笔者认为比较图书馆学是对多国家、多文化或多种社会环境下的图书馆学、图书馆事业等问题的研究，以寻求共同规律，促进和指导图书馆实践的学科，应具备研究跨国家、跨文化或跨社会环境下的图书馆事业的性质，最终揭示事物发展规律。

1.2 比较图书馆学溯源

比较图书馆学源于不同地域和民族之间的文化交流。历史上，每次中外文化交流，域外的图书馆学知识与方法都会对中国产生影响，这为比较图书馆学的产生创造了条件。在文化交流的背景下，中外相互比较，发现差异，取长补短。

在比较图书馆学提出以前，不少人有意识地参照外国图书馆的实践与理论，并将其与本国参照对比，已经有很多图书馆学的研究中运用了比较研究的方法，这些研究有的并非严格意义上的比较图书馆学，但研究者已经意识到了 “可以从比较的角度加以研究得到好处。”

中国学者程伯群1935年出版了《比较图书馆学》一书，是中国最早提出 “比较图书馆学”的人。在西方，奥斯陆大学图书馆馆长威廉.芒森（Wilhelm Munthe）在1936年发表的“从欧洲人的角度看美国图书馆事业”（American Librarianship from a European Angle）论著中最先提出 “比较图书馆学”这个术语。但双方均未将其上升到理论层面。随着全球意识、综合意识、比较意识逐渐发展，逐渐推动比较图书馆学成为一门真正的学科。

1.3 中国比较图书馆学研究的必要性

1.3.1 更加清晰地认识到中国图书馆学的特点

古罗马历史学家塔洗佗说过：如果想要认识自己，就要把自己同他人相比较。比较事物之间的差异和同一，是反映事物本质的开始[4]。对于学科也是一样的，通过与不同地方的学科发展的比较，来认识本国图书馆事业的发展状况。

比较图书馆学突破传统图书馆界时间和空间的界限，运用比较研究方法，对不同国家、不同民族、不同地域、不同社会环境下的图书馆实践进行整合、分析、解释差异原因，最终达到认识图书馆发展规律的目的。比较研究的过程需要了解其他国家、其他地区图书馆事业发展情况，更重要的是将本国的图书馆事业置于世界各国图书馆事业中，形成横向对比，从而认识到中国图书馆学的优势与不足，认识到中国图书馆学的特点。比较是探索、认识、创新的前提。

1.3.2 促进中国图书馆事业革新

戴恩・蔡斯曾经指出多国图书馆研究应该去发现“哪些发展是成功的、可以供别国模仿。”[2]41为了适应信息时代的急剧变化，图书馆学的发展不可以局限于本学科、本国的范围内，需要广泛接受外界信息，了解他人观点和成果，尤其是各国图书馆发展现状，展开比较才能判断其他国家的经验与优势，博采众长。比较图书馆学的目的是促进人们不断创新图书馆事业工作的方法，完善图书馆学体系知识结构，提高图书馆工作效率。此外，比较图书馆学研究角度是宏观的，从系统出发，从整体出发，研究结果能显示出图书馆发展的内部因素与外部因素。因此，在纵观各国的学科发展、学科现状后，可以对世界性的图书馆活动趋势进行预测，为图书馆事业的改革指明方向。

1.3.3 完善图书馆事业结构

在中国，传统图书馆学的研究范围往往局限于一国之内独立、静态的描述本学科，这是一个学科研究的伊始，而比较图书馆学强调的是比较研究，在 “比较”的基础上发现规律、阐述规律。图书馆学不仅在社会科学范畴内与其他学科有所交叉、相互交融、渗透，而且与某些自然科学、应用技术也有密不可分的关系。比较图书馆学在研究中不仅要渗透进其他国家、地域的图书馆事业、图书馆文化，还要汲取其他学科的思想和理论。事实上，美国的威斯康辛大学、马里兰大学等院校开设的比较图书馆学课程里，已经非常明显地跳出了传统图书馆的知识架构，他们更加强调全球化信息合作。所以，比较图书馆学的研究有助于完善本国的图书馆事业结构，拓宽图书馆学研究视野。

2 中国比较图书馆学发展阶段

2.1 比较图书馆学拓荒期

中国最早提出“比较图书馆学”一词的学者是程伯群，他所编著的《比较图书馆学》一书，由杜定友校订，杜定友、崔竹溪作序，共计18万余字，1935年正式出版[5]。该书对中西图书馆学事业进行了详细的对比，但该书只是倡导比较研究，并没有对比较图书馆学作系统的理论探讨和研究，也没有将“比较图书馆”作为一个术语提出来。上世纪30年代，“比较图书馆学”在中国提出以后，比较图书馆学只局限在“应用研究”[6]，这与当时发展局势是密不可分的，民国时期中国图书馆学教育模式基本是美国的翻版[7]，提倡应用和实际操作为主，理论基础薄弱，因此“比较图书馆学”的研究也并未被提升至学术理论的高度。中国虽然最先提出“比较图书馆学”，但在很长一段时间内一直被搁置，没有实质性发展。

而在西方，“比较图书馆学”作为术语被明确提出是在1954年蔡斯・戴恩发表的《比较图书馆学》（Comparative Librarianship）和《比较图书馆学的益处》（The Benefits of Comparative Librarianship）两篇论文中。蔡斯首次论述了比较图书馆学的术语、定义与范围、目的及意义，即“就许多国家的图书馆学所作的研究，以发现哪些是某些国家所共有的，哪些是某些国家特有的。它是以国际范围对图书馆远离和方针的评价，借以确定长远的趋势，鉴定其缺陷，揭示实践与理论之间的矛盾和脱节。”[2]11此后，较多西方学者开始对比较图书馆学表示关注，对其定义、范围、目的、方法等展开热烈地讨论。

2.2 比较图书馆学停滞期

新中国成立以后，政治上、军事上、文化上都经历过挫折和动荡，中国文化事业遭受了空前的打击。图书馆学理论研究在这段时间几乎空白，比较图书馆学研究一度停滞不前。正是因为中国的历史原因，比较图书馆学的研究出现断层。比较图书馆学真正引入中国已经是1970年代后期了。

在西方，学者逐渐意识到比较研究对于图书馆学的意义。上个世纪60年代，西方学者对比较图书馆学的研究已开始表现出浓厚的兴趣，学者纷纷发表相关的文章、论著，对比较图书馆学的基础理论提出各自的看法。如戴恩的《比较图书馆学》（Comparative Librarianship）（1954）;福斯科特的《比较图书馆学》（Comparative Librarianship）（1965）;肖尔斯的《何为比较图书馆学》（Why Comparative Librarianship？）（1966）;哈威的《国际与比较图书馆学的界定》（Toward a Definition of International and Comparative Library Science）（1973）;丹顿的《比较图书馆学概论》（The Dimentions of Comparative Librarianship）（1973）;杰克逊的《比较图书馆学和非工业化国家》（Comparative Librarianship and Non-Industrialized Countries）（1982）。

此外，1961年，美国加利福尼亚大学的伯克利图书馆学院主办了“比较图书馆学”研究班，1963年，加利福尼亚大学（伯克利）、加利福尼亚大学（洛杉矶）、芝加哥大学、哥伦比亚大学和维斯康辛大学等5所大学开设了比较图书馆学课程[3]11。比较图书馆学作为新生学科，已经得到西方学界的认可，并且其发展取得了一定的成果。

2.3 比较图书馆学复兴期

1978年和1980年，林瑟菲教授两次访华进行学术交流[8]，向中国图书馆界全面介绍了比较图书馆学在国外的发展情况，中国也在20世纪80年代正式恢复了比较图书馆学的研究工作。

对于比较图书馆学的关注表现在三个方面。

其一，这一时期，出现了比较图书馆学的译著和专著，如1980年龚厚泽翻译了丹顿的《比较图书馆学概论》，是中国关于比较图书馆学的第一部译著;1986年周文骏翻译了《比较图书馆事业研究的方法论》;1990年，肖力翻译了西尔维娅・西姆索娃的《比较图书馆学：一门理论的学科》;这些译著介绍了国外比较图书馆学研究成果，为中国比较图书馆学研究提供方向和借鉴。1993年南开大学钟守真教授编写的《比较图书馆学引论》是中国出版的第一部比较图书馆学的专著。

其二，关于比较图书馆学的论文数量上升。笔者以CNKI中文期刊数据库为检索工具，以“比较图书馆学”为主题检索入口进行检索，在初次检索结果基础上进行，共检索到1980年以来关于比较图书馆学研究的学术论文共126篇。学术论文的年度分布情况如图1。由图1可知，20世纪80年代至90年代中，论文数量呈上升趋势，研究关注度上升。

图1 1980年以来中国比较图书馆学学术论文年度

分布图

其三，开设比较图书馆学课程、举办相关主题讲座的学校增多。在上世纪80年代，北京大学、武汉大学、南开大学、兰州大学、中山大学、河北大学、湘潭大学等都先后开设过。90年代初，比较图书馆学的理论基础被纳入了中国图书馆学的教材内。1986年南开大学出版社出版的《理论图书馆学教程》，用一章来讲述比较图书馆学的定义、研究对象、范围、方法以及比较图书馆学在中西方的发展过程，这是比较图书馆学首次概括性地出现在中国图书馆学基础教程中[3]19。

同一时期，西方比较图书馆学的发展已经进入繁荣期，无论是从相关专著数量、论文数量，还是开设比较图书馆学课程学校的数量来看都优于中国同时期的发展。比较图书馆学已经明确成为一门独立的学科且取得了相当的成果。2007年，Robert D Stueart 编著的《国际图书馆学：全球性认知的基础指南》（International Librarianship：a basic guide to global knowledge）以及2008年由Liu Yanquan，Cheng Xiaojun 编著的《图书馆学的国际比较研究：以美国和非洲为研究对象》（International and comparative studies in information and library science：a focus on the United States and Asian countries）。两本有关比较图书馆学的专著除了介绍比较图书馆学之外，均将重点放在了对“国际化”的阐述上。

2.4 中国比较图书馆学衰退期

近30年来，尽管中国有学者研究过比较图书馆学，但是关于比较图书馆学每年平均发表学术论文数量仍不足4篇，可见关注力度非常缺乏，从图1可以看出，中国比较图书馆学的学术论文在1987年的时候达到顶峰，之后发文数量开始下降，论文数量的下降是学科关注度下降的表现形式之一。2000年以后论文数量为25篇，仅占1980年以来中国比较图书馆学学术论文数量的20%，而20世纪中国已经进入了互联网时代和数字化的发展高峰期，全球化进程速度开始加快，比较图书馆学研究的滞后与高速运转的信息时代形成了巨大的反差。

1995年全国高校第三次图书馆学系系主任联席会议17所专业教学机构的课程统计分析，比较图书馆学 （含外国图书馆史）[9]明确包含于专业选修课的核心课程中。2009年，根据中国《高等学校图书馆学本科指导性专业规范》，图书馆专业知识体系由图书馆理论、图书馆方法、图书馆服务、图书馆信息技术和图书馆管理五部分构成。其中，图书馆理论模块中可选知识单元中包含了中国图书与图书馆史、外国图书馆事业、图书馆学研究前沿与发展趋势、信息管理基础理论、文献学基础理论[10]。对比前后图书馆学专业选修课，1995年在专业选修课核心课程中，比较图书馆学仍然作为一门教学学科，到了2009年，选修模块中虽然仍然含有“外国图书馆事业”这门课程，但是“比较图书馆学”课程已经不再明确出现在指导性文件中。

3 中国比较图书馆学研究展望

近十年来，国内对于比较图书馆学的研究热度下降，说明国内学者还未意识到比较图书馆学对于中国图书馆事业的重要性，也未意识到“国际化”研究可以从比较图书馆学这个角度进行切入。国内对于这个领域涉猎尚浅，要完善我图书馆学科结构，需要更多的人员投入进行研究，笔者认为可以从以下几个方面切入比较图书馆学领域。

3.1 比较图书馆学历史

了解学科历史是深入学习该学科的前提。比较图书馆学亦然。

首先，从对国内论文统计情况来看，综述类文章占了不到总数的5%，从综述的主要内容可以看出一直以来比较图书馆学的研究重点都放在定义、性质、对象等基础问题上，大多数综述文章以罗列材料为主，缺乏对比较图书馆学的思考。综述类文章是研究比较图书馆学历史一个重要切入口。搜集、整合综述性文章，可以更客观地把握比较图书馆学发展的脉络。

其次，结合中国历史、中国图书馆学历史研究比较图书馆学历史。从1949年至1956年中国图书馆事业建立阶段、1957年至1966年中国图书馆的发展阶段，1966年至1976年导致图书事业经历浩劫，再到1976年以后图书馆事业再度繁荣，其实不难发现，在中国政治大背景下，中国比较图书馆学的发展在上世纪50年代到70年代末期戛然而止。进入上世纪80年代，中国图书馆学教育研究出现了有史以来从未有过的繁荣局面[11]，中国比较图书馆学意识也在当时觉醒。90年代，进入现代信息技术时代，图书馆学研究稳健发展，但比较图书馆学悄声没落。每个历史时期都会不同程度影响比较图书馆学发展，如何影响，影响后的结果都是值得探究和思考的。

3.2 国际与比较图书馆学

从主题上看，1980年至今，国内比较图书馆学学术论文主题涉及到比较图书馆学的定义、研究模式、研究对象与范围等，各主题的论文数量统计详见表1。（统计时若单篇论文涉及到多个主题，则按照每个主题出现的次数作统计）。

表1 1980―2013年中国关于比较图书馆学

学术论文主题分析表

比较图书馆学研究主题集中在研究方法与程序、定义、发展状况以及对象范围、学科史和学科性质。其中研究方法与程序占24%，比较图书馆定义占23%，发展状况综述和学科史各占17%，研究对象和范围占16%，学科性质占14%，国际图书馆学与比较图书馆学占12%，其余的皆不到10%。

1981―1991年间，国内有学者讨论过比较图书馆学与国际图书馆学的关系，但仅仅止步于将二者分开讨论，还未大胆地将二者融合起来研究，因此至今还未出现国际与比较图书馆学的相关论著。而在西方，早在20世纪60年代就已经有了关于《国际与比较图书馆学》的专著了。2008年，刘燕权教授在《International and comparative studies in information and library science：a focus on the United States and Asian countries》指出，国际与比较图书馆学是一种全球化行为;是一个了解他馆优势和劣势的过程;营造了图书馆合作的氛围[12]xvi。说明，国际比较图书馆学更注重交流和分享，并以此为基础促进本地区图书馆事业发展[12]xvi-xvii。

比较图书馆学隐含了“国际化”这一层面的研究，它历经了几十年的发展变化，涵义逐渐丰富，“国际与比较图书馆学”强调“国际化”，是比较图书馆学意义的延伸。那么从比较图书馆学到国际与比较图书馆学之间是如何发展过度的？如今如何诠释比较图书馆学更加准确？研究国际与比较图书馆学的兴起与发展成为必然。

3.3 比较图书馆学教育

在国外，已有学校，如威斯康辛大学、肯特州立大学、马里兰大学等都将“国际与比较图书馆学”“比较图书馆学”等作为选修课程。这在一定程度上说明了国外国际与比较图书馆学的地位和意义。比较图书馆学教育作为图书馆学教育的一个分支，其在某种意义上可以代表学科的发展趋势，即更趋向于国际化。

美国比较图书馆学教育始终走在世界前列，不少学校已经开设了有关比较图书馆学的课程。大多数课程多以“国际与比较图书馆学”（International and Comparative Librarianship）命名，课程名称可以反映学科的国际化走势。中国图书馆学教育曾经大量地借鉴美国的经验，不断摸索前进，日益完善。研究、借鉴其他国家的教学理念和教学模式是推进中国自身图书馆学教育的有效方式。但应该正如刘国均先生说的，一方参酌欧美之成规，一方稽考我先民对于斯学之贡献， 以期形成一种合于中国国情之图书馆学[13]。笔者建议可以将研究美国比较图书馆学教育课程为切入口，从课程结构、课程模式、授课方式等方面入手。

4 结语

任何新生事物的发展道路都是曲折的，比较图书馆学也不例外。在中国，比较图书馆学从其产生到曲折发展已经经历了近九十年，起起落落，比较图书馆学仍然处于胚胎阶段，接下来还要经过时间的考证与研究者孜孜不倦的付出充实这个领域。考镜比较图书馆学之源流，寻其历经道路，有助于帮助后来学者进一步研究该领域。文章最后提出的几点切入口，亦是笔者近来关注的有关比较图书馆学的几个要点，笔者认为，推动比较图书馆学的发展能进一步推进中国图书馆学事业发展变革。

参考文献：

[ 1 ] S. 西姆索娃，肖力.比较图书馆学：一门理论学科[J].大学图书馆学报，1990（1）.

[ 2 ] J・珀利阿姆.丹顿.比较图书馆学概论[M].龚厚泽，译.北京：书目文献出版社，1980.

[ 3 ] 钟守真.比较图书馆学引论[M].天津：南开大学出版社，1993.

[ 4 ] 邢蓉.中西方新闻写作差异比较研究[D].兰州：西北师范大学文史学院，2012.

[ 5 ] 程伯群.比较图书馆学[M].上海：世界书局，1935：序.

[ 6 ] 黄学军.十年来我国比较图书馆学研究述评[J].图书馆，1991（6）：14-19.

[ 7 ] 王子舟.中国图书馆学教育九十年回望与反思[J].中国图书馆学报，2009（35）：70-78，96.

[ 8 ] 金晓莉.西部图书馆学之东西部地区图书馆比较研究：兼论比较图书馆学在中国的发展[J].当代图书馆，2010（2）：12-15.

[ 9 ] 董小英.我国图书馆学情报学教育的转型及其问题[J].中国图书馆学报，1996（1）：33.

[10] 钱承军.上世纪八九十年代我国图书馆学教育述评[J].贵图学刊，2007（1）：18-20.

[11] 程焕文.中国图书文化导论[M].广州：中山大学出版社，1995.

[12] Liu Y Q，Chen X J. A Comparative Study of LIS Education：China and the US. International and comparative studies in information and library science：a focus on the United States and Asian countries[M].Lanham MD：Scarecrow Press

[13] 刘国钧.发刊词[J].图书馆学，1926，1（1）：1.

黄梦琪 中山大学资讯管理学院硕士研究生。广东广州，510006。

中外文化比较论文篇7

【关键词】教学改革 本科毕业论文 课程设置

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10-0047-02

作为全国优势特色专业的宁夏大学人文学院中文系汉语言文学专业，在长达五十多年的教学实践中，已经形成了具有自身特点并兼具民族地区特色的教学和人才培养模式。特别是近十年来不断改进的“四环节”教学法的实施，不仅在本科教学上是一大创新，其教学成果也得到了区内外同行的广泛好评。但是，如果我们不固步自封，如果我们希望进一步提高我们的人才培养水平，我们会实事求是地直面一个事实，那就是我们的学生在最终实践能力的提升上，程度有限，效果并不特别突出。它集中表现在学生本科毕业论文的设计与写作中，一直存在着较大的问题，且一直没有明显的改进。笔者承担本科毕业论文的指导任务已经有十余年，平时也担任《外国文学》和《比较文学原理》两门课程的教学工作。积多年的经验，我以为这个问题已经不是简单的“四环节”教学法所能解决的。我所指导的学生论文均是外国文学方向的选题，学生在毕业论文写作上存在的问题，既带有一定的特殊性，是外国文学方向论文特有的问题;也具有相当的普遍性和代表性，是中文系各方向论文写作共同存在的问题。而要解决这些问题，除了进一步深化中文系的教学改革，从课程教学内容调整、课程设置改进及学生专业学术研究训练等多角度入手，别无它途。下面我就以外国文学方向本科毕业论文为例，谈一谈我对这一问题的思考。

一、选题范围

虽然从比例上看，汉语言文学本科毕业论文外国文学方向的选题不少，但具体到写作内容，则呈现了选题较为陈旧及视野较为狭窄的特点。四年本科教学中，《外国文学》课程的开设，基本奠定了学生外国文学的知识基础，对学生论文选题的确定影响巨大。它引导我们的学生更多地关注经典作家作品、关注典范性的文学人物及文学现象、关注对作家作品的美学及人文批评。一些作家作品及典型人物，几乎每年都会有学生涉及，即使学生写作切入角度会略有变化。比如，英国十九世纪女性文学、法国批判现实主义文学、俄国十九世纪文学，而涉及到的作家有勃朗特姐妹、哈代、司汤达、陀思妥也夫斯基、托尔斯泰等。他们笔下的简・爱、苔丝、于连、卡拉马佐夫、安娜等，也往往成为学生人物性格分析的常客。不同届学生的论文选题，重复现象较为突出，虽然指导老师在最大程度上力图避免这样的重复。这一现象，与为期一年的《外国文学》课程教学是相吻合的，能反映课程教学对学生外国文学接受与理解的影响，因为中文系的外国文学教学比较强调对经典作家作品的解读。

因此，我们基本上可以得出下面的结论，那就是学生在论文写作上所体现出来的外国文学视野，受《外国文学》课程的影响是明显的。关注经典作家作品、关注近现代文学、关注文学的思想及美学价值，始终是学生毕业论文写作的最显著特征。而由此反映出来的学生主动性和创新性思维的不足、写作视野的相对狭窄，也无庸讳言。如果我们的《外国文学》课程在课时上有所增加、内容上有所延伸，能在二十世纪文学特别是现代主义及后现代主义文学方面对学生有所引导，学生的写作视野无疑会开阔得多。而这恰恰是我们今后在教学内容设置上应当大力改进的地方。

二、研究方法

较之选题范围上的相对狭窄，学生在外国文学论文写作上所展现出来的文学研究和文学批评方法上的陈旧和单一，则表现得更为明显，值得我们反思。究其原因，我以为还是与我们在课程设置上对文艺学方法论的忽视密切相关。在中文系的培养模式设计中，除了《文学概论》一课外，并没有其它的相关的文学方法论课程，也没有与二十世纪西方文论相关的课程。学生在三年的学习中，没有接受到文学方法论的课程教学，这使得他们对文学研究的基本原理与方法相当陌生，没有明确的理论概念和方法意识。所以在毕业论文写作时，他们只能模仿传统文学史研究的方法，在作品与作家、社会及读者的四维关系上做文章，内容也无外乎作家传记研究、作品主题及思想价值分析、人物典型性格研究等方面。而从形式主义的角度、从接受理论的角度对作家作品及文学现象的分析研究，几乎没有出现过。曾经有一个学生的论文选题是《论莎士比亚十四行诗的语言风格》，应该说已经论及到一个新的角度，但遗憾的是，该学生在写作中不过强调了莎士比亚十四行诗在韵律上对欧洲十四行诗承前启后的贡献，浅尝辄止，并未能对作品进行较为深入的语言学角度的形式主义分析。究其原因，还是缘于对形式主义理论和方法的不熟悉，对“文学性”和“陌生化”等概念的不熟悉，在写作中不能运用这样的理念去分析文本。

不过有一点是值得肯定的，那就是在研究方法上，很多学生已经能够自觉地运用比较文学的方法和思维。这不仅表现在学生的许多外国文学选题直接就是比较文学或与比较文学有关的，也表现在学生在对作家作品的分析过程中，能自觉地置研究对象于世界文学的语境，用比较文学的眼光去看待问题、剖析问题。无论是作家研究还是人物性格分析，不少学生都自觉地将其与同类型的中国作家和中国文学典型进行比较，试图从比较中确立其文学和艺术的价值。我以为，这样的思维方法，对外国文学研究而言，也许较之希望其在方法论上的变化，有更多的价值和更新的意义。也就是说，我们对学生在比较意识和思维上的期待，应该高于对他们在研究方法上变化的期待。而且就文学研究的价值而言，比较文学给我们提供了新的角度和视野，使我们的外国文学研究呈现了与从前截然不同的新的姿态。这一点，从学生的毕业论文写作中已经有了充分的证明。

三、问题反思

宁夏大学人文学院中文系在教学改革中一项引人注目的成果，就是“讲授――阅读――讨论――写作”四环节教学法的构想和实践，通过对学生阅读、思考及写作能力的多层次积累式训练，培养学生的实践创新能力。这一教学模式的改革至今已近十年，成效显著，已经得到了教学同行的一致认可和好评。但问题在于，这样的长达三年的培养过程，其人才培养的效果到底如何？能否有效地集中反映在学生毕业论文写作中？仅就多年来中文系本科毕业论文外国文学方向选题写作的情况看，我认为无论是论文选题范围、研究和批评方法，还是论文的写作规范，都还存在着许多问题。而要改进我们的教学工作，解决这样的问题，就需要我们作进一步的教学改革。很显然，这些问题已经不是四环节教学法所能解决的了。只有在我们的课程设置和写作指导模式上进行一定的改进和调整，方足以应付这样的变化。学生对论文方向和选题的抉择，无疑与《外国文学》课程给予他们的外国文学知识背景是相关的;他们的学术兴趣，主要也是由这样的知识背景提供的。很少有学生能越过这样的背景，去独立地完全凭借自己的爱好与兴趣选择一个有学术价值的研究课题。所以，如何拓展他们的外国文学知识范围，让他们对外国文学的认知与今天全球化时代的文化及文学背景联系起来，应该是《外国文学》教学改革的主要方向。具体来说，我以为，如果现有的教学课时不能有大的提升的话，那就加强教学内容的调整与改进。已经成熟的没有大的争议的内容，如古典文学与文艺复兴文学，不妨让学生主要用自学的方式去掌握;而一些未有定论的领域，一些与今天的文化文学密切相联的文学现象。

学生在文学研究方法上，也需要得到有效的训练。为此，我以为急需设立一门文学方法论研究的课程。这一新课程可包括两方面的内容，一是对中外文学理论特别是西方二十世纪文学理论与方法的介绍，二是对古今中外典范的文学研究实践和范例的介绍。这一门文学方法论课程，还应该涉及学术研究基本条例和规范的介绍与研究。遗憾的是，几十年来，我们一直忽略了这一问题。我们在学生培养中，注重了学生文学知识的积累，注重了学生文学鉴赏和思维能力的培养，却忽略了最后一个重要的环节，那就是学生学术论文写作能力的培养和学术素养的提升。

特别要强调的一点就是，我们的语言文学教学，应该时时明确今天全球化时代的文化及文学背景。在各民族文学大交流、各民族文化水融的世界文学的语境中，任何单一的民族文学背景下的文学研究都已经是过眼云烟，被时代的拒绝和摒弃。因而在这样的语境下，我们应该特别强调比较文学的意识和思维，强调跨越一个民族文学视野的文学研究。虽然对外国文学方向的选题来说，这一点无疑最为突出和明显，但对中文系其他方向的选题而言，不也同样如此吗？无论是中国古代文学研究，还是中国现当代文学研究，这样的比较研究方法都能给我们带来思维境界的提升和学术视野的延展。只有明确了这样的认识，我们在对学生文学研究的引导上，才可能有更明确有效的方向。这一点，通过这几年学生外国文学方向论文的写作，已经得到了证实。而在今天，我们尤其需要强调在世界文学视野中我们的民族地区的定位和角色。

中外文化比较论文篇8

    关键词:译介学 新型学科 谢天振

    作者简介:贺爱军,宁波大学外语学院副教授、苏州大学比较文学博士生,主要从事比较文学、翻译学研究。方汉文,苏州大学文学院教授、博士生导师,主要从事比较文化研究。本文是中国社会科学院重点课题“英美海洋文学与人类核心价值观研究”和教育部人文社会科学研究项目[编号:09YJC751076]成果。

    1993年,苏珊·巴斯内特又提出了“比较文学的翻译转向”这一论断。她认为,“比较文学作为一门学科气数已尽,女性研究、后殖民理论和文化研究已经从整体上改变了文学研究的面貌。从现在起,我们应当把翻译学视为一门主导学科,比较文学只不过是它下面的一个有价值的研究领域而已”(Bassnett 161)。他们最早倡导“翻译学的文化转向”和“比较文学的翻译转向”。然而怎么转,转向后这一学科与传统的翻译研究区别何在?这一新兴学科的理论基础又是什么?研究的客体、研究方法是什么?

    《译介学导论》是北京大学推出的“21世纪比较文学系列教材”中的一部,被纳入“普通高等教育‘十一五’部级规划教材”。在译介学的本体研究方面,作者是从译介学的定义以及译介学与传统翻译理论的区别性特征切入的。自从英国比较文学家苏珊·巴斯内特提出比较文学应该成为翻译学下面的一个子学科以后,在比较文学界和翻译界中引起了学科概念之间的混淆,造成了学术理路的混乱。基于此种考虑,作者论述了译介学与翻译研究之间的区别,以及译介学给翻译研究带来的新视野和新领域。“译介学最初是从比较文学中的媒介学的角度出发、目前则越来越多是从比较文化的角度出发对翻译(尤其是文学翻译)和翻译文学进行的研究。其实质不是一种语言研究,而是一种文学研究或者文化研究,它关心的不是语言层面上出发语与目的语之间如何转换的问题,不参与评论其翻译质量的优劣,它关心的是原文在这种外语和本族语转换过程中信息的失落、变形、增添、扩展等问题,它关心的是翻译(主要是文学翻译)作为人类一种跨文化交流的实践活动所具有的独特价值和意义”(谢天振10)。它与传统的翻译研究在研究角度、研究重点、研究目的方面不尽相同。它是一门以创造性叛逆为理论基础,以文化意象和翻译文学为其研究对象,吸收了解释学、结构主义、多元系统论等文化理论的比较文学研究。

    “创造性叛逆”构成了译介学本体研究的第二个维度。埃斯皮卡指出:“说翻译是叛逆,那是因为它把作品置于一个完全没有预料到的参照体系里;说翻译是创造性的,那是因为它赋予作品一个崭新的面貌,使之能与更广泛的读者进行一次崭新的文学交流;还因为它不仅延长了作品的生命,而且又赋予它第二次生命”(137)。创造性叛逆是译介学的理论基础与研究本体,“翻译文学不同于外国文学”“翻译文学是中国文学的组成部分”“译作具有独立价值”等命题都建立在这个基础之上。该书作者认为文学翻译的创造性性质“使一件作品在一个新的语言、民族、社会、历史环境里获得了新的生命”。而“文学翻译中的叛逆性,在多数情况下就是反映了在翻译过程中译者为了达到某一主观愿望而造成的一种译作对原作的客观背离”(谢天振72)。

    在译介学的客体研究方面,作者首先探究了“文化意象的传递与文学翻译中的误译”。“文化意象的传递,实际上反映的是不同民族文化在翻译中如何碰撞、转换、交流、接受的问题”(谢天振96)。“误译可以分为无意误译和有意误译两种”(谢天振111),在比较文学研究中具有独特的研究价值,尤其是误译,“因为在有意误译里译语文化与原语文化表现出一种更为紧张的对峙,而译者则把他的翻译活动推向一种非此即彼的选择:要么为了迎合本民族的文化心态,大幅度地改变原文的语言表达方式:文学形象、文学意境等等;要么为了强行引入异族文化模式,置本民族的审美趣味的接受可能性于不顾,从而故意用不等值的语言手段进行翻译”(谢天振117)。

    译介学客体研究的第二个维度是翻译文学史。长期以来,学界对翻译文学的性质和归属聚讼不已,争论不下。有些学者认为翻译文学属于外国文学,对相反的观点提出了质疑:“难道英国的戏剧、法国的小说、希腊的拟曲、日本的俳句,一经中国人(或外国人)之手译成汉文,就加入了中国国籍,成了‘中国文学’”(王树荣12)?“没有一部文学史会把翻译的外国文学作品说成是本国文学作品”(施志元28)。文学翻译是文学创作的一种形式。与原作相比,作为文学作品的一种存在形式的译作,有其独特的存在价值和意义。它可以介绍、传播和普及原作;它可以帮助作者认识原作的价值;也可以帮助源语国的读者重新发现被忽略作品的价值。翻译文学不能等同于外国文学,其原因在于:第一,文学翻译中译者的创造性叛逆决定了原文与译文之间必然存在差距,从而决定了译作不可能等同于原作。翻译文学是民族文学的一个组成部分,因为翻译家和作家一样,在翻译的过程中要深入认识作品中所要表现的时代、环境和文化背景,也要体验作品中人物的思想感情和行为方式,然后用最恰当的语言形式把这一切表现出来。第二,从写作的语言和作品的接受者来看,译者使用语言翻译与民族文学家使用的语言创作面临大致相同的问题,译作和原作一样,都要面临读者的检验。第三,翻译文学不仅与民族文学发挥着同样的作用和影响,有时候它的作用和影响甚至还大大超过了民族文学的作品。对翻译文学性质和归属的厘清,意义重大,它为翻译文学这个“弃儿”找到了家园,也为文学翻译研究开拓了一片巨大而又相对独立的研究空间,并在一定程度上刷新了国别文学史的书写。