实习具体心得体会范文
时间：2023-10-29 08:30:45
实习具体心得体会篇1
论文摘要：本文由情境认知理论的启示，结合笔者的教学实践，对如何实施大学生心理健康教育课教学，进行了探讨。
1 情境认知理论
情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。
情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。
2 心理健康教育实施情境认知教学的基础
2.1 认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。
它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。
2.2 心理健康课程的两个属性。
第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。
第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。
2.3 目前大学生心理健康教育教学的状况。
心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。
3 大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观
3.1 鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。
3.2 学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。
3.3 心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。
4 大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征
心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。
因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征：
4.1 基于情境的行动。
情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。
4.2 参与的形式。
“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。
4.3 社团实践与仿真的心理健康教育活动。
心理健康教育情境学习将社会性交互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。
由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议：
一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。
二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。
三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。
四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。
大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。
参考文献：
[1]朱晓斌.文化形态与职业教育[j].比较教育研究，1996，6.
[2]李维.认知心理学研究[m].杭州：浙江人民出版社，1998.
[3]（英）泰勒.原始文化[m]. 杭州：浙江人民出版社，1988.
[4]情境认知理论[ol].百度百科.
[5]（美）j.莱夫等.情景学习:合法的边缘性参与[m].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004.
[6]桂诗春，实验心理语言学纲要[m].长沙：湖南教育出版社，1991.
[7]曾金强.高职心理健康教育面临的问题、困境及目标体系构建[ol]..
实习具体心得体会篇2
关键词：新课程标准 健康第一 教学内容 创新与变革
中图分类号：G847 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2015）06（c）-0172-02
《课程标准》以“健康第一”思想为指导，根据身体、心理和社会三维健康观、体育科学的特点和现代课程的发展趋势，将体育学习内容划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应5个领域，拓展了体育课程的学习内容，顺应了时展的需要。
1 运动参与
运动参与是指学习者主动参与体育学习的态度和行为表现。它包括了使学习者“具有积极参与体育活动的态度和行为；用科学的方法参与体育活动”两个方面的内容，其中态度是学习内容的核心，它直接影响着学习者参与体育学习的积极性和行为。
态度是个体对于事情的看法和采取的行动。作为一种学习结果，是指习得的、影响个体对某事物、人或活动的行为选择的内部准备状态。在《课程标准》里，运动参与既是体育学习内容，也是学习领域的目标。那么，作为体育教学目标，是使学习者形成先前未有的态度或改变现存的态度，这意味着我们要求学习者从事一项态度（运动参与）的学习任务。
从体育学习内容分析的角度来看，要对态度学习内容分析，需要研究的是，为了达到使学习者形成或改变一定态度的教学目标，学习者应学习什么和如何习得积极的态度？心理学研究表明，态度包括认知成分、情感成分和行为倾向成分。据此，目前其他学科教学设计实践中，一般从两方面分析态度学习内容：一是当学习者形成或改变态度后（表现出教学目标所要求的态度时）应能做什么？二是学习者为什么要培养这种态度？前者实质是动作技能或智力技能学习内容的分析，后者则要求学习者了解培养态度的意义。这些同样适用于体育教学设计实践。所以，体育态度学习内容分析可以从运动技能学习内容的分析着手。而积极的体育态度的习得，也是通过两个方面，一方面通过学习者自身对成功学习的体验直接获得；另一方面通过学习者效仿榜样人物而间接获得。
2 运动技能
运动技能是指“在体育运动中有效完成专门动作的能力，包括神经系统调节下不同肌肉群间的协调工作能力”。运动技能学习是体育学习内容的主体，包括了使学习者“获得运动基础知识，学习和应用运动技能，安全地进行体育活动，获得野外活动的基本技能”。
心理学研究证明，运动技能不是简单的外显反应，而是受内部心理过程控制的。也就是说运动技能中包含着认知成分，故又称为心理动作技能。例如，学习者想参加任何一项体育活动并取得成功，仅有运动技能是不够的，他还得学习要领、规则、策略和良好的态度。所以，运动技能的学习往往与认知学习交织在一起。《课程标准》将获得运动基础知识纳入运动技能学习领域，是符合运动技能学习规律的。
根据运动技能的这一特点，对运动技能领域学习内容的分析，不仅要剖析教学目标所要求掌握的各项从属运动技能，揭示它们之间的联系，还要列出学习这些运动技能所需掌握的相应知识，包括运动技能的性质、作用、要领、规则、动作难度、动作过程和注意事项等。
对运动技能学习内容的分析，可运用层级分析法，使复杂的运动技能学习内容经过分析后，变为具体化的一系列学习步骤，便于学习者循序渐进的学习。
运动技能的学习条件包括，为学习者提供动作程序的指导；重复训练；及时反馈动作的准确性；鼓励运用脑力训练。
3 身体健康
树立健康第一的教育观是党和政府在新时期向教育战线提出的任务，它不仅是体育的指导思想，而且是学校教育的指导思想。所以，在体育课程实施的全过程都要将增进学生的健康贯穿始终。“健康”在这里是一个广义的概念，是指“不仅仅是没有疾病和不虚弱，并且在身体、心理和社会各方面都完美的状态。一个人只有在身体、心理和社会适应方面保持良好的状态，才算得上真正的健康”。
身体健康是健康的下位概念，是指“人的体能良好、技能正常、精力充沛的状态”。身体健康学习内容包括，使学习者“形成正确的身体姿势；发展体能；具有关注身体和健康的意识；懂得营养、环境和不良行为对身体健康的影响。”
在体育教学中，身体健康学习是一个长期的过程，学习者只有在长时间中才能使身体健康得到增进，而不是在一节课、几节课、几个星期或几个月内就能完全实现的。
身体健康学习经常与运动技能学习及认知学习交织在一起，所以对其内容可以从三个方面分析。
第一，通过身体健康知识学习，使学习者关注自己的身体，养成良好的健康意识和懂得营养、环境、行为对身体健康的影响，是基础因素。
第二，通过运动技能学习，改善学习者身体姿势，发展技能，是培育因素。
第三，学习者理论联系实际，将学到的知识运用于自身的学习生活，养成良好的学习卫生、营养膳食卫生、作息制度卫生、体育锻炼卫生和环境卫生的习惯，是养护因素。
4 心理健康
心理健康的概念至今还没有一个很确切的阐释，较多的只是提出心理健康的标准。《课程标准》中将其解释为，心理健康“包括两层含义：一种是指心理健康状态，个体处于这种状态时，不仅自我感觉良好，而且与社会处于契合和谐的状态；另一种是指维持心理健康、减少行为问题和精神疾病的原则和措施。”并规定了心理健康的学习内容，包括使学习者“了解体育活动对心理健康的作用，认识身、心发展的关系；正确理解体育活动与自尊、自信的关系；学会通过体育活动等方法调控情绪；形成克服困难的坚强意志和品质”。
在国家颁布的体育教学文件里将心理健康作为一个学习领域的规定，在我国还属首次。这不仅适应了时代的需要，而且从我国当前中小学生的实际出发也是很必要的。有人对北京和香港地区2 009名10～18岁的青少年心理压力进行了调查，结果发现，有80%以上的青少年学生在考试、学业、个人前途、环境污染、金钱、同学关系、家庭、师生关系、生理问题等方面有着不同程度的心理压力。辽宁教育学院1995年对北京和上海的独生子女进行的调查表明，心理表态率竟高达50%以上，有35%的中小学生和20.3%的大学生存在心理异常现象。这种心理压力的困扰不仅会给青少年学生的心理发展造成伤害，而且也对他们的健康带来严重影响。
无数事实证明，体育活动可以调节身心状态，增进心理健康。上述对北京和香港地区2 009名青少年所做的调查也表明，经常参加体育活动的人心理困扰程度明显低于不经常参加运动的人。《课程标准》将心理健康作为一个学习领域，意味着从此要求学习者要从事此能力健康的学习任务。心理健康学习同身体健康学习一样，往往与运动技能学习、认知学习交织在一起，所以对心理健康学习内容的分析，不仅要通过心理健康知识的学习使学习者了解体育活动对心理健康的作用，认识身、心发展的关系，而且要在运动技能学习中正确理解体育活动与自尊、自信的关系；学会通过体育活动调控情绪；形成客服困难的坚强意志。
教学中，应通过营造课堂心理气氛、运用心理规律、考虑学习者特点、创设多种情境，培养心理技能。
5 社会适应
社会适应是指“个体为了适应社会生活环境而调整自己的行为习惯或态度的过程”。社会适应学习内容包括，使学习者养成良好的合作与竞争精神；具有良好的体育道德，形成良好的人际关系；掌握现代社会中获取体育与健康知识的方法。
进入20世纪70年代以后，随着现代社会、科学、教育和体育事业的飞速发展，伴随着运动心理学的发展和大量的新兴的体育社会学科的诞生，人们对体育的认识越来越深刻，体育的功能得到了越来越充分的开发，它不仅具有促进青少年学生身体健康、体质增强的生物学功能，而且具有促进青少年儿童从自然的人向社会化的人转化的社会学功能，还具有培养人的意志、情感、个性，发展人的认识能力的心理学功能。体育教育从单纯的生物体育观发展到生物、心理、社会体育观。
几乎是同一年代，教学论研究对教学过程本质的认识有了新的发展，即教学具有一种社会性的交互作用。因此，“教学不仅仅是一个认识活动系统，还是社会活动系统。在这个系统中，有着一定的社会交往结构，有着一定的人际关系网络，它们作为教学过程的社会情境，给教学活动的参与者以各种影响”。于是，教学过程的社会观被提出并被确认。
总之，无论是体育教育理论的发展，还是教学理论的发展，都要求体育教学理论必须适应时代的发展。我们认为，将社会适应作为体育学习内容的一个领域，是体育教学论的进步。
社会适应作为学习者的学习任务，从学习内容分析的角度看，它属于态度的范畴。如前所述，学校教育目标中涉及到态度的是多方面的，如良好的社会交往态度，对某种活动的肯定和喜欢，与公民身份有关的态度等。所以，社会适应学习与运动参与学习、运动技能学习、认知学习等也都交织在一起。
社会适应学习的理想条件是有一个良好的学习集体。从教育心理学角度来说，良好的学习集体应具备三个社会心理学特点：（1）集体成员间的积极交往与相互依赖；（2）为了一个共同目标而努力，一致奋斗、人人参与；（3）通过一定的社会结构进行交往、相互影响。教学中，教师如何做到按这些特征组织好学习？首先，树立民主化的教学生活（包括民主平等的师生关系、对全体学习者一视同仁、重视教授方式上的“间接影响”）；第二，采用小组合作教学模式；第三，多样化的课堂教学空间形态。
以上五个类型的体育学习内容，虽然性质不同，但相互联系，每个内容都不能脱离其他内容而独立实现课程目标。
参考文献
[1] 汤利军.我国基础教育新体育课实施效果研究[D].上海：华东师范大学，2012.
[2] 谢晓玲.对体育新课程“健康第一”教学指导思想的认知[J].文教资料，2006（5）：147-148
[3] 王淑英.学校体育课程体系研究[D].石家庄：河北师范大学，2012.
实习具体心得体会篇3
《课程标准》以“健康第一”思想为指导，根据身体、心理和社会三维健康观、体育科学的特点和现代课程的发展趋势，将体育学习内容划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应5个领域，拓展了体育课程的学习内容，顺应了时展的需要。
1 运动参与
运动参与是指学习者主动参与体育学习的态度和行为表现。它包括了使学习者“具有积极参与体育活动的态度和行为；用科学的方法参与体育活动”两个方面的内容，其中态度是学习内容的核心，它直接影响着学习者参与体育学习的积极性和行为。
态度是个体对于事情的看法和采取的行动。作为一种学习结果，是指习得的、影响个体对某事物、人或活动的行为选择的内部准备状态。在《课程标准》里，运动参与既是体育学习内容，也是学习领域的目标。那么，作为体育教学目标，是使学习者形成先前未有的态度或改变现存的态度，这意味着我们要求学习者从事一项态度（运动参与）的学习任务。
从体育学习内容分析的角度来看，要对态度学习内容分析，需要研究的是，为了达到使学习者形成或改变一定态度的教学目标，学习者应学习什么和如何习得积极的态度？心理学研究表明，态度包括认知成分、情感成分和行为倾向成分。据此，目前其他学科教学设计实践中，一般从两方面分析态度学习内容：一是当学习者形成或改变态度后（表现出教学目标所要求的态度时）应能做什么？二是学习者为什么要培养这种态度？前者实质是动作技能或智力技能学习内容的分析，后者则要求学习者了解培养态度的意义。这些同样适用于体育教学设计实践。所以，体育态度学习内容分析可以从运动技能学习内容的分析着手。而积极的体育态度的习得，也是通过两个方面，一方面通过学习者自身对成功学习的体验直接获得；另一方面通过学习者效仿榜样人物而间接获得。
2 运动技能
运动技能是指“在体育运动中有效完成专门动作的能力，包括神经系统调节下不同肌肉群间的协调工作能力”。运动技能学习是体育学习内容的主体，包括了使学习者“获得运动基础知识，学习和应用运动技能，安全地进行体育活动，获得野外活动的基本技能”。
心理学研究证明，运动技能不是简单的外显反应，而是受内部心理过程控制的。也就是说运动技能中包含着认知成分，故又称为心理动作技能。例如，学习者想参加任何一项体育活动并取得成功，仅有运动技能是不够的，他还得学习要领、规则、策略和良好的态度。所以，运动技能的学习往往与认知学习交织在一起。《课程标准》将获得运动基础知识纳入运动技能学习领域，是符合运动技能学习规律的。
根据运动技能的这一特点，对运动技能领域学习内容的分析，不仅要剖析教学目标所要求掌握的各项从属运动技能，揭示它们之间的联系，还要列出学习这些运动技能所需掌握的相应知识，包括运动技能的性质、作用、要领、规则、动作难度、动作过程和注意事项等。
对运动技能学习内容的分析，可运用层级分析法，使复杂的运动技能学习内容经过分析后，变为具体化的一系列学习步骤，便于学习者循序渐进的学习。
运动技能的学习条件包括，为学习者提供动作程序的指导；重复训练；及时反馈动作的准确性；鼓励运用脑力训练。
3 身体健康
树立健康第一的教育观是党和政府在新时期向教育战线提出的任务，它不仅是体育的指导思想，而且是学校教育的指导思想。所以，在体育课程实施的全过程都要将增进学生的健康贯穿始终。“健康”在这里是一个广义的概念，是指“不仅仅是没有疾病和不虚弱，并且在身体、心理和社会各方面都完美的状态。一个人只有在身体、心理和社会适应方面保持良好的状态，才算得上真正的健康”。
身体健康是健康的下位概念，是指“人的体能良好、技能正常、精力充沛的状态”。身体健康学习内容包括，使学习者“形成正确的身体姿势；发展体能；具有关注身体和健康的意识；懂得营养、环境和不良行为对身体健康的影响。”
在体育教学中，身体健康学习是一个长期的过程，学习者只有在长时间中才能使身体健康得到增进，而不是在一节课、几节课、几个星期或几个月内就能完全实现的。
身体健康学习经常与运动技能学习及认知学习交织在一起，所以对其内容可以从三个方面分析。
第一，通过身体健康知识学习，使学习者关注自己的身体，养成良好的健康意识和懂得营养、环境、行为对身体健康的影响，是基础因素。
第二，通过运动技能学习，改善学习者身体姿势，发展技能，是培育因素。
第三，学习者理论联系实际，将学到的知识运用于自身的学习生活，养成良好的学习卫生、营养膳食卫生、作息制度卫生、体育锻炼卫生和环境卫生的习惯，是养护因素。
4 心理健康
心理健康的概念至今还没有一个很确切的阐释，较多的只是提出心理健康的标准。《课程标准》中将其解释为，心理健康“包括两层含义：一种是指心理健康状态，个体处于这种状态时，不仅自我感觉良好，而且与社会处于契合和谐的状态；另一种是指维持心理健康、减少行为问题和精神疾病的原则和措施。”并规定了心理健康的学习内容，包括使学习者“了解体育活动对心理健康的作用，认识身、心发展的关系；正确理解体育活动与自尊、自信的关系；学会通过体育活动等方法调控情绪；形成克服困难的坚强意志和品质”。
在国家颁布的体育教学文件里将心理健康作为一个学习领域的规定，在我国还属首次。这不仅适应了时代的需要，而且从我国当前中小学生的实际出发也是很必要的。有人对北京和香港地区2 009名10～18岁的青少年心理压力进行了调查，结果发现，有80%以上的青少年学生在考试、学业、个人前途、环境污染、金钱、同学关系、家庭、师生关系、生理问题等方面有着不同程度的心理压力。辽宁教育学院1995年对北京和上海的独生子女进行的调查表明，心理表态率竟高达50%以上，有35%的中小学生和20.3%的大学生存在心理异常现象。这种心理压力的困扰不仅会给青少年学生的心理发展造成伤害，而且也对他们的健康带来严重影响。
无数事实证明，体育活动可以调节身心状态，增进心理健康。上述对北京和香港地区2 009名青少年所做的调查也表明，经常参加体育活动的人心理困扰程度明显低于不经常参加运动的人。《课程标准》将心理健康作为一个学习领域，意味着从此要求学习者要从事此能力健康的学习任务。心理健康学习同身体健康学习一样，往往与运动技能学习、认知学习交织在一起，所以对心理健康学习内容的分析，不仅要通过心理健康知识的学习使学习者了解体育活动对心理健康的作用，认识身、心发展的关系，而且要在运动技能学习中正确理解体育活动与自尊、自信的关系；学会通过体育活动调控情绪；形成客服困难的坚强意志。
教学中，应通过营造课堂心理气氛、运用心理规律、考虑学习者特点、创设多种情境，培养心理技能。
5 社会适应
社会适应是指“个体为了适应社会生活环境而调整自己的行为习惯或态度的过程”。社会适应学习内容包括，使学习者养成良好的合作与竞争精神；具有良好的体育道德，形成良好的人际关系；掌握现代社会中获取体育与健康知识的方法。
进入20世纪70年代以后，随着现代社会、科学、教育和体育事业的飞速发展，伴随着运动心理学的发展和大量的新兴的体育社会学科的诞生，人们对体育的认识越来越深刻，体育的功能得到了越来越充分的开发，它不仅具有促进青少年学生身体健康、体质增强的生物学功能，而且具有促进青少年儿童从自然的人向社会化的人转化的社会学功能，还具有培养人的意志、情感、个性，发展人的认识能力的心理学功能。体育教育从单纯的生物体育观发展到生物、心理、社会体育观。
几乎是同一年代，教学论研究对教学过程本质的认识有了新的发展，即教学具有一种社会性的交互作用。因此，“教学不仅仅是一个认识活动系统，还是社会活动系统。在这个系统中，有着一定的社会交往结构，有着一定的人际关系网络，它们作为教学过程的社会情境，给教学活动的参与者以各种影响”。于是，教学过程的社会观被提出并被确认。
总之，无论是体育教育理论的发展，还是教学理论的发展，都要求体育教学理论必须适应时代的发展。我们认为，将社会适应作为体育学习内容的一个领域，是体育教学论的进步。
社会适应作为学习者的学习任务，从学习内容分析的角度看，它属于态度的范畴。如前所述，学校教育目标中涉及到态度的是多方面的，如良好的社会交往态度，对某种活动的肯定和喜欢，与公民身份有关的态度等。所以，社会适应学习与运动参与学习、运动技能学习、认知学习等也都交织在一起。
社会适应学习的理想条件是有一个良好的学习集体。从教育心理学角度来说，良好的学习集体应具备三个社会心理学特点：（1）集体成员间的积极交往与相互依赖；（2）为了一个共同目标而努力，一致奋斗、人人参与；（3）通过一定的社会结构进行交往、相互影响。教学中，教师如何做到按这些特征组织好学习？首先，树立民主化的教学生活（包括民主平等的师生关系、对全体学习者一视同仁、重视教授方式上的“间接影响”）；第二，采用小组合作教学模式；第三，多样化的课堂教学空间形态。
实习具体心得体会篇4
一、提高体育教师自身素质,将素质教育
落实到教学实践中教师是体育知识的传授者、活动的组织者,是素质教育的实施者,对学生学习能力的培养与素质的提高起着至关重要的作用,同时也是素质教育取得成功的关键所在。因此,在初中体育教学中实施素质教育的前提条件就是提高教师的素质。我认为主要包括两方面。
(一)具备高尚的道德情操
1.教师要热爱教育事业。
要对教育事业有一个正确而全面的认识,要热爱党,热爱人民的教育事业,愿意为教育事业贡献自己的青春,以深沉的爱、执着的追求全身心地投入到教育事业中。
2.教师要热爱学生。教育的对象是学生,一切都是为学生的发展服务。不爱学生的教师不是一个好教师。只有真心地热爱学生,心中有学生,才能促进学生的发展,把学生培养成新世纪合格的人才。
(二)具备多元化的知识结构
现代社会是科技飞速发展的时代,体育教师要紧跟时代的步伐,不断学习新知识、新理论,来丰富完善我们的知识结构。这样的教师才是新型教师,才能不为社会所淘汰,才能将素质教育深入落实。教师主要应具备以下几点:
1.具有扎实深厚的专业知识。
这是进行教学的基础。作为体育教师要掌握体育学科的基础知识与理论,不仅要掌握教材上的基本知识与技能,还要了解本专业的发展态势与最新信息,要站在时代与科技发展的前沿,以一种发展的眼光来看待我们的学习。
2.具有教育科学理论知识。
知识与技能的传授要讲究方式方法,以最大限度地取得最佳的教育教学效果。因此教师要系统地学习教育科学理论知识,如教育学、心理学等。这样教师才能根据初中生的生理、心理特点,围绕特定的教学内容展开有效的教学,才能将素质教育的新理念深入贯彻与落实。
3.具有科学文化知识。
现在的学生获取信息的渠道日益多样化,素质教育下我们所要培养的学生是德智体美全面发展的人才,因此作为体育教师也要具体一定的科学文化知识,注重各学科知识的融会贯通,以此全面提高自身素质。这样的教师才是素质教育形势下合格的教师,才能将素质教育落实到具体的教学实践中,才能培养出新世纪所需要的复合型人才。
二、注重学生体育兴趣的激发和培养,让学生树立终身体育意识
着名教育家乌申斯基提出:没有兴趣的强制性学习,将会扼杀学生追求真理的欲望。兴趣是最好的老师,是学生学习的动力。学生只有热爱体育,对体育活动感兴趣,才会产生积极的学习热情与学习的持久力,才能产生主动参与体育活动的意愿,才能全面提高学生的体育素质。因此,在体育教学中我们要注重挖掘学生对体育的潜力,以丰富的教学内容,多样的教学形式,灵活多变的教学手段来优化我们的教学,激发和培养学生的学习兴趣,并把这种兴趣内化为学生自身良好的体育锻炼的习惯,促进终身体育意识的形成。
1.课堂基础理论知识的教学要富于变化,富有趣味性,培养学生体育意识。
体育是一种室外活动,但也要注重体育基本知识的教学,这些大多采用室内授课。要避免那种单调陈旧的一言堂的教学模式,要根据初中生好动、好奇心强的特点,灵活地组织课堂教学,为学生营造一个愉悦、融洽、和谐、轻松的课堂教学氛围,使我们的课堂充满趣味性与艺术性,让学生在欢声笑语中学到知识。多媒体集图、文、声、像于一体,可以将枯燥的课本知识形象化、直观化、生动化。多媒体的运用使我们改变了以往枯燥无味的课堂教学,实现了教学手段与教学方法的创新。多媒体教学可以同时调动学生的视觉与听觉参与教学,有效地激起了学生参与学习的积极性。同时在多媒体课件里还可以加入一些原本在课堂上无法完成的示范动作,实现了课堂理论教学与大量示范动作的结合,突破了传统教学的局限性,有利于学生掌握基本的知识与动作要领。
2.灵活组织室外实践活动课,帮助学生养成良好的体育习惯。
室外的体育实践活动课是课堂教学的继承和延续,是实现体育教学目的和任务的重要途径,有利于让学生在实践活动中掌握基本的体育技能,增强体质,强化体育意识,帮助学生养成良好的锻炼习惯,为学生终身体育意识的树立打下基础。在具体的实践中,我们要注重体育活动的丰富性与多样性,考虑各层次学生的实际水平,因材施教,面向全体,促进全体学生的全面参与。如排球这一运动深受学生的喜爱,对促进初中生的身心健康具有非常重要的作用,一直被列为中学体育教学的重要内容之一。在初中阶段主要学习排球的基本动作、基本技术,如准备姿势、起动、移动、传球、垫球、发球以及简单的组合动作。如垫球的学习,在让学生讲解基本的要领并进行教师示范后,给学生一段练习的时间,随后在学生间展开竞赛,看哪位同学做得最好,这样将竞赛机制引入活动中,极大地激起了学生的好胜心与参与的积极性,学生练习时非常认真,各个动作做得也都非常到位,学生都希望能在比赛中一展身手,取得最好的成绩。
三、加强心理素质教育,促进学生身心健康发展
实习具体心得体会篇5
一、何由———学习活动为何要借鉴美学精神
在学习活动中借鉴美学精神,旨在促进学生身心自由发展。借鉴美学精神,大致有如下三个方面理由,其一,在现实的学生学习活动中,出现了学习不良症候群,谓之借鉴的必要性;其二,自由理应成为学生学习的基本价值追求,谓之借鉴的必然性;其三,学生具有“自由自觉”的“类特性”,谓之借鉴的可能性。
1.学生学习不良症候群
学生学习不良症候群,宏观地说,主要包括被动学习、片面学习、底线学习与工具学习等;微观地讲,主要包括学习无方、学习无力与学习无趣等。被动学习是指学生仅仅是以教育活动的对象而存在,没有真正成为学习活动的主体。一旦学生只是教师“动晓炼导”教育活动的对象,而不是“学问思行”学习活动的主体,学生自然就沦为了“容器”与“奴仆”。片面学习是指学生只是开展认知学习,渴望掌握知识、形成技能、培养能力与开发智力,而较少进行道德学习、审美学习与身体学习,其品格培养、情趣陶冶、体魄锻炼等方面令人堪忧。“死读书,读死书,读书死”的书呆子形象,是片面学习的最好写照。底线学习是指学生实现了学习的初始目标,而丧失了学习的高远追求。只求“不做坏人”,而无意“力做好人”,是道德学习中底线学习的表现。底线学习让人思想现实、人格侏儒,而失却人性完美与精神崇高。工具学习是指把学习视为生存生活的工具,忽视学习的智慧启迪、人格涵养、情操陶冶、灵魂净化、精神升华与人性完美的本体功能。太多的工具取向,较少的本体诉求,让学生学习陷入工具主义泥潭。学生“熟记了很多答案,而忘记了问题本身”,是对学生工具学习的精彩揶揄。至于学习无方是指没有良好的学习方法,没有良好的认知策略、元认知策略以及资源管理策略,导致学习效果差、效率低。学习无力是指没有学习动力,没有学习目标与学习理想。而学习无趣是指没有学习兴趣,觉得学习索然寡味,学习中获得了太多的习得性无助与太少的自我效能感。被动学习、片面学习、底线学习与工具学习,以及学习无方、学习无力与学习无趣,使学生学习问题多多、困难重重。为了走出这种不良学习局面,在学习中借鉴自由的美学精神,实现从被动学习到主动学习、片面学习到全面学习、底线学习到超越学习、工具学习到本体学习,以及从学习无方到学习有方、学习无力到学习有力、学习无趣到学习有趣的迁跃,无疑是解决学习问题、克服学习困难的一剂良方。
2.自由理应成为学生学习的基本价值追求
任何人类社会实践活动都必须遵守自然律、社会律与自由律。所谓自然律,即人类社会实践活动必须遵守自然法则,遵循事物发展规律。自然律是人类社会实践活动的基础。所谓社会律,即人类社会实践活动必须遵守社会规范,满足一定社会法律和道德要求。所谓自由律,即在遵守自然律、社会律的基础上,人类社会实践活动的最终目标是追求自由。仅仅匍匐在大自然脚下,或是沦为旧道德的牺牲品,都是人类自由精神的丧失。英国当代哲学家以赛亚?柏林的消极自由与积极自由的划分,就给人很多启示。消极自由主要是指摆脱限制,而积极自由则旨在完美。摆脱限制,既可以采取认可、恪守的方式来进行,“把必然性变成自己内在环节”,也可以采取否定、回避的方式来进行。但是,消极自由终究不是人类真正心仪的自由,而积极自由才是人类真正的梦想。自然律、社会律是人类社会实践活动的基础与前提,而自由律则是人类社会实践活动的旨归与理想。自然律、社会律意在遵守,而自由律则旨在完美。人类社会实践活动,不仅表现在对自然律与社会律的遵守上,而且更多地体现在对自由律的向往中。学习活动是学生基本存在方式,也是其提高自身素质的有力杠杆,还属于人类社会实践活动范畴,因此,学生学习必须遵守自然律、社会律与自由律。在掌握知识、启迪智慧,形成品德、涵养人格的基础上,去陶冶情操、追求自由,是学生学习的基本价值追求。
3.学生具有人的“自由自觉”的“类特性”
人区别于其他物种的特性是什么?或人之为人的本质特性是什么?动物和它的生命活动是直接同一的,而“人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。他具有有意识的生命活动……有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。”[2]96可见,人是可以从生命活动中超越出来,并能够把自己当对象来看待的灵长动物。法国文豪雨果也有相似的见解:你想知道人与动物的区别吗?动物生存,而人生活。告别与“生命同一”的存在形式,而成为一种社会存在,乃至精神存在,标志着人是一种可能性存在。而作为可能性存在,必然具有不断超越与追求完美的自由特性。难怪马克思认为,“自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性。”至于人的“自由自觉”的“类特性”从何而来?马克思主义的回答是,劳动创造了人。既然劳动创造了人,即劳动让人具有了“自由自觉”的“类特性”。细想,这里也有一些问题,如果说“自由自觉”的“类特性”从劳动中来,那么,劳动从何而来?劳动是如何由本能活动变成了劳动?可能的答案是,“自由自觉”的“类特性”让人的本能活动变成了劳动,这就陷入了无限循环的逻辑怪圈。虽然对于人的“类特性”的发生学探究陷入困惑,但人具有“自由自觉”的“类特性”,能够进行社会实践活动,这些是毋庸置疑的。学生作为人类个体,秉承人的“自由自觉”的“类特性”,具有自由的禀赋。“自由自觉”的“类特性”使学生在学习活动中借鉴美学精神成为可能。倘若学生没有秉承人类“自由自觉”的“类特性”,在学习中借鉴美学精神,将成为沐猴而冠的笑话。
二、何为———学习活动如何实现对美学精神的借鉴
学生学习中借鉴美学精神,可以通过推行学习自由,开展审美学习与唤醒学习自我来实现。
1.推行学习自由
恩格斯说:“文化上的每一次进步,都是迈向自由的一步。”[6]伟大诗人裴多菲的“生命诚可贵,爱情价更高,若为自由故,二者皆可抛”诗句也说明,自由对人来说是多么的珍贵。可见,自由是人类历史的主题,也是个体人生的主题。毋庸置疑,自由理应成为学生学习的主题,成为学生学习的基本价值追求。何谓学习自由?所谓学习自由,是指学生在学习活动中,不断超越,追求完美,实现身心自由发展的过程。学习自由既可以是学习的精神理念,也可以是学习的现实存在。当自由精神作为学生学习活动指导思想时,学习自由就是一种学习的精神理念;当自由精神在学生学习活动中得以敞亮澄明时,学习自由则是一种学习的现实存在。学习中借鉴美学精神,推行学习自由是核心。推行学习自由,可以从如下几个方面来进行:首先,赋予学生学习空间。学习空间是指学生具有一定的学习自主权,无论是学习目标的确立、学习内容的选择,还是学习方法的采用、学习结果的评价,都可以由学生自己来决定。尽可能少地外在限制,尽可能多地自主选择,赋予学生学习空间,是推行学习自由的基础与前提。其次,强调学习的超越意味。学习的超越意味是指学习从被动学习到主动学习、片面学习到全面学习、底线学习到超越学习、工具学习到本体学习,以及从学习无方到学习有方、学习无力到学习有力、学习无趣到学习有趣等方面的迁跃。从有限到无限、自然到自由、物理到伦理、物质到精神、感性到理性、生理到心理、功利到超功利、快感到美感、知识到智慧、道德到幸福、审美到创美、接受到发现,等等,是学生学习活动中不断超越的漫漫征程。学习的超越意味,发轫于学生从本能到可能的迁跃。基于本能,进而拓展可能,是学习超越意味的实质。再次,重视学习的完美追求。学生学习理应追求完美,力做“完人”。对于学习中的完美、“完人”的描述是多种多样的,诸如:德才兼备、又红又专、文质彬彬、德艺双馨、智勇双全、身心和谐、自由发展,等等。而追求完美,力做“完人”,主要体现在学习的人生观照与心理关怀上。[7]鉴于个体人生都包括生命、社会与精神三个层面,于是,学习的人生观照又主要体现在关爱生命、立足社会与树立信仰三个方面。学习应该关心学生身体健康,培养学生生命情感;同时,学习应该在社会融入、角色扮演、事业开创、责任肩负等方面为学生提供服务;再者,学习还应该让学生树立科学人生信仰,具有广阔的胸怀与崇高的精神。此外,鉴于个体心理三维(知、情、意),学习的心理关怀则主要体现在启迪智慧、追求幸福与向往自由三个方面。在认知学习中,通过学习知识、学会认知与善于反思来启迪智慧;在道德学习,通过规范恪守、爱心培育与气节淬炼来追求幸福;而在审美学习中,则通过不断超越、追求完美与“居中、无别、当下、沉浸”的正念练习来追求自由。
2.开展审美学习
实习具体心得体会篇6
在线学习环境中人机分离的问题一直受到研究者的持续关注和探讨，但迄今为止并没有得到有效的解决。具身认知理论的兴起和Unity3D引擎技术的发展为这一问题的解决带来了新契机。基于具身认知理论，笔者探讨了在线学习环境从离身性向具身性设计范式的转变，提出了“具身认知在线学习环境开发框架”和相应的设计原则，依据开发框架和设计原则进行了小学英语虚拟学习社区学习环境的设计、开发和教学实验研究。研究结果表明，具身认知学习环境比网页版式的学习环境更能促进学习者的学习效果。实践研究也显露出“开发框架”和“软件系统”等的一些不足之处，需要在后续研究中继续解决。
【关键词】 在线学习环境；Unity3D；具身认知；LEEC；英语学习
【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2016）02―0071―08
一、从离身到具身：在线学习
环境设计范式新转向
大规模在线开放课程（MOOCs）业已成为影响传统课堂教学的一种新力量，大规模、大数据、大众化和免费学习等术语成为这场教育盛宴的鲜明特点。在线学习网站提供的功能主要包括课程资源、信息互动、学习监控和学习社区等。不可否认，这些功能和资源为学习者提供了较为有效的学习支持和帮助，然而“学习者仍然处于‘人与机’的分离世界中，师生交互和生生交互缺乏教学现场感，使远程学习者感到孤立”。[1]基于这种状态的在线学习环境对于那些意志不坚强、场依存性强的学习者并没有比传统教学凸显出优势，同时也成为导致大量在线学习者辍学的主要原因之一。
迄今为止，在线学习环境的设计并没有取得显著进步，仍然停留在以“认知主义”“社会建构主义”和“联通主义”为指导的信息互动层面上。汪琼等人构建了“在线交互虚拟学习环境模型”，进行学习活动与系统中不同角色的交互，通过交互实现教学标准的确认和学生情绪的调控适应。[2]余东先等人提出了在线课程的五个关键要素――课程资源环境、参与体验环境、支持环境、反思环境及社交环境。[3]切顿・切普莱杰特等人提供了移动交流工具对在线学习环境进行优化和提升，探索了将网络教学平台扩展到移动设备上的移动交流工具的设计和开发。[4]乔纳森提出了建构主义学习环境，以问题为驱动，归纳了学习环境设计原则，可以支撑话语共同体、知识建构共同体和学习共同体。[5]诸如此类的在线学习环境设计，主要通过提供聊天室、论坛、维基百科等信息互动工具来实现在线学习环境的人机信息交流。这些仅限于信息的交流方式和功能始终是一种人与人交往的简单中介和信息存储区域，学习者始终置于在线学习环境之外，无法将自己融入在线学习环境中进行互动，也难以体验到学习者共同聚集于在线学习环境中的具体感受和学习体验。产生这种问题的原因主要包括有效理论的支持和先进技术的实现两个维度。为了解决这一问题，具身认知理论和Unity3D引擎技术被引入以支持具有具身体验的在线学习环境设计与构建，探索解决人机分离问题，实现在线学习环境的具身性。
二、具身认知理论与在线学习环境重构
（一）具身认知理论的内涵与本质
具身认知是指身体在认知过程中发挥着关键作用，认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的。人类最初的心智和认知是基于身体和涉及身体的，心智始终是具（体）身（体）的心智，而最初的认知则始终与具（体）身（体）的结构和活动图式内在关联。[6]具身认知主要包括三层含义：第一，认知过程的进行方式和步骤实际上是被身体的物理属性所决定的；第二， 认知的内容是身体提供的；第三，认知、身体和环境是一体的，认知存在于大脑，大脑存在于身体，身体存在于环境。[7]具身认知强调了认知或者心智对身体及其感觉运动系统的依赖性，认知和心智同时也具有身体的某些属性，没有纯粹脱离身体属性的知识存在。譬如，当我们用心智操作头脑中足球的思维表征时，足球的运动方向和力度始终是与自己身体的运动系统、神经系统和感知系统等密切相关。身体的构造和状态、身体的物理属性以及大脑与身体的特殊感觉――运动通道对认知具有塑造作用。认知不仅是具身的，同时也是嵌入的，即大脑嵌入身体，身体嵌入环境，构成了一体的认知系统。[8]
（二）具身认知在线学习环境的意蕴
在具身认知主义理论出现以前，行为主义、认知主义、建构主义和联通主义是在线学习环境设计的主要理论基础，尤其是建构主义理论成为当前学习环境设计最为重要的理论依据。在线学习环境在这些理论的指导下更多地以提供具有信息刺激、知识关联和社会交往等功能的工具为主。这种结果是这些理论对学习的认识和解释的差异造成的。行为主义认为学习发生在对学习者的刺激――反应之中；认知主义强调学习发生于学习者内在的知识组织和信息加工之中；建构主义则认为学习发生在人与人的交流和内在认知的平衡变化之中。这些理论更多地强调了信息的刺激和人际交往，但是对于身体与认知的作用并没有进行深入的研究，甚至认为是身心二元论。
然而，具身认知主义的兴起和发展，使身体在认知中的重要作用得到关注和深入研究。具身认知主义转变了行为主义、认知主义和建构主义对学习发生机制的认识（认为身心二元论，身体与认知没有关系，认知只是内在心智的活动）。具身认知的出现，使人们对学习发生机制的探讨从“离身性”向“具身性”转变，同时也引起了对教学设计和学习环境的重新思考。具身认知理论指导下的在线学习环境应该从仅仅提供人机的信息交流转向提供支持学习者身体活动和心智思维的环境。聊天室、学习资源和学习工具等已经成为在线学习平台的常见功能，然而这些功能的设计并没有将学习者的身体置于学习平台之中，而是人机分离，忽视了身体在学习中的重要作用。从具身认知心理学的视角来看，学习平台的设计也应将学习者置于学习环境之中，发挥学习者身体在认知中的重要作用，即凭借学习者的虚拟化身来间接地为学习者提供实现其具身认知的机会与过程。换句话说，具身认知在线学习环境应着重从两个维度进行考虑：第一，构造出具有类似于自然人的虚拟角色，满足学习者对虚拟角色的各种控制，诸如运动和感觉等；第二，提供相应的仿真虚拟学习环境，包括学习资源和自然环境等。因为具身认知强调认知与心智、身体和环境的统一，身体是嵌入到学习环境的，学习环境是学习者体验和感知的对象，是知识的来源。
（三）具身认知在线学习环境设计框架构建
基于上述关于具身认知与学习环境的讨论和分析，笔者构建了“具身认知在线学习环境开发框架”（Learning Environment based on Embodied Cognition， LEEC），如图1所示。
图1 具身认知在线学习环境开发框架（LEEC）
认知与心智是具身认知在线学习环境开发框架的核心，身体及其功能是连接认知与心智和外在学习环境的桥梁和通道，物理环境、生物环境和社会环境等构成了身体体验的对象和知识的来源。认知嵌于身体之中，身体嵌于环境之中，通过感知和体验环境来影响和塑造学习者的内在认知与心智。LEEC框架揭示了认知与心智、身体和环境三者之间的联系和逻辑关系，为在线学习环境的设计提供了一个系统性、连续性的参考框架。
认知与心智是人的认知与心智，最初是通过身体的体验而获得的，环境中的人必须具有基本的认知和心智能力。从具身认知理论来讲，如果具身认知在线学习环境开发框架用于指导现实中的学习环境设计，那么对于人的认知与心智的实现根本就不用去考虑，因为学习者本身就具有这些能力。然而，在虚拟的在线学习环境中如若实现虚拟角色的认知与心智则需要强大的高科技技术，目前最为有效和实际的实现路径是通过学习者基于相关的中介功能控制在线学习者，是一种将外在学习者心智和认知行为内化为虚拟角色的认知与心智过程，也可理解为学习角色的动作和行为是外在学习者的认知与心智表征。
身体及其功能是连结认知与心智和身体的桥梁和中介，具有运动系统、感觉器官、神经结构和身体结构等功能。身体及其功能决定着认知与心智的性质和具体内容，也决定着对学习环境的感知与体验的范围。学习目标决定着虚拟角色身体的基本功能，不同的学习目标需要不同的虚拟角色身体及其功能。譬如，在探险性质的虚拟环境中，虚拟角色除了具有运动系统和身体结构外，还应该具有一定的感知环境气候、探险处境等方面的感知能力，最具代表性的就是雷达感知功能。具有较强身体功能及其逼真身体表征的虚拟角色被更多地应用到游戏中，而在在线学习环境中却鲜有出现。因此，可以将3D游戏中的虚拟角色开发工具引入到在线学习中的虚拟学习者开发，当前的虚拟3D开发工具主要包括虚幻引擎3、Blender、Unity3D和Source SDK等，通过这些工具的设计和编程处理，基本能够实现逼真的虚拟学习者外形和相应的功能。
在线虚拟环境是学习者认知和心智获取和形成的主要来源，主要包括物理环境、生物环境和社会环境。学习目标决定着学习环境的设计和生成，学习环境中蕴含着相应的学习内容。在具身认知在线学习环境的设计中，更多地以体现虚拟现实的环境为主，包括构造虚拟教室、虚拟屏幕和山川、树木、池塘等自然环境。此外，在线学习环境中应当构建提供学习者进行交流、协作的空间场地和同时协作的功能，从当前页面形式的信息交流转向具身体验的互动与协作，如提供在线学习教室、多人在线等。
（四）具身认知在线学习环境设计原则
身体是具身认知理论的核心，包括身体的结构与状态、运动系统、神经结构和感觉器官。在自然状态下的学习环境中，设计者实现具身认知的理念可以直接通过学习者的实践参与来完成，但对于虚拟在线学习环境，并不能按照自然状态下的学习环境进行设计。根据具身认知理论，学习发生于学习者的身体与环境、人之间的交互体验中，知识来源于身体的体验，获取知识的性质取决于身体的解剖学结构。换句话说，在线学习环境的设计必须创造外在学习者在虚拟环境中的虚拟化身，即虚拟学习者。在线学习环境中必须构建一个具有相应功能的虚拟学习者，包括身体结构、运动系统、神经结构和感觉系统等，同时运用相应的技术手段使这些功能能够满足学习者的一定需求。这样，学习者就能够通过外在的输入设备来控制虚拟环境中的“玩家”，实现虚拟环境中的具身体验和协作交流。除了虚拟玩家本身的功能外，在线学习环境同时也需提供其他的相关资源，如课程资源、学习工具、交流工具、互动空间和自然环境等。
通过对具身认知理论和在线学习环境的分析和讨论可知，具身认知视域下的在线学习环境设计必须遵循以下基本原则：第一，构建具有相应功能的虚拟角色。正如具身认知理论所言，身体的相应功能决定了知识的来源和性质，也决定了内在心智对外在环境的理解。虚拟角色的构建必须充分掌握学习者的相关特点，包括个性特点和功能特点等。此外，最重要的是外在学习者与内在学习者之间的关联和控制，即学习者能够自由控制虚拟角色的相关功能，如跑、跳、挥手、触摸、碰撞提示等。第二，构建虚拟环境的相关学习资源。身体功能决定了外在玩家获取知识的途径和性质，虚拟环境则成为知识的主要来源。具身认知理论强调认知与心智、身体和环境三者的统一，学习环境资源是虚拟玩家最重要的体验和认知对象。学习环境应遵循具体的学习目标、学习者特征等进行设计和开发。具身认知指导下的虚拟环境必须为虚拟学习者的体验提供空间和相应的对象，以使学习者获得相应的知识。具身学习环境应包括物理环境、生物环境和社会环境三部分，为学习者提供相应的山、房子、桌子等物体，同时也提供一些动、植物等生物环境，以及多人在线互相交往的功能。第三，提供多人协作学习的具身环境。虚拟环境中不可忽视的一种环境是社会环境，即学习者之间的交互体验环境。在线学习环境应该是多人相互交流、多人体验的场所，能够实现个人发展与集体智慧碰撞的功能，这些环境主要包括集体学习教室和社交场所等。第四，将学习目标与环境、身体和认知与心智统一起来，综合考虑在线学习环境的内容、设计和开发。学习目标孕育在学习环境之中，虚拟角色身体功能的提供应满足于环境中学习内容的感知与体验，虚拟角色的感知与体验通过计算机的信息中介和操作控制实现向学习者传递和表征具体内容。简言之，学习目标决定着环境，环境决定着身体及其功能的设计与开发，虚拟角色的认知与心智决定着信息传输功能的提供。
三、具身认知在线学习环境实践案例
――英语虚拟学习社区设计
依据上述学习环境开发框架，以小学英语的相关课程作为在线学习内容，进行具身视域下英语虚拟学习社区的设计与开发。
（一）学习内容设计
英语学习内容选自人民教育出版社小学六年级英语上册第二单元，课程资源提供的形式包括视频资源和单词、课文等文本信息。视频资源由虚拟社区的3D播放系统进行播放，视频格式目前只支持*.oog格式，通过格式化工厂软件和Theora 软件进行格式转换。视频资源来源于教材配置的光盘，通过视频切割工具将它们分割成时长10分钟左右的视频剪辑。文本资源通过网页的形式呈现给学生，他们可以浏览和下载，进行参考、查阅和复习。
（二）虚拟角色设计
虚拟学习者需要在虚拟社区中实现行走、奔跑、感知物体和信息交流等功能，也需要提供学习者的个人信息显示功能，通过这些功能来满足学习者在线学习的具身体验和社交需求。虚拟角色的设计主要通过三维模型的开发软件得以实现，此次角色设计主要利用Maya完成。角色的功能设计主要通过Unity3D引擎和编程技术实现，用以控制角色的运动、感知和外形变化等。英语虚拟学习社区的学习对象是小学生，故虚拟角色的外表主要以小学生的形象进行建模，动作功能主要包括行走、奔跑、跳跃、旋转等。
（三）学习环境设计
网络学习环境设计应当以提供具身体验的环境为主要目标，兼顾以“学习者为中心”“促进有意义学习发生”和“支持学习者学习目标的达成”[9]作为基本设计原则。学习目标是学习环境设计的出发点和最终归宿，从学习资源的设计与安排到学习者概念的建构与形成，学习目标始终是整个学习环境设计与安排的一条主线。虚拟学习社区的学习环境设计从四个层面由内向外逐渐展开，使不同层面的各个要素和学习活动有机结合，不断趋向使学习者形成预定概念和相应能力的学习目标（如图2所示）。
图2 英语虚拟学习社区学习环境
学习资源、自然场景和虚拟教室构成了虚拟学习社区角色活动和学习的空间，是在线虚拟学习环境从网页形式向仿真现实转向的最大特征，是师生之间、生生之间和学生与环境之间进行信息交互、具身体验的重要活动和学习场所。英语虚拟学习社区的学习环境主要包括学习工具、学习资源和虚拟场景三个主要部分，学习者围绕三个部分进行各种学习活动，包括具身体验、情景学习、多样化学习和协作互动，最终实现概念建构、概念创建和概念变构来完成学习目标。虚拟学习社区主要提供了信息交流和视频控制等工具，如聊天室、客户端控制、视频播放控制等。学习资源主要是进行标准化处理的英语视频片段，以满足单独播放和群体同时播放的需求。虚拟场景主要包括虚拟仿真教室、虚拟播放器和虚拟自然景观。虚拟仿真教室向学习者提供了桌椅和交流空间；虚拟播放器能够播放指定的视频资源，抑或连接服务器进行群体播放；虚拟自然景观向学习者提供了池塘、椰树、走廊、山川等景物，以提高学习者的具身体验和沉浸感。
（四）学习交互设计
根据陈丽教授提出的教学交互层次塔，远程教育包括操作交互、信息交互和概念交互三个层次。[10]虚拟学习社区是一种在线学习方式，依据教学交互层次塔分别从操作交互、信息交互和概念交互三个层次进行学习交互的界面、信息和概念的设计和技术支持（如图3所示）。
图3 基于教学层次塔的虚拟学习社区功能支持
概念交互是远程学习的最终目的，即是否达到最终的学习目标。操作交互和信息交互都是为概念交互服务的，灵活的操作交互和有效的信息交互能够助推概念交互的高效完成。在操作交互层面上，通过Unity3D引擎、服务器、计算机的支持实现角色的灵活控制、流畅的视频操作、便捷的窗口操作和信息的输入，提高对学生与媒体界面交互的有效支持。角色的控制至关重要，角色是学习者的虚拟化身，代表了学习者一定的行为方式、交流习惯和心态。通过Unity3D创建的虚拟3D角色，形象逼真，操作灵活，为学习者展示自身的行为习惯、思想情绪和学习态度提供了有效的支持。依据学习者个人先前知识和学习方式的差异，基于Unity3D引擎和服务器构建了个性化的视频学习途径，即自我学习和同步学习。教师或教辅人员可以通过服务器实现所有客户端同步播放同一视频，学习者也可以自行学习本地视频资源。窗口操作是3D版虚拟社区中非常重要的功能。学习者通过计算机的输入设备实现操作虚拟场景中的角色行为。社区地图对帮助学习者确定位置信息显得十分重要，学习者通过按键显示或隐藏场景地图来为他们提供有效的方向导航。信息输入主要包括角色名称、登录信息和聊天信息。聊天室是社区主要的信息交流输入窗口，学习者可通过相应按键显示或隐藏该窗口。
（五）通讯和部署设计
虚拟学习社区采用两个服务器来支持在线视频学习和虚拟场景中角色的控制与交互。虚拟社区服务器具有角色创建、人际交互、信息通信等功能，服务器由Unity3D引擎进行创建。视频资源服务器完成视频资源的管理功能，由IIS配置实现（如图4所示）。
图4 服务器与客户端关系部署
虚拟社区服务器在整个网络中具有重要的作用，它上承视频资源服务器，下启虚拟社区客户端的通讯和角色控制。其主要功能包括两大部分：一是具有选择视频资源服务器中视频学习资源的功能，同时兼具向所有与服务器连接的客户端同步播放视频的功能；二是具有创建虚拟社区服务器的功能，实例化学习者虚拟化身的功能，以及通过相应按键控制虚拟学习者行为的作用。客户端具有两大功能：一是能够连接虚拟社区服务器，并实例化学习者的虚拟化身；二是学习者可以通过客户端的相关功能加载本地视频资源进行学习。视频资源服务器主要负责相关的视频资源存储，视频同步播放的实质是虚拟社区服务器通过Unity3D引擎中的远程过程调用（Remote Procedure Calls，RPC）方法将被选中的视频网址发送给所有的客户端，连接到服务器的客户端并自动加载视频资源的网址而实现视频的播放。网址由视频资源服务器提供。本地视频资源的加载与播放原理和同步播放的方法基本相同，最大的差异是客户端将本地所选的视频地址通过“File：//”协议进行解析并直接加载完成。
四、虚拟学习社区的开发
（一）Unity3D开发工具的特点与功能
1. 一次开发，多处部署。跨平台是Unity3D引擎的显著特点，用户可以在PC、Mac和Linux下进行项目开发，项目作品可以一键到目前所有的主流平台上，诸如Andriod、Windows、Linux、iOS和Xbox360等。
2. 通用性强。Unity3D引擎支持目前市场上所有的主流3D软件，包括Maya、Cinema 4D、3ds MAX、Cheetah3D等，能够导入几乎所有主流的三维文件格式，如.FBX、.dae、.3DX等。
3. 超强的编辑功能，逼真的虚拟画面。Unity3D可以完美支持DirctX 11，具有强大的物理引擎，强悍的Mecanim动画系统，快速创建地形和植被的地形编辑器。Unity3D引擎支持C#、JavaScript和Boo脚本语言，开发者可以灵活控制，实现高交互、高仿真的项目开发。
（二）功能模块开发简介
1. 服务器构建。虚拟学习社区采用两个服务器来完成相应需求，包括学习资源服务器和虚拟社区服务器。前者为虚拟社区各个客户端的视频同步播放提供资源支持，后者实现虚拟社区中的角色掌控和视频控制。资源服务器由开发并由IIS进行管理来实现，其功能是对视频进行上传和删除，虚拟社区服务器通过选择资源服务器中指定文件夹中的视频来实现同步播放功能。虚拟社区服务器通过Unity3D引擎的相关命令创建，首先根据NetworkPeerType进行判断网络连接的状态，如果没有服务器，则通过Network.InitializeServer（）方法进行服务器的创建；如果客户端访问服务器，则通过NetworkPeerType判断网络的连接状态；如果没有连接服务器，则通过Network.Connect（）方法进行连接；要断开连接，则通过Network.Disconnect（）方法实现。
2. 视频播放系统。视频资源的同步播放和本地视频播放构成了虚拟学习社区的两种学习方式，前者是基于服务器的同步播放，后者为学习者提供了自主学习的支持。视频资源同步播放的基本原理是：首先通过虚拟社区服务器选择资源服务器指定文件夹中的视频资源，其目的是获取预播放视频的地址，然后将地址通过Unity3D的远程过程调用（RPC）发送到所有与服务器相连接的客户端上；当客户端接收到视频完整地址和播放命令时，通过WWW对象加载视频地址，并从中解析出电影材质和音频，然后将电影材质和音频分别赋予指定的物体材质和声源，并通过播放命令实现播放（如图5所示）。
图5 虚拟社区视频播放实例
图5左上角是3D场景地图，其余部分是视频播放区域。界面的左边配有相应的播放控制按钮，包括播放、停止、双屏播放和全屏播放。当前的实例截图为双屏播放，即场景地图和视频同时呈现。双屏播放的功能通过两个摄像机交替使用来实现，其中一个对准具有电影材质的物体平面，另一个跟踪虚拟角色。
远程过程调用（RPC）是Unity3D实现多人在线学习的重要组件，通过将其附于指定物体上来实现在所有客户端和服务器上进行信息和物体状态的同步传输。此功能的实现必须在指定物体上添加网络视图组件（NetwordView）。客户端在视频播放前必须通过yield return命令等待视频加载到能够播放，否则视频很难流畅播放。视频播放系统引入了System.Windows.Forms.dll类库，教师或管理者可以像操作Windows窗体一样方便地选择和删除视频。需要注意的是，类库必须放到Unity3D中Assets文件夹下的Plugins文件夹中，系统运行时才会先编译该项，随后对于该类库的引用才不会出现错误提示。在应用该类库时，最重要的是将项目属性设置成 .NET2.0，否则会报错。设置好后就可以通过脚本引用了。
3. 虚拟化身的创建和控制。学习者的虚拟化身由角色模型和相关功能脚本共同构成。角色模型由Maya软件塑造而成，而角色的行为活动则由功能脚本来实现。虚拟化身是虚拟学习社区中实实在在的物体，具有现实世界中的物理属性、通信能力和行为活动，这些功能则通过赋予其相应的功能组件来实现，诸如Animation、Capsule Collider、Network View、Rigidbody以及脚本等。虚拟学习社区是一个同时多人在线的活动空间，这就需要解决哪个角色在网络上同步以及如何同步的问题。网络视图组件凭借其状态同步和远程过程调用的功能有效地解决了多人在线学习中的一些技术问题。无论什么时候，当一个新角色连接至服务器时就会调用服务器的OnPlayerConnected（）方法，并通过Network.Instantiate（）方法进行角色的实例化，具有网络视图组件的角色会同时在所有与服务器连接的客户端进行实例化，实现同时多人在线。虚拟学习社区对角色采用的是授权服务器控制，即虚拟社区服务器承担着对这个社区的模拟运算、所有逻辑规则运用，处理客户端用户的输入并发送到服务器端，服务器端负责执行逻辑判断。学习者通过计算机的输入设备对角色进行控制，客户端实时检测键盘输入信息并将有效信息发送至服务器，服务器将控制信息发送至客户端指定的角色，实现对角色行为活动的控制。网络视图组件负责信息的发送和接收，并根据控制信号调用Animation中的动画片段。
4. 简易聊天室。教师与学生、学生与学生之间的互动离不开信息的通讯，聊天室扮演着重要作用。网络视图组件是简易聊天室创建的重要功能支持，及时同步所有客户端角色发送的信息，并将信息以字符串的形式展示于相应的GUI面板中。聊天室面板的美化可以通过GUIStyle类的实例进行设置，实现字体、窗口和背景等的优化。
五、英语虚拟学习社区教学实践应用
（一）虚拟学习社区教学实践应用效果
将学习社区投入到了河北省某小学的六年级英语教学中，并对系统的教学效果进行了检验。教学效果考查的维度主要包括学生的学习状态和学习质量。学习状态包括注意力和兴趣度；学习质量包括学习成绩。实验方式采用短期随机分组的形式，即将一个班分成两组（A组16人，B组17人），A组采用基于学习社区系统的学习，B组采用网页版在线学习系统，实验时间为4节课，并对教学效果进行了统计和分析。就学习状态而言，A组学生普遍比B组学生的注意力强、学习兴趣浓；B组学生开始时还保持较高的注意力和兴趣，但是大约在15分钟以后有些学生就出现了注意力不集中的现象。A组学生的注意力和学习兴趣能够持续保持，并且在4节课的实验中几乎没有学生出现走神的现象，他们以一种协作学习的方式完成学习任务，形成了一个基于局域网的学习共同体。学习结束后及时进行学习质量测验，测验内容包括单词默写、词句搭配等。结果表明，A组学生的成绩明显高于B组学生的成绩。研究表明，基于具身认知理论开发的虚拟学习社区系统对学习者的学习效果有较大的帮助，明显优于网页版在线学习环境。
（二）虚拟学习社区的学习特征
1. 改变了传统在线学习环境。虚拟学习社区变传统的网页版在线学习环境为具身性的虚拟现实学习空间，为学习者提供了更多的学习体验和具身感，避免了单调乏味的网页文字、图片和视频形式，还学生一个真正的集协作交流、角色控制、绚丽场景的在线学习环境（如图6所示）。
图6 虚拟学习社区多人在线英语学习空间
2. 突出学习方式的具身性。正如具身认知主义所言，认知是身体的认知[11]。虚拟3D空间为学习者提供了较为宽广的行为活动场所，学习者通过虚拟化身在空间中进行体验、感悟和交流。通过在虚拟教室中的互动和学习产生一种强烈的归属感，对学习共同体的形成起到了显著的促进作用。
3. 提供了多样化的在线学习途径。同步学习与自主学习形式为学习者提供了更多的学习途径和选择。教师可以根据教学的要求组织学生进行集体同步学习，便于学习共同体之间根据学习内容进行及时交流；学习者也可自行选择视频进行自定步调的学习，有利于学习者反复播放视频并体会和揣摩其中的知识点。
4. 构建了情境化的在线学习新方式。仅仅提供简单文字、图片和论坛的在线学习系统很难引起更多学习者的注意力和学习兴趣，并且对学习者的学习持久力也是一个极大的考验。在线学了进一步加强学习资源的质量外，构建虚拟现实学习空间尤为重要。虚拟学习社区为学习者提供了优美的自然风光和靓丽的教室等，给学习者带来了更多的诱惑力和新鲜感，也为他们的互动交流提供了一个实实在在的虚拟自然空间。
六、结语与展望
从离身性到具身性可能成为未来在线学习环境设计范式的重要转变，也是满足人类认知发展的重要需求。本文在基于具身认知理论的在线学习环境探索中，初步构建了LEEC开发框架，并探讨了相应的设计原则，同时基于该框架和设计原则，结合小学英语课程内容进行了在线学习环境设计与实践的尝试。在实践中取得了一定的效果，但仍存在一些不足，如实践时间短、系统较不稳定、角色单调等。后续的研究将继续丰富和发展具身认知学习环境开发框架和设计原则，进一步完善在线学习系统。
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[11] 叶浩生. 有关具身认知思潮的理论心理学思考[J]. 心理学报2011，（43）：589-598.
收稿日期：2015-07-08
定稿日期：2015-10-08
实习具体心得体会篇7
通过新型教育的及时运用，不仅促进学生联想思维的发展以及促进学生与学生之间的合作与交流，而且有助于发现式、启发式的教学方式的实现。此外，探究自主学习在各种学习方式的选择方面，对于学生思维能力的激发、主动性和积极性的提高都起到重要的作用，从而让学生在智能发展以及知识技能学习的掌握过程中获得极其宝贵的情感体验。促进人才的双向培养人才双向培养最主要的途径就是现代教育技术的采用，从而加大学生学习速度的提高幅度。在教学矛盾的解决方面，相关教师则可以通过系统化的方法来对其作出相应的协调，从而借助多媒体这个中心来完成教学的组织、设计以及评价等过程。此外，在教师进行具体的教学过程中，由于教学内容和教学目标往往不一样，因此，教师也可以据此来对不同种类的电教媒体作出选择。在电教媒体的选择方面要注重其教学信息传递的有效性，从而使得教学效率不断提高。此外，关于教学媒体的利用方面，还可以通过相关的视频和视听资料以及其他方面的学习资源来对学生的学习进行指导。而学生个人方面，在学习进度和内容方面还可以结合自身的进度和需要来进行，从而让学生变被动为主动。而多媒体的学习也使得学生在传统的学习方式中所存在的自卑感、紧张感和压迫感得到解除，并对自己的学习能作出轻松自如的安排。这样就使得学生在学习方面的积极性得到大幅度提高。
使得学生获取信息的能力增强在学生获取信息的过程中涉及很重要的一个方面就是学生的信息道德素质，其涵盖的范围会很广，不仅包括了人生观和道德观，也包括了信息观等，而这些在学生信息素质的形成方面都产生了重要的意义。随着社会的高速发展以及信息量的增长速度的加快，信息在给社会创造了很大的价值的同时也造成了很多负面的影响，如计算机网络犯罪、网络虚拟游戏以及计算机病毒等，尤其是网络上所出现的不良词汇和不良信息更是日益浸染着学生的心灵。而现代化的教育技术可加强师生之间的沟通和交流，通过把道德素质渗透到日常的教学活动中，并利用专题课以及相关的课程活动来为学生的价值观、人生观以及信息素养的树立创造良好的环境。
2素质教育与现代教育技术的联系
现代教育技术是素质教育最重要的实施手段应试教育一直是我国传统教育中最重要的模式，而在具体的教学实践中，所采取的是以教师为重的单向式教学，过分注重学生的学习成绩而不注重学生在知识方面的应用能力，使得学生学习主动性的发挥受到极大制约。因此，要真正获得教学教育的结果，则必须对应试教育误区进行突破，主要用以学生和实验为中心的模式来取代传统的以教师和书本为中心这样一种教学模式。而通过多媒体教学等现代教育技术的利用，不仅能为学生的实践提供更广阔的空间，而且创造了更大的学习平台，使得学生探究知识和发现知识的能力都得到极大的提升。而随着新兴教学模式的提出，也必须要求所采取的教学模式与实际的素质教育需求相符合，使得学生在学习方面的主观能动性能有效发挥出来，并通过多媒体以及其他教学辅助手段来培养学生知识认知的全面性，使得素质教育得以实现，如讨论式教学法、情境式教学法以及良好学习氛围的构建等。
先进的教育技术能够为素质教育实践提供最有力的支持教育的新型模式主要是借助数字化以及现代化的教学辅助工具，并在教学过程中实现现代教育的方式。而现代教育技术在教学进行的过程中能够把教学内容变得更加具体、虚拟以及实体化，从而降低学生对知识的理解难度，促进学生对知识的吸收。而信息教学模式教学的中心在于学生，这样一来学生的自主创造精神以及学习的创造性和积极性都得到充分的发挥，使得学生由被动的角色地位转为主动的角色地位，并在具体的学习过程中锻炼了对问题的获取、分析和处理能力，而教师在这样的教学模式中由主动地位转为指导和辅助的地位。现代教育技术不仅广泛拓展了教学的范围，同时也拓宽了整个教学空间，使得知识传递的方向更加具有多维性，不仅为学生对科学文化知识的学习提供了很多的机会，而且使得学习内容在有限的教学时间和空间中得到了极大的丰富。此外，素质教育对于学生对知识应用的能力会更加重视，而现代教育由于其所含的教学资源极其的丰富多样化，因此对于学生素质教育的实施也具有了巨大的促进作用。不仅能够使得学生的学习得到平衡，而且对于学生发展需求和创造力方面也很好地实现了平衡，从而使得学生的综合素质得到普遍的提高。
3利用现代教育技术促进素质教育发展的具体措施
拓宽技术的应用范围教学模式的转变并不是一下子就能完成的，它必须经过很长的过渡期，特别是对于那些已经具备多年教学经验的老教师而言，很少掌握新媒体技术，大多把现代教育技术方法放在辅助地位，对于现代教育技术的作用和意义还没能充分认识到。对于这样的情况，应对这部分教师加强培训，让其把教学经验的优势与教学多媒体技术的运用有效结合起来，通过利用先进的教育技术编排出有利于学生实现自主学习的教学方式和内容，全面促进学生素质教育的实现。对于教学过程中出现的难点和重点，教师应对课程的知识进行深度的拓展，并利用多媒体技术，让教学内容通过课件或者视频的播放更加突出其层次性和重点难点，把抽象枯燥的知识生动化、具体化和多维化，从而形象地展现在学生面前。此外，教师还要在具体的教学实践中进行知识的衍生，并把实际的生活内容连接起来，充分激发学生的好奇心、求知欲以及探索的欲望，使得全新教育理念得以树立起来。
实现教学资源的充分利用随着社会的发展，国家对教育经费的投入也在不断加大，尤其是学校的硬件设备方面也在不断得到更新和完善，很多学校的课室都已经开始配备多媒体平台.因此，教师在进行课堂教学活动过程中，不应该浪费这一资源，通过不断提高自身对多媒体平台的使用水平，使得教学模式能够实现真正意义上的转变。通过多媒体技术的利用，使得整个课堂的教学氛围变得更加融洽，在提高学生兴趣的同时，还能让学生的课堂注意力得以集中，最终在学习的过程中大大发挥自己的创新能力。
激发学生的学习自主性要对学生的自主性发展进行推动。学生素质发展不仅具有很大的自主性，而且其发展的程也是十分漫长的。而现代教育技术应用的最终目的就是使学生学习的自主性被最大程度地激发出来，让学生在思考和实际操作能力的锻炼中，能够结合自身的安排、计划和学习情况对自主性学习的方式作出选择，并进行远大目标的设立，从而使得学生在学习的过程中不断超越和激励自我，最终促进自我价值的实现。
4结束语
总之，要实现教育模式的转换，必须要充分利用好现代教育技术，通过先进的教育技术来促进我国素质教育的发展。
实习具体心得体会篇8
论文摘要：在工具理性主义思想盛行的今天，哈贝马斯的交拄行为理论呼咦人们回归生活舌界，重视主体之间的平等交往，其思想对促进高校的实践教学有深刻的指导意义，其对话式的培养模式为实现晰型平等教育捉供了参考。本论丈尝试以哈贝马斯的交往行为理论，刹析当前学生实践活动模式，希望对高校探索和谙实践教学模式，捉升专业实习基地的层次和水平有所稗益。
和谐是一个极为深刻、内涵丰富并且有着永恒生命力的概念。就普泛的意义来说，和谐具有三个层次的内涵:群体的和谐，个体的和谐，群体与个体之间相互作用发展过程的和谐。其中任何一层出现了问题，都会造成不和谐的局面。“和谐”理念对于培养全面发展人才，构建和谐校园具有重要的指导意义，对于培养全面发展人才的实践教育提出了新的要求。哈贝马斯的交往理论为我们探索和谐实践教育之路提供了理论分析的框架和努力的方向。
一、哈贝马斯交往行为理论概述
哈贝马斯是当代德国最负盛名的社会学家、哲学家和思想家，是有史以来第一个对交往问题进行系统的、深人的专门研究的理论家。他将交往问题作为社会研究的根本性问题，从而为交往理论的发展开辟了新天地。
哈贝马斯交往理论的核心概念是交往理性，理论基石是“主题间性”和“恰当的对话”。所谓交往理性，是同工具理性相对应的概念，是从“以主体为中心”转变为“以主体间性为中心”的理性，交往理性旨在建立以“主体一主体”的关系作为基石的交往行为，取代以“主体一客体”的关系为基石的工具行为的范式。交往行为，指主体间遵循着有效性规范，以语言符号为媒介而发生的交互。交往行为的目的是通过无任何强制性的诚实对话，达到人与人之间的相互“理解”和“一致”，以实现生活的意义和生命的价值，并由此保持社会的一体化、有序化和合作化川。交往行为关注的中心是作为主体的人与人之间的关系，在哈氏看来，实现交往行为合理化最重要的途径只能是“恰当的对话”，即在建立共同价值规范和充分论证基础上的平等的对话。针对当下交往手段多样化、交往技术复杂化的现实，哈贝马斯提出了恰当有效对话的几点原则:真实、真诚、正确，并为进而提出把现代社会划分为“系统世界”和“生活世界”两个层次的理论。在哈氏看来，系统世界是指社会运行的政治和经济系统过程，它遵循的是权力和金钱的逻辑。生活世界包括文化、社会和人格三个方面，人们在生活世界中的行为是以相互理解为目的的，是交往行为，人们通过交往行为中达到相互理解、协调互动和社会化，并促进文化的再生产、社会的整合和人格的形成。遵循这一逻辑，其目的在于培养身心德智全面健康发展的人，教育主体与受教育主体之间的关系实际上是“生活世界”的一部分。
由此可以看出，在交往理论中，哈氏强调对话双方作为交往主体的存在，而消解了人被当作工具的客体属性，使人的主体性得到了回归。这一理论对我们当前的实践教育具有深刻的启示，高校应探索并建立教育者与受教育者之间互为平等交往主体的新型实践教育模式。
二、当前实践教育模式的弊端
近年来，我国学校的教育规模不断扩大，教育环境不断优化，师资力量稳步增强，教育效果逐步改善。但是，在人才培养方面，仍然存在着“教育者所传授的专业技术价值和道德规范，与学生所理解和接受的知识结构和道德价值与规范往往相互矛盾的现象”，这就是教育过程中理论教学和实践教学的“同一性危机”。同一性危机，最初作为一个心理学概念，由 著名心理学家即自我心理学的开创者埃里克森提出。同一性( identity)是指个体所获得的对自我的感觉(心理自我)与在他人心目中的自我(映射自我)相互匹配、相互整合的适应感。如果两个自我产生不一致或者出现错位，促使个人心理上产生不平衡感和不稳定性，使之在重新认识自我、认识自己在社会 中的地位和作用时难以适从，甚至产生自我意识的混乱，这就是“同一性危机”。埃氏这一解析个人发展过程中自我意识问题的方式也被借用到其他研究领域。笔者以为，当前高等教育领域亦存在脱离教育本真目的的情况，这种“同一性危机”主要表现在三个方面:
首先，高等教育专业教育中理论与实践的彼此脱节较为严重。一方面是学科专门化、专业理论化成为高等学校教育的主要追求目标。在这种风潮影响下，高校往往只重视专业知识和理论的全面性、系统性和高度性，却忽略了理论的应用的针对性和现实性，轻视实践教学。教学活动中，教师脱离学生的生活经验，超越学生的认识水平，把学生视为被改造的对象，教学流于空洞的说教。另一方面，专业教育课程化、课程标准化趋势明显。高校往往只是重视专业知识和理论的课堂灌输，将标准化的内容灌输给不同层次的学生，缺乏个性，忽视学生专业的社会实践和应用;过于重视理论考试成绩，轻视实际操作能力和应用能力。总之，说教、考试与“量化管理”成为教育的主要手段，专业理论知识的掌握成为专业教育的主要目的，这就导致了高等教育目的和手段的人为割裂。
其次，教育者与被教育者之间关系疏离。当前高校的规模普遍扩大，目标管理和量化考核被引人到每一所学校，教育者与被教育者之间的关系被简化为“教”和“管”两个方面。在教学上，教师只管照本宣科传授知识，教育的效果仅仅体现在学生的考试成绩上，教师与学生之间缺乏交流与交往;在管理上，管理者制定纪律和规定，学生去执行，违反规定就照章处罚。师生之间缺少课堂外的交往，人格精神难以相遇，教育主体和受教育主体之间的意义关系无法建立，思想感情不能交换和分享，教师与学生之间关系变得陌生和冷淡。
最后，教育专注理论世界，脱离了生活世界。长期以来我国的实践教育脱离生活世界，重道轻艺，重理论轻实践，不关心学生学习应用的关系，比如，教育只注重方向性，缺乏时代性、层次性和生动性，存在过度理想化倾向，相应的教育方式就流于说教。
从深刻意义上说，学校教育的“同一性危机”是缘于教育和教育实践中的工具理性，也就是把教育活动作为“工具行为”的必然结果。理论的灌输成了实现教育目标、培养人才的主要途径，僵化的说教成了传授知识、培养能力的主要方式，这是工具理性在教育实践中的典型反映。工具理性把人作为为实现某种目的而屈从于一定机制的工具进行考量，过分强调目的和手段的清楚划分，而对于目的和手段本身的合理性(隐含的道德价值与规范)却不予考虑。毫无疑问，这一结果是和培养全面发展人才的教育初衷是相违背的。当前，在教育领域中一旦出现“同一性危机”，人才的质量就会受到极大的影响，它不仅会扭曲教育的本质，更可能危及学生的长远发展乃至社会的倒退。因此，我们必须设法消除知识教育和实践教育中工具理性的影响，复归教育作为交往行为的本质，在重建高等教育同一性的过程中实现教育培养人的终极目的。
三、以哈贝马斯的“交往行为”理论构建和谐实践教育模式
摒弃教育“工具理性”的影响，重建高校专业教育和专业实践的同一性，是对教育本质属性认识上的转变，也是对教学关系认识上的转变。这就要求我们必须将学生从教育的客体和对象转变为受教育的主体，视学生为教育这一特殊交往行为中对话的一方;必须改变教育的内容，即交往活动的载体和方式，改变教学内容和社会实践之间脱节的关系;必须改善师生、学校和学生之间的关系，改变教学效果的评价模式等等。在此，笔者结合我校实践教学模式，探讨交往理论与人才培养模式有效结合的形式。
(一)交往理论促进教师和学生平等的交往，指导实践的平等性。
交往行为理论特别注重主体间的对话与话语分析，它倡导交往行为的合理化即主体之间平等自然的对话。哈氏认为，对话与对白是相对立的概念，对话是交往行为的中心概念，存在于人的一切社会活动之中。教育是通过交往活动实现的，教育的本质是主体与主体之间以共同的话题为中介所进行的交往活动。根据这一界定，我们有理由认为，实践教育是人类生活中一种极其重要的交往行为，即教育者和受教育者作为具有自觉意识的主体，根据一定社会和个人自身发展的需要，以实践为媒介而达到他们之间相互理解形成共识的交往活动。我们在指导学生实践活动中，倾向于建立一种平等的师生关系，因为我们在实践过程中，师生之间信息不对称的程度远远低于课堂教学，师生关系更趋于一种平等的对话关系。教师和学生无论是在实习的准备阶段，还是在实习的过程中，抑或在总结实习经验，分享实习感受时，他们在人格上是完全平等的，教师的语言霸权地位被消解，学生的主体地位得以确立。师生之间在实习中，通过沟通来达到对工作和自我的认同，有利于促进师生间的相互尊重、相互影响和相互渗透，使实习过程与受教育主体身心发展的需要合拍。
(二)在交往方式上，对话方式上倡导主体间性原则。
哈贝马斯认为，交往行动的核心就是建立“主体间性”，交往是主体间的相互关系而不是主体与客体之间的单向关系，主体之间相互关系的性质即主体间性。主体间性是作为人与人之间的相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流的关系中体现出的内在属性。它不是先天的自然存在，而是不同主体后天交往的结果，是不同主体在相互交往过程中共同建构起来的。(4〕主体间性是有层次的，以我们实习过程为例:第一层次是通过教师与教师、教师与学生、学生与学生、学生与工作对象多极主体之间的“主体间性”的交往活动，以实现“共生”的过程。教师与学生在实践过程中同时作为交往的主体，以对外贸易的专业语言、专业知识与专业实践为媒介进行相互交往、沟通，在有关国际贸易规则、业务等方面达到相互理解，最后再达到共识。第二层次:在我们实践基础上，我们会相应举办征文比赛和调研大赛，让参加不同岗位实践的同学能够发现问题、提出问题和思考解决问题方法。然后将同学们提出的问题和建议提交主办方，供其参考。主办方可从中得到启发，吸取有益的建议，弥补存在的漏洞，从而更好的进行合作，使主办方、学生老师之间能够实现“共生”。由此可见，我们的实践过程就是通过教师与教师，教师与学生、学生与学生多极主体之间的“主体间性”的交往活动，以实现学生社会化的过程。
(三)将学生实践至于生活世界中，为交往行为提供了交往环境。
哈贝马斯认为整个世界存在自然客观世界、社会交往的社会世界和情感意志的主观世界三个世界。这三个世界应当与生活世界融为一个整体，所有进行交往的主体始终是在生活世界中相互理解的。也就是说生活世界是行为主体交往和理解的前提，因为人的概念本身已经蕴涵了社会的存在，社会性对于每一个个体而言都是要被呈现出来的事实。循着这一逻辑，哈贝马斯提出了以交往进化为核心的发展理论。他认为，只有社会性主体才能从事学习，因而学习不是孤立的纯粹的个人行为。主体必须进人生活世界的符号化结构，走进交往系统，融人到文化氛围中去，在社会中学习，才能找到解决问题的理性结构。哈贝马斯的理论与我们在广交会的实践不谋而合，广交会的实习安排就是让学生能够将自己的主观世界，即所感受到的情感，接触到的社会世界，以及与客观世界一起融人到生活世界中。我们的实践过程，就是让学生感受工作中真实的一面，同学之间、师生之间的互动促使他们对工作的认同，让他们树立对工作的信念;同时，在这种模式中，通过真实的外贸交易，在交易过程中验证自己知识的真实性，理解自己与客观世界、社会世界的联系，从而逐步认识世界，给自己明确的定位，了解人生的意义。并且，我们在实践前，会指导我们的学生，不仅要培训学生的专业知识，还鼓励他们要树立一种民族意识和爱国情怀，在对外的交往中，要把握好国际视野、国际意识与强烈的民族自信心、自豪感之间的关系。通过交往，让学生能够正确认识客观世界和社会世界，了解国家的经济贸易情况，认识国家的前途和命运，自觉将人生的追求同国家的命运相结合。从而“同时论及客观世界、社会世界和主观世界中的事物，以研究共同的状况规定”。
(四)实践模式倡导主体学习机制，消除工具理性的异化。