认知语言学论文范文

时间:2023-12-03 01:22:47

认知语言学论文

认知语言学论文篇1

关键词: 文化 依托式教学 认知语言学

随着经济全球化及我省社会经济快速发展,大学毕业生的英语能力在就业中的地位越来越突出,在对外交流中缺乏深度跨文化沟通能力不能满足社会发展的需要。所以,培养具有跨文化交际能力的复合型、创新型人才在高校英语教学中显得尤为重要。与此同时,作为公共基础课的英语教育现状令人担忧:取得的成绩是不可否认的,但总体来说,中国英语教学普遍存在“费时低效”现象,投入的精力和收获不成正比。多数教师对学生综合能力的培养与提高重视不够,一方面,教师投入大量时间和精力在语言知识讲解上,而不是对学生语言能力培养上。另一方面,学生往往是被动接受,应付了事。此外,课堂教学手段单一,基本是“粉笔加黑板或PPT,教师满堂灌”的“讲解”式授课。在这种模式下,学生被剥夺了积极创作思考的机会,逐渐丧失了学习兴趣,在各种课堂教学活动中消极对待。到了语言输出阶段,学生不知说什么,也不知道怎么说。这种教学不但有违语言教学的初衷,同时不符合语言认知的过程。2000年颁布的《大学英语课程教学要求》明确指出,英语教学要“重视培养学生运用语言进行交际的能力”,在教学中“鼓励和引导学生积极参加课内外各种语言交际活动”。依据《要求》对大学英语教学改革提出的指导方针,提出以文化为依托教学模式的研究。

一、以文化为依托教学模式研究的意义

以文化为依托大学外语教学模式的研究具有理论意义及实践意义。一方面,研究尝试改变传统教学理念和教学模式,扩展认知教学理论的实践研究,丰富和完善依托式教学模式,提高学生英语应用能力。认知语言学是语言学的一种新范式,将认知语言学和文化依托教学结合起来,建立一种新的教学模式对教学大有裨益。另一方面,现代英语教学是一个多元化、多维度、多层次的体系,把认知语言学理论运用于依托教学,重在提倡语言教学的多元化,为有关部门组织实施外语教学提供有价值参考。重要的是创新模式解决了学生知识面窄的问题,学生的语言能力将有显著提高,满足了21世纪对人才外语素质的要求。我们的研究目标是要利用这种教学模式改变学生的学习行为,以培养学生的自主学习能力、批判性思辨能力与创新能力为教育目标,提高学生的英语应用能力及文化素养。

二、文化依托教学模式的教学理念

以文化为依托教学模式研究的主要内容是以认知语言学为理论依据,借助内容依托教学模式的相关研究成果,将语言教学基于多元文化内容展开,研究这种模式对大学生应用能力影响的有关问题,以进一步丰富和完善这一领域的研究。它是根据人的认知规律让学生在比较真实的语言环境中习得语言。认知语言学理论研究人的认知过程,研究知识如何被获取,储存和使用[1]。二语习得是一种认知技能,该理论认为语言是通过一般认知机制从输入中习得,把语言看成与各种不同认知能力及各种经验相联系的系统而不再是彼此封闭又分割的子系统[2]。语言理解分为感知处理、解析和使用三个阶段。也就是说,信息先进入人的认知系统,然后学生构建信息的意义,最后将新意义与长时记忆中的知识结合应用,三个阶段循环往复、相互切换。依托内容的语言教学模式(CBI)主张将语言教学基于某种主题内容或某个学科,结合语言学习与学科内容学习,旨在使学生学习具体学科内容的同时习得语言。近几十年来,这一教学理念在国外外语教学中已经有许多成功的实践案例,获得了广泛认同。文化依托教学模式的本质就是内容依托模式,但它又是这种模式的灵活应用。

三、文化依托教学模式课堂实践

这种教学模式的思路是:文化依托教学不是按照僵硬语言大纲或类似的大纲安排教学,而是围绕学生即将学习内容的相关文化背景信息组织教学[3]。因为以这种方法组织的课堂教学对知识内容和与之相关的背景文化给予了充分关注,有利于激发学生通过目的语言思考学习新知识和多元文化。这样做学生能更好地锻炼听说读写综合技能。这种方法既可以使学生接触到各种语言技能,又可以帮助他们学到未来需要的专业和社会知识,并提高跨文化交际能力。具体操作中,课前,学生和老师按要求准备教学单元内容相关的文化背景资料。材料的真实性对学生认知能力提高具有很大的意义和影响。结果能扩大学生的知识面,深化教材内容的专业性,弥补教材内容枯燥、深度不够和不真实的缺点。课上,学生反馈背景信息,教师可以通过两种方式进行考核:1.课上请学生展示相关背景或课前收集的信息。2.在课上充分展示及讨论之后,请学生在课后完成相关专题的作文。教师通过互联网与同学们进行课前课后交流。

但是,这种教学模式的顺利实施需要一定的前提条件:由于学生的语言知识有限,如果缺乏语言技能输入,没有相应的考核评估体系监督,学生在语言输出阶段很可能因为表达障碍出现消极对待的情绪,失去学习兴趣。因此,实施这种教学模式的重点就在于课前保证学生沟通、交流必需的语法知识和语言交际需要的相关技能,而互联网的应用使之成为可能。同时建立相应的形成性考核机制,督促学生完成任务。

综上所述,这种教学模式的主要观点体现为教学重点不是探求语言本身,把语言学习作为封闭且分割的子系统组成的系统传授给学生。相反,英语习得是一个感知处理、解析和使用信息的认知过程。学生作为过程的主体,应该主动学习和应用语言,而不是老师强加灌输。基于这种观点,我们利用文化背景为学生提供真实的语言氛围,让学生浸透式学习,完成语言认知过程。

尽管近几年来,国内专家学者和一线教师都比较关注依托教学模式,许多教师在教学实践中对内容依托式教学模式进行了积极探索尝试。比如:常俊跃、刘晓渠、邓耀臣从对阅读能力发展的影响方面做了调查分析[4]。袁平华、刘婷、王丽娟从依托式教学模式对学生学习策略及英语水平角度作加以探究[5]。但是我们发现从认知语言学理论视角以文化为依托的教学模式至今还鲜有人尝试。虽然公共英语教学偶尔涉及英美文学知识,但是由于大学英语阶段各种考级测试的反拨作用,对于文化知识的传授和体验还远远落后于时代的要求,不适应跨文化交际的需要。文化依托教学模式不但在教学理论和教学法方面填补空白,而且能解决跨文化交际的一些问题,对提高我国英语教学水平,全面推动辽宁社会经济发展发挥积极作用。

参考文献:

[1]O’Malley,J. M. and A.U. Chamot Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge University Press,1990.

[2]Anderson. J R. Cognitive Psychology and Its Implications.New York:W.H.Freeman,1995.

[3]Richards,J. c. &amp:Rogers,T. S. Approaches and Me-thods in Language Teaching. Cambridge University Press,2001.

[4]常俊跃,刘晓渠,邓耀臣.内容依托式教学改革对英语专业学生阅读理解能力发展的影响分析.中国外语,2009(3).

[5]袁平华,刘婷,王丽娟.CBI教学模式对学生英语学习策略及英语水平的影响.当代外语研究,2010(9).

认知语言学论文篇2

[关键词]语言习得;认知过程;社会文化环境;社会学转向

20世纪80年代,基于普遍语法的研究在诸多二语习得理论中受到了广泛的关注。该学派以研究人类语言习得的内在机制为其主要目标,试图解释第二语言发展的普遍规律。20世纪90年代以后,二语习得领域出现了新的研究路径,人们开始从社会文化的视角探索语言习得的认知过程,如以lantolf为代表的社会文化理论(sociocultural theory)和以watson-gegeo为代表的语言社会化理论(language socializationparadigm)。这两种理论模式相辅相成,不仅体现了将语言系统复归于社会系统的认识观,同时也反映出了当下语言习得研究的社会学转向趋势。本文拟从其理论基础和主要观点等方面对这两个理论模式进行简要评述。

一、理论基础

社会文化理论和语言社会化理论均侧重研究学习者如何通过与社会环境的互动来发展语言认知能力,但其理论基础并不完全相同。社会文化理论基于前苏联心理学家vygotsky对儿童心理与认知发展的研究,认为语言符号具有社会属性,语言学习就是社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象。儿童在与社会环境的互动过程中,借助语言符号的中介作用不断重构自己的心理结构。因此,在vygotskv看来,语言学习过程就是连接社会语言和心理语言的支架,学习者则是在复杂的社会认知任务中的积极参与者。vygotsky关于调节、活动、支架和最近发展区等概念的论述形成了社会文化理论的基本内核。20世纪90年代以来,以lantolf为代表的一些研究者将vygotsky的理论在二语习得领域进行了不断的解读,并尝试通过实证研究的方式揭示二语学习者的自我建构过程。

语言社会化理论最早是由人类学研究者schieffelin和ochs提出的,后来被watson-gegeo等一批学者广泛应用于二语习得研究。根据schieffelin和ochs的研究,将语言社会化定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程,其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。其概念的形成可追溯到早期人类学家sapir和who等人对语言和文化关系的论述,即认为儿童在获得语言的同时亦形成了自己观察世界的视角。然而从其心理学基础看,语言社会化理论同样受到了vygotsky的学习理论影响,即强调交际活动中的语言运用在心智功能发展中所起的核心作用。另外,生态语言学的整体论思想也为语言社会化研究提供了部分理论依据,为此,学界有人主张从语言与环境的相互依存关系出发分析和研究语言,把语言的学习和社会文化的适应看作同一过程,即个体的社会化过程。

作为二语习得领域的两大新兴流派,社会文化理论和语言社会化理论均吸收了其他学科的研究成果。前者的理论来源为认知心理学,后者则主要源于语言人类学的研究;社会文化理论着眼于社会心理的互动与语言习得之间的关系,语言社会化理论则把儿童对语言、文化和社会行为的学习看作三位一体的连续性的过程。

二、主要观点

在语言研究的社会学转向背景下,社会文化理论和语言社会化理论从不同侧面对语言习得现象进行了解释,两者虽有一些重叠的地方,但仍不难看出其观点上的差异。根据社会文化理论,人类独特的高级认知功能需要借助语言这一辅助工具的调节才能得以发展起来。由于认知能力有限,儿童或不成熟的个体总是离不开父母、老师等他人的指导或调节,所以儿童的语言主要经历了从社会言语、自我中心言语、自我言语到内在言语的发展路径。其中,自我言语是学习者进行自我调节的一种常见形式,儿童的这种自我话语不是针对外在的谈话伙伴,而是有意或无意的自言自语。儿童常用的自我话语形式包括模仿、重复等,在交互作用中具有特殊的功能,可以作为语言发展从外部转向内部的过渡阶段。近年来的研究发现,儿童的这种自我言语对第二语言习得具有明显的促进作用。随后进行的针对成人二语学习者的研究也得出了类似的结论。因此,在许多情况下,学习者的自我言语能够帮助他们进行自我纠正,从而提高语言表达的准确程度。

除了调节理论和自我言语之外,社会文化理论还阐述了活动在语言交际中的作用。社会文化学派的研究者将活动定义为心理发展得以实现的社会实践,包括主体、客体、行动和操作的集合。对语言习得而言,活动的意义在于为学习者提供增进语言规则内化的社会文化背景。目前,活动理论在二语发展研究中的应用包括主体性研究、词汇学习、交互活动分析等。

另外,社会文化理论认为,语言的作用在于协调社会互动和更高层次的心理发展之间的关系。vygotsky的最近发展区概念为揭示二语学习者可能达到的心理表征水平提供了理论依据。最近发展区指的是儿童独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。kinginer从技能、支架和元语言等三个方面阐述了最近发展区在二语习得中的作用。就技能习得而言,kinginer认为,就是在语言课堂中,学习者通过参与各种类型的交际活动,发展其语言使用的技能。而所谓支架就是能在最近发展区内,帮助儿童通过他人调节的方式完成原本无法独立完成的任务,获得新的知识技能的一种辅助物。kinginer提出了支架在二语习得过程中发挥作用的两种途径,即rif(激发一反应一反馈)模式和ire(激发一反应一评价)模式。ellis的研究认为,支架对第二语言学习具有认知和情感两个方面的促进作用。初学者由于语言能力有限,如果缺少教师交互性的反馈,就很难在课堂上获得提高语言技能的机会。

与社会文化理论相似的是,语言社会化理论同样着眼于学习者语言能力的发展与社会文化环境的交互作用关系,但其关注的焦点是学习者如何在语言学习过程中实现个体的社会化。语言社会化理论认为,语言的学习并不是孤立的,而是与学习者所参与的社会交互过程密切相关。在儿童个体的社会化过程中,许多社会文化信息,如社会习俗和规范、社会观念和价值观等都是通过语言的习得内化为学习者的知识系统的。因此,在儿童母语习得中,认知能力的建立与儿童的环境体验和社会交际密切相关,语言习得过程与儿童个体的社会化属于同一过程。由此可见,特定的社会、文化和政治环境必然会制约儿童所接触的语言形式,同时也对儿童如何使用语言产生影响。由于语言集中反映了文化,语言中蕴含的知识、规范与观念必然对掌握这种语言的个体产生深刻的影响,因此,句法、语义和语篇能力的习得对儿童构建其语言与文化知识起着特别重要的作用。

基于上述思考,一些学者(watson-gegeo和neilsen,zuengler和cole等)指出,语言社会化理论不仅适用于儿童母语习得研究,而且也能解释第二语言习得现象。因为语言学是离不开特定的社会环境,各种社会、文化和政治因素直接影响所教语言的具体形式以及语言的表征方式。就课堂学习环境而言,其中蕴含的语言社会化过程也是不容忽视的。第二语言课堂虽然无法复制外界的真实社会环境,但能够在很大程度上体现一种不同于母语文化的全新文化体系,有助于儿童和成人克服第二语言学习中的文化障碍,促进语言社会化的进程。把语言社会化概念引入第二语言教学领域使语言、学习和认知等概念获得了新的解释。与传统的语言习得观不同,语言社会化理论不再把语言看作单一、孤立、理想化的系统,而是把语言和社会文化行为看作一个有机的整体,从而使二语习得研究摆脱了模块化的语言观。

虽然社会文化理论和语言社会化理论对语言习得的解释不尽相同,但两者均认为,语言与文化的习得以及认知水平的发展均取决于特定社会历史情境下的社会互动,这与过去基于普遍语法的二语习得流派形成了鲜明的对照。以普遍语法为导向的研究剥离了语言的社会属性,着重研究语言内在的原则与参数在二语习得中的作用。二语习得研究的社会学转向体现了人们对语言属性本质的再认识。

三、简要评价

二语习得研究领域出现的社会学转向并不是偶然的,这与长期以来人们对语言习得规律的认识不断深化有关。从二语习得理论的发展历史来看,普遍语法学派的影响由来已久。根据chomsky的普遍语法理论(简称ug),世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则和尚未定值的语言参数,由于每个人的语言认知体系中都有ug知识系统,而ug体现了每个人的心脑语言机制,因而ug由一套高度抽象、高度概括的广义规则和原则构成。20世纪80-90年代的二语习得研究大都是在上述ug的框架里进行,并成为当时二语习得研究的主要流派。基于语言普遍性的观点,也有学者(如anderson,kasper等)主张把二语习得纳入认知科学的领域进行研究,认为习得一门语言意味着建立一套新的知识结构,应该在认知科学的框架内解释二语习得现象,社会文化在语言习得研究中则仅仅起着辅助l生的作用。

社会文化理论和语言社会化理论在不同程度上吸收了vygotsky的认知心理学观点,因此,两者都不否认认知在第二语言学习中的作用,但与传统的普遍语法学派和认知学派观点明显不同。语言社会化理论强调认知源于人的社会交互作用,因此,构建新的知识体系既是一个认知过程,也是一个社会过程。社会文化理论则把语言学习看作社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象。二语习得研究的社会学转向不仅展现了这一问题的多维视角,而且也是对语言习得认知过程复杂性的全新解读。

不过,无论是社会文化理论还是语言社会化理论,还都有一些不够完善的地方。就前者而言,有的学者指出,社会文化理论没有将语言本质作为一个系统做出深入细致的研究,难以回答一些涉及语言本体习得方面的问题。例如,二语初学者在习得英语过去式时,可能会将不规则动词(如go)误用为规则动词形式(goed),这种不正确的用法显然是学习者错误推论的结果,单从社会文化因素的角度很难对此作出合理的解释。另外,也有学者批评说,社会文化理论的最近发展区概念与krashen的可理解性语言输入(“i+1”)没有本质的区别,因此很难在实际研究中确定最近发展区的内涵。针对这一点,社会文化学派的研究者解释说,最近发展区强调学习者之间的协同活动,krashen的可理解性语言输入则涉及被动性的接受过程。lantol也曾辩护说,把最近发展区等同于krashen的可理解性语言输入完全是一个误解。不过笔者认为,人们对最近发展区概念的批评是有一定道理的,无论是在实证研究中还是在课堂教学中都难以准确把握最近发展区的边界,这也使得人们把对krashen的批评指向了社会文化理论。

作为一个新兴的流派,语言社会化理论也存在概念解释不清的问题。就语言社会化这一概念本身而言,大多数研究者依然沿用schieffelin和ochs在人类学早期研究中所下的定义。其实,正如zuengler和cole所指出的那样,这一定义并没有揭示语言社会化概念所蕴含的深层含义。从广义上说,语言社会化是一个伴随人们终身的过程,不是仅限于儿童时期。因此,学者们在把语言社会化概念引入二语习得研究时,应该对其涉及的各种关系和因素进行明确界定,否则,就会由于概念的模糊而导致实证研究的解释力被削弱。其次,二语习得领域的语言社会化研究起步较晚,许多基础性的研究比较薄弱,这一点也得到了语言社会化研究者(如watson-gegeo和neilsen)的承认。另外,从研究方法来说,语言社会化研究不仅需要对学习者的语料进行微观的分析,发现语言认知的细微变化,而且还要研究宏观的社会文化结构对语言认知的影响。而如何将这两方面的影响结合起来进行研究,是摆在研究者面前的一个难题。

四、结语

二语习得研究的社会学转向,说明这一领域的研究越来越明显地呈现出多学科融合的趋势。虽然社会文化理论和语言社会化理论对二语习得作出的解释不尽相同,但其遵循的路线是一致的,即从社会情景互动的视角考察语言习得的认知过程,为认识二语习得的过程和规律提供新的视角。同时这也为我们提供了一些教学方面的启示。例如,教师可以根据社会文化理论对支架概念的论述,在课堂中组织合作学习,开展同伴互评作文等。同样,我们也可以把语言社会化的概念引入课堂,通过分析师生之间或学生之间的课堂交际,发现课堂话语所蕴含的认知价值倾向,进而帮助学生更加有效地实现第二语言的社会化。因此,在社会学转向的背景下如何将社会文化理论和语言社会化理论应用于课堂实践,是二语习得研究者和语言教师需要共同思考的问题。

[参考文献]

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[16]krashen s.the input hypothesis issues and implications[m].london:longman,1985.

认知语言学论文篇3

社会文化理论和语言社会化理论均侧重研究学习者如何通过与社会环境的互动来发展语言认知能力,但其理论基础并不完全相同。社会文化理论基于前苏联心理学家Vygotsky[3]对儿童心理与认知发展的研究,认为语言符号具有社会属性,语言学习就是社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象。儿童在与社会环境的互动过程中,借助语言符号的中介作用不断重构自己的心理结构。因此,在Vygotsky看来,语言学习过程就是连接社会语言和心理语言的支架,学习者则是在复杂的社会认知任务中的积极参与者[4]。Vygotsky关于调节、活动、支架和最近发展区等概念的论述形成了社会文化理论的基本内核。20世纪90年代以来,以Lantolf为代表的一些研究者将Vygotsky的理论在二语习得领域进行了不断的解读,并尝试通过实证研究的方式揭示二语学习者的自我建构过程[5]。语言社会化理论最早是由人类学研究者Schieffelin和Ochs[6]提出的,后来被Watson-Gegeo等一批学者广泛应用于二语习得研究。根据Schieffelin和Ochs的研究,将语言社会化定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程,其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。其概念的形成可追溯到早期人类学家Sapir和Whorf等人对语言和文化关系的论述,即认为儿童在获得语言的同时亦形成了自己观察世界的视角。然而从其心理学基础看,语言社会化理论同样受到了Vygotsky的学习理论影响,即强调交际活动中的语言运用在心智功能发展中所起的核心作用[3]。另外,生态语言学的整体论思想也为语言社会化研究提供了部分理论依据,为此,学界有人主张从语言与环境的相互依存关系出发分析和研究语言,把语言的学习和社会文化的适应看作同一过程,即个体的社会化过程。作为二语习得领域的两大新兴流派,社会文化理论和语言社会化理论均吸收了其他学科的研究成果。前者的理论来源为认知心理学,后者则主要源于语言人类学的研究;社会文化理论着眼于社会心理的互动与语言习得之间的关系,语言社会化理论则把儿童对语言、文化和社会行为的学习看作三位一体的连续性的过程。

二、主要观点

在语言研究的社会学转向背景下,社会文化理论和语言社会化理论从不同侧面对语言习得现象进行了解释,两者虽有一些重叠的地方,但仍不难看出其观点上的差异。根据社会文化理论,人类独特的高级认知功能需要借助语言这一辅助工具的调节才能得以发展起来。由于认知能力有限,儿童或不成熟的个体总是离不开父母、老师等他人的指导或调节,所以儿童的语言主要经历了从社会言语、自我中心言语、自我言语到内在言语的发展路径。其中,自我言语是学习者进行自我调节的一种常见形式,儿童的这种自我话语不是针对外在的谈话伙伴,而是有意或无意的自言自语。儿童常用的自我话语形式包括模仿、重复等,在交互作用中具有特殊的功能,可以作为语言发展从外部转向内部的过渡阶段。近年来的研究发现,儿童的这种自我言语对第二语言习得具有明显的促进作用[7]。随后进行的针对成人二语学习者的研究也得出了类似的结论。因此,在许多情况下,学习者的自我言语能够帮助他们进行自我纠正,从而提高语言表达的准确程度。除了调节理论和自我言语之外,社会文化理论还阐述了活动在语言交际中的作用。社会文化学派的研究者将活动定义为心理发展得以实现的社会实践,包括主体、客体、行动和操作的集合。对语言习得而言,活动的意义在于为学习者提供增进语言规则内化的社会文化背景。目前,活动理论在二语发展研究中的应用包括主体性研究、词汇学习、交互活动分析等。另外,社会文化理论认为,语言的作用在于协调社会互动和更高层次的心理发展之间的关系。Vygotsky的最近发展区概念为揭示二语学习者可能达到的心理表征水平提供了理论依据。最近发展区指的是儿童独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。Kinginer从技能、支架和元语言等三个方面阐述了最近发展区在二语习得中的作用[8]。

就技能习得而言,Kinginer认为,就是在语言课堂中,学习者通过参与各种类型的交际活动,发展其语言使用的技能。而所谓支架就是能在最近发展区内,帮助儿童通过他人调节的方式完成原本无法独立完成的任务,获得新的知识技能的一种辅助物。Kinginer提出了支架在二语习得过程中发挥作用的两种途径,即RIF(激发—反应—反馈)模式和IRE(激发—反应—评价)模式。Ellis的研究认为,支架对第二语言学习具有认知和情感两个方面的促进作用。初学者由于语言能力有限,如果缺少教师交互性的反馈,就很难在课堂上获得提高语言技能的机会[9]。与社会文化理论相似的是,语言社会化理论同样着眼于学习者语言能力的发展与社会文化环境的交互作用关系,但其关注的焦点是学习者如何在语言学习过程中实现个体的社会化。语言社会化理论认为,语言的学习并不是孤立的,而是与学习者所参与的社会交互过程密切相关。在儿童个体的社会化过程中,许多社会文化信息,如社会习俗和规范、社会观念和价值观等都是通过语言的习得内化为学习者的知识系统的。因此,在儿童母语习得中,认知能力的建立与儿童的环境体验和社会交际密切相关,语言习得过程与儿童个体的社会化属于同一过程[10]。由此可见,特定的社会、文化和政治环境必然会制约儿童所接触的语言形式,同时也对儿童如何使用语言产生影响。

由于语言集中反映了文化,语言中蕴含的知识、规范与观念必然对掌握这种语言的个体产生深刻的影响,因此,句法、语义和语篇能力的习得对儿童构建其语言与文化知识起着特别重要的作用。基于上述思考,一些学者(Watson-Gegeo和Neilsen[2],Zuengler和Cole[11]等)指出,语言社会化理论不仅适用于儿童母语习得研究,而且也能解释第二语言习得现象。因为语言学是离不开特定的社会环境,各种社会、文化和政治因素直接影响所教语言的具体形式以及语言的表征方式。就课堂学习环境而言,其中蕴含的语言社会化过程也是不容忽视的。第二语言课堂虽然无法复制外界的真实社会环境,但能够在很大程度上体现一种不同于母语文化的全新文化体系,有助于儿童和成人克服第二语言学习中的文化障碍,促进语言社会化的进程。把语言社会化概念引入第二语言教学领域使语言、学习和认知等概念获得了新的解释。与传统的语言习得观不同,语言社会化理论不再把语言看作单一、孤立、理想化的系统,而是把语言和社会文化行为看作一个有机的整体,从而使二语习得研究摆脱了模块化的语言观。虽然社会文化理论和语言社会化理论对语言习得的解释不尽相同,但两者均认为,语言与文化的习得以及认知水平的发展均取决于特定社会历史情境下的社会互动,这与过去基于普遍语法的二语习得流派形成了鲜明的对照。以普遍语法为导向的研究剥离了语言的社会属性,着重研究语言内在的原则与参数在二语习得中的作用。二语习得研究的社会学转向体现了人们对语言属性本质的再认识。

三、简要评价

二语习得研究领域出现的社会学转向并不是偶然的,这与长期以来人们对语言习得规律的认识不断深化有关。从二语习得理论的发展历史来看,普遍语法学派的影响由来已久。根据Chomsky的普遍语法理论(简称UG),世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则和尚未定值的语言参数,由于每个人的语言认知体系中都有UG知识系统,而UG体现了每个人的心脑语言机制,因而UG由一套高度抽象、高度概括的广义规则和原则构成[12]。20世纪80—90年代的二语习得研究大都是在上述UG的框架里进行,并成为当时二语习得研究的主要流派。基于语言普遍性的观点,也有学者(如Anderson[13],Kasper[14]等)主张把二语习得纳入认知科学的领域进行研究,认为习得一门语言意味着建立一套新的知识结构,应该在认知科学的框架内解释二语习得现象,社会文化在语言习得研究中则仅仅起着辅的作用。社会文化理论和语言社会化理论在不同程度上吸收了Vygotsky的认知心理学观点,因此,两者都不否认认知在第二语言学习中的作用,但与传统的普遍语法学派和认知学派观点明显不同。语言社会化理论强调认知源于人的社会交互作用,因此,构建新的知识体系既是一个认知过程,也是一个社会过程。社会文化理论则把语言学习看作社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象。二语习得研究的社会学转向不仅展现了这一问题的多维视角,而且也是对语言习得认知过程复杂性的全新解读。不过,无论是社会文化理论还是语言社会化理论,还都有一些不够完善的地方。就前者而言,有的学者指出,社会文化理论没有将语言本质作为一个系统做出深入细致的研究,难以回答一些涉及语言本体习得方面的问题[15]。

例如,二语初学者在习得英语过去式时,可能会将不规则动词(如go)误用为规则动词形式(goed),这种不正确的用法显然是学习者错误推论的结果,单从社会文化因素的角度很难对此作出合理的解释。另外,也有学者批评说,社会文化理论的最近发展区概念与Krashen[16]的可理解性语言输入(“i+1”)没有本质的区别,因此很难在实际研究中确定最近发展区的内涵。针对这一点,社会文化学派的研究者解释说,最近发展区强调学习者之间的协同活动,Krashen的可理解性语言输入则涉及被动性的接受过程[8]。Lantolf也曾辩护说,把最近发展区等同于Krashen的可理解性语言输入完全是一个误解[17]。不过笔者认为,人们对最近发展区概念的批评是有一定道理的,无论是在实证研究中还是在课堂教学中都难以准确把握最近发展区的边界,这也使得人们把对Krashen的批评指向了社会文化理论。作为一个新兴的流派,语言社会化理论也存在概念解释不清的问题。就语言社会化这一概念本身而言,大多数研究者依然沿用Schieffelin和Ochs在人类学早期研究中所下的定义。其实,正如Zuengler和Cole所指出的那样,这一定义并没有揭示语言社会化概念所蕴含的深层含义[11]。从广义上说,语言社会化是一个伴随人们终身的过程,不是仅限于儿童时期。因此,学者们在把语言社会化概念引入二语习得研究时,应该对其涉及的各种关系和因素进行明确界定,否则,就会由于概念的模糊而导致实证研究的解释力被削弱。其次,二语习得领域的语言社会化研究起步较晚,许多基础性的研究比较薄弱,这一点也得到了语言社会化研究者(如Watson-Gegeo和Neilsen[2])的承认。另外,从研究方法来说,语言社会化研究不仅需要对学习者的语料进行微观的分析,发现语言认知的细微变化,而且还要研究宏观的社会文化结构对语言认知的影响。而如何将这两方面的影响结合起来进行研究,是摆在研究者面前的一个难题。

四、结语

认知语言学论文篇4

论文摘要:语言相对论是一种思维相对于语言的人文课题,即人的思维模式随着语言的变化而有所不同,随着语言相对论的发展及其应用,深入探析语言模式,带动了人类对语言的全新思考,实现广泛的语言主义改革,将对人类的思维与行为产生深远影响。本文结合当前语言相对论的应用状况,分析并阐述了语言相对论对认知语言学的影响。 

 一直以来,语言学家、人类学家、哲学家等普遍关注思维、语言、文化中的相关性问题。语言相对论和语言共性论的争论始终没有停休,由于不同时期的流行思潮有所不同,因此两种观点也正随着时代的变迁而交替占据主要位置。sapir-whorf是语言相对论的代表人物,他对语言机思维的相互关系提出假设。他认为,一个人的语言表达,将对思维惯性产生直接影响,思维是“概念思维”或者“语言思维”,语言是思维的重要内容与表达方式。[1] 

 一、语言相对论概述 

 在whorf的语言相对论中,表达方式往往模棱两可,让人捉摸不透,因此很多学者在理解相关观点时产生一定疑问。有关他对语言、思维、文化关系的研究,被统称为“沃尔夫假说”。沃尔夫假说主要分为两种形式:一是极端语言决定论;二是温和语言相对论。一方面,语言决定论中,认为语言形式决定了思维方式,对于现实的感知不能独立于语言之外; 另一方面,语言相对论中,语言产生了某些认知中的偏差,引导更多人们关注这方面问题,因此说语言的差别体现了思维的差别。[2] 

 一直以来,诸多学者批判语言决定论,认为这是一种自相矛盾的想法,如果这一理论是正确的,那么whorf将无法获知霍皮语使用者的思维方式与英语使用者的思维方式有所不同。whorf的本族语言为英语,因此他的人生观、世界观奠定在英语基础上,那么就无法关注到霍皮语的人生观、价值观。实际上,whorf表达的观点与理论仅引发人们的关注,但是他自身并没有意识到这种极端思想产生的矛盾逻辑。更多时候,他表达了语言相对论的思想,具体表现在以下几方面:①通过语言引发了几种认知偏差,语言模式并没有绝对性限制,而是与其他文化模式相融合,将人类的思维与感知推向习惯性渠道;②语言引导人们关注的现实问题;③每种语言都可以表达概念,但是表达的程度有所不同;④语言对事物的范畴化方式,将对认知过程产生影响。[3] 

 whorf认为,在一种语言中将词汇划分为动词与名词,将会对人们对事物的认识产生影响。例如波浪、烟雾、闪电等,并没有更多地倾向于实物物体,但是在英语中属于名词;但是在霍尔语中,却将这些自然现象定义为动词,因此可以说霍尔语主要通过不同方式来看待这些现象。在上世纪50年代,“沃尔夫假说”引起了各国学者的广泛关注,诸多人类学、心理学研究者围绕这一假说进行实验,但是实验结果具有一定矛盾性。相关证据表明,沃尔夫在分析个别霍尔语时,存在一定简单化、狭隘性,甚至是完全错误的;但是也有一些实验结果表明,“沃尔夫假说”也有合理之处,语言对思维的影响作用不容忽视。[4] 

 二、语言相对论对当代认知语言学的影响 

 随着whorf对语言机思维关系问题的不断深入研究,对语言研究的发展与进步具有重要意义。在当代认知语言学的研究过程中,也在语言相对论中借鉴了先进的理念。认知语言学强调切身经验,以此认知人类心智,是理性主义与经验主义的有机结合。在认知语言学中,认为语言来自人类的心智,同时其组织原则与其他认知领域的组织原则基本类似。[5]语言作为人类认知的重要组成部分和其他认知领域有着密切的关系,充分反映了人类的社会、心态、文化、心理等。 

 1.经验范畴研究 

 在“沃尔夫假说”中,深入探索鉴于语言普遍性基础上的语言特异性。以普遍性作为标准,分析某种语言的特殊性。whorf认为,所有思想语言都可以共同享用同一个概念,甚至处于连自己都不明确的队列中。因此,各种语言最终都会步入“普遍性”发展之路。以当前认知语言学的语义分析情况来看,思想的影响已经发挥作用。whorf将特殊的语言规则认定为既独立又约束的基本范畴,同时明确具备普遍性特征的语法范畴,[6]而认定语言思维基础成为人类的认知共性,每一种语言都与其他语言有所区别,可作为独立性的系统模式,体现了不同的形式和范畴。在这一过程中,人们既可实现沟通,也可分析大自然、认识大自然,认识到或者忽略某种特定的现象与关系,细化推理过程,形成个性化的意识空间。 

 whorf认为,每一种不同的语言都具有特殊的意义模式,这一意义也就是通过语言结构、语言之外的标准等共享而建立。大家普遍认为,来自语言之外的标准,就是奠定在人类生理学基础上的一种情感经验与普遍感知。whorf认为,这种普遍性已逐渐被“格式塔心理学”所接受并充分证实。[7]若想描述语言的各种差异,就需要寻找通过非语言学作为标准对象的描述方法。一般所谓的人类经验,没有考虑到哲学或者语言学方面的问题。仅仅认为视知觉对于所有人来说是一样的,并与熟悉的知觉类似,难以超越法则。应该认识到,这种有关视觉的处理,体现了图形与背景之间的关系,在一定程度上与轮廓类似。有关类别问题,运动感知大多与模糊的轮廓感知相关。[8] 

 在“沃尔夫假说”中,将视觉经验认定为可以直接、间接地“投射”,提供了人类经验的模板,并在投射过程中产生外在的“场”。同时,whorf认为,在人类思维意识中,存在一些普遍性、大众性经验,即“自我场”。在“自我场”中,具备独特的格式塔规则,包括节奏、感觉特性等,可以从中判别思维与情感,“自我场”拥有自己独特的格式塔规则,包括节奏性、感觉特性等,可以从中区分思维、情感、听觉、味觉等词素,而谈到某一具体事物时,也可以体现“自我”。观察者在其中融入了自己及他人的语言,再加上结合“自我场”的作用,[9]whorf认为在霍皮语中,并没有将“时间”一词看做是一种平滑性、流动性的连续体,在这一连续体中,世间万物都是遵循同一规律进行。在“沃尔夫假说”以及相关学术学派中,霍皮语的“无时间语言”概念产生了深远影响,而抽象的概念无法转变为具体的实体,也不可能存在于隐喻空间中。 

 2.语义范畴的深入研究 

 在whorf假说的经验主义理论研究中,有很多处理意义问题,但是并没有在经验现象中充分体现,例如work、sincere、mistake、promise等词汇。在人们的思维世界中,将形而上的本体论范畴和各种各样语言相关联,坚持“格式塔心理学”的相关原则,可以给霍皮语、英语等不同语言之间产生巨大差异提供一个参考框架,这一论点已经被认作当代认知语言学的原理与前提。目前,有关利用经验图式解决语言问题的能力已经成为促进研究发展的动力。 

 whorf认为,所谓词汇意义就是单指某个单词的固定含义,通过所处的语法模式、句子中而控制。例如,在 “i went all the way down there just in order to see calvin”一句中,其中只有一个固定实指,就是“calvin”,而剩下的词汇在句式中则没有确定的内容,甚至我们常见的“see”,也并非日常所指之意,仅作为一个视觉图像而存在。[10]将词汇的意义当做一个抽象建构的过程,以单词“see”为例,在短语“to see”中,并不专指“receive a visual image(of calvin)”,而直接为“to meet(calvin)”,这种意义就是来自词汇与词汇之间的相互融合。 

 在“沃尔夫假说”中,强调单词只有在具体的使用情境中才能体现真实意义,但仅此也有所不足。首先,我们必须表达出某一特定话语中的具体含义;其次,如果某个单词依赖于其他单词而存在,在互相融合的情况下,不会滋生其他释义,而真实的意义范围应该被限制在一定集合体中,也需要特殊方法来表达不同含义,以此证明它们和不同语法框架相联系。当然,“沃尔夫假说”并没有发展为真正意义的语义表征,仅认为语法意义具有高度抽象特征,但是无法通过语言来描述。[11]通过建构意义性概念,蕴含了深刻的语法意义。 

 为了可以应用各种语言,对语言范畴进行比较分析,再加上深入研究语言类型的客观需要,whorf提出了一个假设性的“意念框架”。在认知语言学的研究过程中,假设意义存在于每个人可以感知的经验中,通过特殊的结构形式而存在,在客观世界发展中表现了映射关系。意义和认知域的范畴密切相关,包括时间与空间。任何一个范畴都可以从不同的角度进行刻画,如运动、场景等。可以将场景划分为虚拟场景与真实场景;运动可以划分成连续性事件与孤立性事件;事件又可以划分为事件起因与事件结果;事件的起因再划分为“力的分配”,包括动力来源、任务、目标等。通过这一观点,可在一定程度上体现语言相对论的观点。 

 3.其他概念 

 whorf经常采取强烈性的建构手段,提出“原因-结果”、“行为-目标”等关系标记,深入研究“指令性与工具性”的因素可能性,同时也构建了如“联系性动词”、“状态动词”、“使役动词”、“结果性动词”等范畴,集合并分布“数量范畴”概念,对各种起始动词、延续动词、反复动词、进行体动词、完成性动词、未完成性动词等进行深入研究。同时,在whorf的观念中,还对部分格、所有格、名词范畴等有所研究,认识到情感表达模式,包括话语方的情绪与情感等,并不是确切的观点。另外,有关关系意念、视觉意念、因果意念等,已成为不同语言之间比较专业概念的关键要素,应用广泛。[12]实际上,无论应用何种语言,若想确定范畴,都需要对语义、指称关系等进行判断。如果缺乏语义的概念指标,就无法判断某个因素到底是因果关系、延续性关系还是部分格标记。 

 whorf指出,他完全认可在确定不同结构语言中出现的这种现象,基本采取语义标准。但是“沃尔夫假说”在这一方面的研究并没有更加深入,而是将更多有关语言、思维的启发性、趣味性观念留给后人,为经验语言学的发展提供了重要参考依据,引导人们思考更深层次的语言差异性。因此可以说,语言相对论的观点对认知语言学的发展具有重要影响力,为进一步发展认知语言学夯实基础。 

[参考文献] 

[1]周艳艳.语言相对论的多维度思考[j].湖北广播电视大学学报,2010,(12). 

[2]林丽玲.从“语言相对论”看中西方文化语义[j].齐齐哈尔大学学报(哲学社会科学版),2007,(4). 

[3]陈利红.语言相对论视野下的语言视差现象分析及相关翻译方略[j].课程与教学论,2008. 

[4]蒲冬梅.自然语义元语言之思想探源及理论形成的机理研究[j].西北大学学报(哲学社会科学版),2009,(3). 

[5]陈运香.萨丕尔-沃尔夫语言相对论对语言文化对比研究的启示[j].西安外国语大学学报,2007,(1). 

[6]林鉴.语言与思维的“蓝”与“绿”sapir-whorf假说的实证研究回顾[j].东京文学,2011,(8). 

[7]邱立中.论语言与思维关系研究的视觉与手段[j].沈阳农业大学学报(社会科学版),2009,(2). 

[8]孙志青.二语习得中语境与文化问题的社会语言学视角[j].西北师大学报(社会科学版),2008,(5). 

[9]吉益民.试论沃尔夫的发现及其语言相对论[j].牡丹江师范大学学报(哲学社会科学版),2006,(5). 

[10]王跃平,张莉莉.“语言相对论”思想的发展轨迹[j].中国矿业大学学报(社会科学版),2008,(1). 

[11]唐淑娟.性别歧视语言的取消与人的思维——sapir-whorf假设角度[j].昌吉学院学报,2009,(2). 

认知语言学论文篇5

世上没有绝对完美、永恒的诗学,任何一种新兴诗学的崛起总是建立在对过去的继承、批判、突破和创新之上。作为文学体系中的一员,诗学也因循当下世界的发展定势从一元迈向多元。认知诗学在文学研究从“语言学取向”到“文化转向”,再到新世纪初的新趋势——“回归语言学”的“认知转向”这样一个大轮回的背景下应运而生。确切地说,过去近半个世纪以来认知科学的蓬勃发展催生了认知诗学的诞生。它的诞生标志着当代西方诗学理性主义和逻辑求真到人的感性回归,这是对理性主义和传统诗学的挑战。认知诗学在继承俄国的形式主义和捷克法国的结构主义的基础上,批判了印象主义批评家只谈文学语篇的效果却无法建立结构和效果之间的联系、结构主义批评家擅长描述文学语篇的结构却不能解释文学效果(Tsur,1992:1;苏晓军,2009:6),从认知体验出发,将文学和人类经验与人类认知紧密地联系起来,成为一种以涵盖认知语言学、认知心理学等多种认知科学跨学科的文学研究为依托,构建文学结构和文学效果统一体的全新“诗学”理念。诚如Stockwell所言:认知诗学不仅仅是认知科学的一个分支,它首先是一种新的“诗学”(2002:5);是对传统语言学与文学接合的一次本体论的重新审视和变革创新。

“认知诗学”是1983年以色列特拉维夫大学的ReuvenTsur教授首次提出的,1992年他出版的《建构认知诗学理论》一书真正开启了认知诗学研究之端绪。虽然20世纪末并未见证认知诗学研究热潮的到来,但到了21世纪初,Stockwell2002年出版的《认知诗学导论》(CognitivePoetics:AnIntroduction)、Gavins&Steen主编、2003年出版的《认知诗学实践》(CognitivePoeticsinPractice)、Semino&Culpeper2002年出版的《认知文体学:语篇分析中的语言和认知》(CognitiveStylistics:LanguageandCognitioninTextAnalysis)等3部认知诗学标志性论著的相继问世,引起了语言学界和文学评论界的不同反响,形成了认知诗学研究的一个重要里程碑,从此将学术界对诗学的研究引上了认知的路径。

认知诗学将认知学科运用到诗学研究中,而文学观则是诗学的第一命题。Stockwell(2002:1)在《认知诗学导论》中开宗明义地宣称:“认知诗学就是关于文学作品的阅读”。Tsur的认知诗学研究强调认知学科工具和传统文学批评与语言学工具相接合,解决了人类信息处理对文学语言的制约,对传统文学批评通过内省直觉文学效果作出了强有力的阐释(Tsur,1992:360)。Gavins&Steen(2003:1)认为文学是人类日常生活经验的一种特殊表达方式,也是人类认知世界的一种特殊体现方式。这种认知根植于人类赋予世界以意义的一般认知能力之中。因此,文学解读可参照人类普遍的语言机制和认知机制。

认知诗学按研究对象分为4个不同的研究派别:第一流派以认知诗学先驱Tsur为主要代表,借鉴了第一代认知科学研究成果,如认知心理学、神经解剖学和文学批评等描述研究诗歌理论和方法论,以及Gibbs(尤其是实验认知和社会心理学,心理语言学和认知心理学)和KeithOatley(基于认知心理学,以人类情感研究著称)的研究成果;第二流派Tabakowska将Langacker(1987/1991)认知语法理论中的意象理论应用到英语诗歌翻译研究中;第三流派是以认知语言学先驱Lackoff&Turner为代表的运用概念隐喻理论研究诗歌隐喻的流派;第四流派以Stockwell、Gavins、Steen等所有除上述提及之外的第二代认知诗学代表人物,他们运用包括认知语言学、认知叙事、认知文体等各种不同的跨学科方法研究文学。

经过近半个世纪的发展,认知诗学作为一种新兴的文学艺术理论,正不断地走向成熟和独立。认知诗学力图从认知角度重新评估概念和范畴,重新审视文学理论、文学批评及文学阐释,以寻找一条接通文学—语言—心智研究的新路径,构建一种系统的文学理论。因此,本质上认知诗学是认知框架下的一种当代西方诗学理论,应归属于西方诗学。在中国,近年来已经或开始关注认知诗学研究的学者队伍正在日益壮大。继我国学者(刘立华、刘世生,2006;熊沐清,2008;尚必武,2011等)将认知诗学的标志性著作陆续介绍给国人之后,认知诗学正成为当下学界关注的又一个新热点。国内学者研究的聚焦点主要在国内外认知诗学研究概观、发展态势展望,以及将认知诗学的重要原理运用到文学文本解读之语篇分析实践上(如苏晓军,2009;蒋勇军,2009;赵秀凤、叶楠,2012;蓝纯,2011等)。但我国目前的认知诗学研究尚处于起步阶段,本土化进程仍需要时间。

二、认知诗学与文学翻译

1.翻译的诗学演进

根据上文的界定,如果说诗学是有狭义和广义之分的关于文学理论、流派、或是文艺创作手法之总和的话,那么不难理解“翻译诗学”就是将翻译艺术提升到翻译理论体系。一切具有文学性、文学价值的译作、译技、译论都是翻译诗学的研究范畴。西方最早将“诗学”引入翻译研究的是捷克斯洛伐克的一批研究者,其代表人物为利维、米科和波波维奇。他们的翻译研究源于俄国形式主义流派的客观诗学,在批判传统译论采用乔姆斯基的深层结构基础上,发展了形式主义的诗学观。而“翻译诗学”这一术语最早出现在法国著名文论家亨利•梅肖尼克于1973年所著的《诗学——创作认识论与翻译诗学》一书中。梅肖尼克认为“诗学”是“关于作品价值与意蕴的理论”;“翻译理论当被包含在诗学之中”;梅肖尼克批判形式—内容二元对立的思想,否定传统的意义观,并对奈达、斯坦纳等人只注重意义而忽视话语连贯性的翻译观进行批判的同时,将“创作性”、“历史性”、“作品的整体性”概念引入到翻译诗学中。梅肖尼克的翻译诗学将文学翻译置于语言之上,但因缺乏可操作性的理论系统构建,所以为后人留下了更多研究空间。文化派代表人物安德烈•勒菲弗尔(AndreLefevere)在《翻译、重写以及对文学名声的操纵》一书中将翻译诗学融入翻译“改写”理论中,提出“翻译就是文化改写、也就是操纵”(Bassnett&Lefevere,1992)。勒菲弗尔(1992:45~48)提出了影响文学翻译的三要素:诗学(Poetics)、意识形态(ideology)与赞助人(patronage),其中诗学是制约译作生成的内部因素,而意识形态是制约译作生成的外部因素,属于“非语言”因素。勒菲弗尔的“翻译诗学”突出了翻译对原作文化层面的改写、操纵以及意识形态和诗学对翻译的影响。其他西方学者如美国WillisBarnstone(1993:51~55)在其著作《翻译诗学:历史、理论、实践》、英国GeorgeSteiner在其专著(1975/1998)《翻译的系统诗学》、埃德温•根茨勒(EdwinGentzler)(2004:167)在MonaBaker所编的《翻译研究百科全书》等书中都对“翻译诗学”做了宏观和微观上的深入阐述,并使其外延与内涵不断扩展。在中国,袁筱一、许钧教授(1995:60~66)是较早关注翻译诗学理论的学者,他们将法国梅肖尼克的翻译诗学理论系统地介绍给国人,并与许渊冲教授的“翻译诗学”做了对比,发现与中国传统译论的“神似说”与“化境说”有着极为相似的一面,并得出中国的翻译诗学实则早已存在的结论。但他们同时指出:中国翻译理论只有诗学范式,没有逻辑范式;“中国译论就是中国的翻译诗学”。徐新建教授(2001:16~23)从比较诗学的角度论述了“中国诗学”在现代汉语中包含着3种源流:第一是对西方“poetics”等的翻译转换;第二是对中国传统文论的阐发(再造);第三是对“中国”现代文论的建构;并认为“翻译诗学”就中国对西方的引进而言,就是汉语传述的西方诗学,“翻译文论”亦然,“翻译诗学”已融入中国现代汉语思想资源,并充当了中西之间进行比较的“第三者”。学者吕俊、侯向群(2006:56)认为,就中西翻译研究的诗学范式而言,中西是相通的,“无论是西方以修辞学为理论指导的翻译研究,还是我国以中国古典美学为指导的翻译研究,都有重感性、轻理性、重感悟、轻分析的倾向,都对客观知识与理性持排斥态度”。

上述学者都从各自不同的角度对“翻译诗学”进行了研究。从中不难看到,一方面,我国的翻译诗学在借鉴西方诗学中定位自己;另一方面,“只有诗学范式,没有逻辑范式”、“重感性、轻理性”的我国传统译论有其独特优势的同时,也常被概括为“印象式、点评式、随感式之‘三式’”而被认为缺乏学科形态,为人所诟病;梅肖尼克的翻译诗学在强调文学翻译超越语言之上的同时,有忽略文本语言形式客观存在之嫌,其为一,而缺乏相应可供操作的指导性的系统理论,其为二;以勒菲弗尔为代表的文化派的操控论在张扬译者主体以及意识形态等外部客体的同时,应警惕因过于张扬而忽略文本的客观性。

2.认知诗学与文学翻译

文学翻译的一个重要目的就是再现原作的艺术价值与诗学功能。文学富含诗性语言,文学性的蕴意既隐身于语言之中,又超乎语言之外。语言学的严密逻辑固然无法解释诗性,因为诗意贵在体悟,犹如悟禅,梅肖尼克在翻译诗学里也持相同的观点:“文学翻译的特殊性使之不能用语言学手段得到诠释,必须纳入诗学轨道”。但文学语言形式的特殊性是客观存在的,且是不容忽视的客观现实,人类需要对这种特殊语言形式本身作出合理的解释。认知诗学源于认知语言学和认知心理学等多种认知科学,跨学科是其基本属性,心智体验是其哲学基础,文学文本是其研究对象。因此,认知诗学能够通过人类心智的互动体验,将人类普遍的语言机制和认知机制作用于文学翻译,构筑语言与文学之间通约的桥梁。

认知诗学在注重文学语境在意义构建中的重要性的同时,一并考察人类情感、审美等非概念意义,但所有这些都离不开语言机制和认知机制的相互作用,这也正是认知诗学力图超越传统印象式审美批评最主要的标志。此外,注重整体效果,遵循格式塔“整体不等于局部之和”,是认知诗学的又一个重要命题。Stockwell指出,传统文学批评过于聚焦“作者—文本—读者”三角关系,不同流派或方法有着不同的关注焦点,但认知诗学并不局限于任一点,它是对整个文学活动过程的彻底重估。虽然认知诗学与梅肖尼克的翻译诗学所强调的整体效果在某种程度上存有交叠,但前者涵盖更广、更全面、更精细,分析文本更具有可操作性。虽然认知诗学与认知语言学也有不同程度的重合,但各自的研究目的和研究范式都各有侧重。诚如Tsur(2002:314)所言,语言是概念化的,诗歌中的情感、审美等因素是非概念化的,是言说不了的;认知诗学主要探讨如何用概念性的语言理解文本中的非概念化的因素,如何运用认知理论获得对文本结构的感知效果(2008,31(4):2~20)。

尽管认知诗学研究的聚焦点在于文学文本的阅读和理解,目前在文学翻译研究上著述寥廖,但是文学翻译研究理应归属文学文本研究的一部分。因为“翻译文学”是文学作品一种独立的存在形式,既然它不是外国文学,那么它就该是民族文学或国别文学的一部分(谢天振,1999:239)。因此,认知诗学能给文学翻译带来新的方法论指导,并启迪翻译实践。从文学翻译的实践来看,认知诗学能够为译者正确理解原文、选择适当的翻译方法提供有力的帮助。以认知诗学理论为指导,可以使译者更深刻地认识到重视文本的整体效果和认知语境的重要性;由于认知诗学强调文学植根于语言,语言植根于人类的认知活动和生活体验,这就为文学翻译打破形式和意义的二元对立,注重人的参与,注重作品整体价值——“整体大于部分之和”——提供了可靠的理论依据。20世纪90年代初,ElzbietaTabakowska最具代表性的著作《认知语言学与翻译诗学》已经昭示了运用认知诗学基本原理来分析诗歌翻译的可行性。鉴于其跨学科属性,认知诗学能够成为文学翻译批评与阅读欣赏的一种新型的方法工具,在整合认知学科研究成果的基础上,可以有选择性地运用认知学科和文学的核心论题和概念,把认知、诗学和翻译真正地连通起来,从而更大地发挥其阐释潜力。

三、没有完结的结语

人类对世界的认知和体验总是永无定论的。翻译研究的新旧范式在不断演进和交替中呈现多元、开放的态势。认知诗学作为一门新兴的交叉学科,其崛起迎合了新时代翻译研究跨学科领域合作的要求。虽然在不同的时期研究的重心不同,但其始终以认知原理诠释文学文本的宗旨没有改变。认知诗学的跨学科属性将使其与认知文体学、认知叙事学、认知语言学等相关学科的合作更加密切,因此具有很大的挖掘前景和延展空间。本文在追溯诗学和认知诗学的渊源、回顾翻译的诗学演进的基础上,尝试寻找一条认知诗学映照下文学翻译的新路径。这不仅是一条通往目标的探索途径,而且还是下一个进行大量实证研究的起源,对此,笔者将另文详述,同时期待更多同仁能开辟出更多条路径,为认知诗学的持续发展注入新鲜的活力。

认知语言学论文篇6

区别于早前的语言学派,认知语言学既弥补了以Halli-day为代表的功能语言学忽略“语言作为符号系统所具备的固有规则”这一不足,也避免了生成语言学过于强调语言自治性而引发的循环论证问题。为此,认知语言学的核心原则确定为“现实———认知———语言”,所提出的隐喻、原型、范畴以及构式语法等概念,既在理论上拓宽了人类对语言的认知维度,也为应用性的语言教学提供了新的范式。我国认知语言学的发展肇始于20世纪80年代末,经历了引进、介绍到迅速发展、多方面应用及理论反思几个阶段,迄今已二十余年(束定芳2009)。从开始对国外学科知识的关注与引介,到将理论运用到汉语本体研究,再到理论运用于语言教学实践,中国认知语言学在国内学界成为了引人注目的研究领域,并成为国际认知语言学研究的有机组成部分。但是综观学界的研究内容,还基本停留在“模仿———运用”层面,鲜有理论上的创新,这一点是值得国内学者反思并加强的。

2、语言对比

我国著名的语言学大师吕叔湘先生说过,“一种事物的特点,要跟别的事物比较才显出来”,这充分说明对比在语言学习研究中的重要作用。对比语言学(ContrastiveLinguistics),又称“对比分析”,从对比的角度出发,对不同语言进行比较研究,描述其异同,并将这类研究应用于其他有关领域。综观其学科发展,首先产生的是“对比分析”这一共时的研究方法。随后基于二战后外语教学的需要,美国语言学家B.Whorf首次提出“对比语言学”的名称。1957年,美国语言学家R.Lado出版了LinguisticsAcrossCultures,标志着对比语言学作为一门独立学科的形成(潘文国,2002)。由此可见,对比语言学的学科基础是外语教学,二者在目的与方法上始终存在相辅相成的关系。我国的汉外对比研究从《马氏文通》开始,经过几代语言学家的努力,结合改革开放以来学英语的热潮,目前正处于蓬勃发展阶段。学科建设方面,许余龙的《对比语言学》提出对比语言学作为独立学科的研究对象、学科性质、研究步骤及方法等,强调语言项目的共同对比基础,运用统一的理论进行语言在语音、词汇、句法、语篇等方面的对比研究。然而与认知语言学相比,对比语言学的独立程度稍显不足。究其本质,对比只作为一种方法来进行研究,不是一门独立的学科。因此尽管国内“对比语言学”的提法层出不穷,笔者经过反复考量,认为这一指称有待商榷。综上,虽然“对比语言学”是否作为独立学科尚无定论,但“英汉对比”作为一种研究方法仍给英汉语的研究及教学提供了思路。

3、英汉认知对比和大学英语写作教学

认知语言学的产生与发展为语言对比研究开辟了新的领域,事实也证明对很多语言现象都有较强的解释力。认知语言学认为语言的意义不是简单再现外部世界的物体、事件或关系,而是人类将自己对外部事件的认知用语言表达出来。由于全人类对外部世界的基本经验相似,因此同一意义的表达在不同文化与语言中具有共性,这为语言对比提供了可能。但不同的社会环境存在差异,并体现在语言文化上,这使得对比存在必要性。文旭(2009)指出,认知框架下的语言对比在国外已具雏形,但以认知为基础的英汉对比在国内还处于起步阶段,其成果只分散于部分著作与论文中,如赵世开先生的《汉英对比语法论集》,沈家煊先生的“英汉对比语法三题”等。更进一步,探讨二者的结合对大学英语写作教学的启示,笔者认为也十分有意义。下面就结合理论与实践进行分析。

3.1语言的意义———范畴化理论

认知语言学指出,范畴分为三个主要层次,上义层次、基本层次和下义层次。人类以范畴化认知外部世界,从基本层次范畴认识物体,并在此基础上形成原型。在学习使用语言时,属于基本层次的词比其他层次的更显著,易掌握。如汉语中“汽车”是基本层次,人们提及此概念时,既不会说“交通工具”,因为太抽象,也不会说“跑车,奔驰车”等,因为太具体。在此基础上,我们发现虽然不同语言的基本范畴相近,但仍存在细微差别,因此英汉语词汇在范畴上不能构成简单的一一对应关系。对于二语习得,我们不能拿二语中新的语言形式套用学习者母语中旧的意义,而是要引导学习者通过对照两种语言的异同来掌握二语中新的概念和范畴,以及这些新知识所形成的网络体系。因此在大学英语教学中我们要提醒学生注意英汉语词汇在范畴上的异同,例如英语的cousin和汉语的“表姐”、“堂弟”等词并不等同,其背后隐藏着丰富的英汉文化差异及认知范畴区别。结合这种思路,我们不妨在写作教学中引入“头脑风暴”式训练,引导学生对某一概念的汉语义联想尽可能多的英语表达,从而作文语言多样化,避免行文单调。例如“优点”一词,引导学生联想advantage,merit,virtue,strength。同时引申出“缺点”,英语对应disadvantage,drawback,shortcoming,weakness。这两组词可构成一个知识域,使学生了解英汉语在词汇意义上的对应方式,意识到写作时可以替换使用。

3.2语法的意义———构式语法

认知语言学关于语法的研究派系众多并各有重点。Croft(2004)指出该框架下的语法理论主要包括四种,即Langacker的认知语法,Lackoff和Goldberg的构式语法,Fillmore的构式语法,Croft的激进构式语法。尽管诸学者有不同的思路,但大体上构式语法的特点由Holme(2009)总结为:(1)语法是由符号综合体或构式构成。(2)语法能够表达意义,建立形式与意义的表征关系。(3)语法意义像词汇意义一样是经过概念化处理的范畴,用于记录某一特定方式的认知情境。构式语法强调语言是形式与意义的统一,对习语、词组具有较强的解释力,比如way构式(Goldberg1995),what’sXdoingY构式(Kay和Fillmore1999)。同样的,构式语法也成功解释了汉语中长期困扰学者的特殊用语,如沈家煊(2006)分析了“王冕死了父亲”,陆俭明(2002;2004)分析了“吃了他三个苹果”。相对于乔氏句法理论,构式语法在解释力与发展前景上有很大优势。因此,我们可以在大学英语写作教学中结合英汉对比,引入构式语法的概念与思路,有意识地让学生分析形式和意义的关系,帮助他们识别语言中存在的大量构式,加强他们对构式的整体把握。例如英语中的therebe存在结构、双宾语结构、系表结构等,都是学生看似掌握但容易出错的地方。首先我们可以让学生整体输入这些构式,记忆语言的形式和意义,而不是分析语言内部语法;再结合汉英互译练习,通过模仿进行语言输出。此外,对于英、汉语中同一概念但表达对应方面容易忽略的构式也要注意。如“某地有某人/物”这一认知概念,英语对应的表达是therebe结构,但学生容易出错。如“我们大学有5000多名大一新生”,这个句子看似简单,但很多学生写成Ouruniversityhasmorethan5000freshmen.相信所有能进入大学的同学都掌握该句的英文表达Therearemorethan5000freshmeninouruniversity,但为什么自己输出时会犯错呢?这就反映了学生对于英汉双语的认知及构式理解有偏差。这些都是教师要在教学中反复强调的。

4、结语

通过对认知语言学及英汉对比的介绍与分析,我们认为二者的结合对于大学英语写作教学有很多启示,突出表现在语言的意义和使用方面,即写作中词汇和语法的层面。我们希望理论和实践能够互相促进,共同发展,从而使学生真正体验语言的本质,并能够有效掌握及运用。

认知语言学论文篇7

[关键词] 认知翻译观;最佳认知翻译模式;汉英翻译

影视剧名属于专名范畴,被视为“作品之眼”,高质量的翻译是获得文化认同的重要环节,直接影响作品的文化价值和商业价值。文化翻译的关键之一是避免文化误解,尤其要杜绝扭曲文化内涵。近十年来国产影视作品产量激增,频频参与角逐国际大奖,作为推广工作的一部分,影视剧片名和台词翻译日显重要。本文从影视剧名翻译的认知特质入手,结合对当前最佳的认知翻译模式的讨论,重述认知翻译操作的三个基本原则,有助于促进对认知视角翻译理论的丰富性和再理解。

一、影视剧名翻译的认知特质

不同于其他专名和通名翻译,影视剧名的翻译和剧本共构语篇,较之于其他范畴,这类专名的含义更加丰富。过去的翻译更多从文化学角度追求文化意象的重塑,倡导“归化”和“异化”视角的协调,但这并不是说文化功能对等和语言意义对应的追求拒绝认知层面上对语言文化本位的关照。

翻译的认知语言学视野自20世纪80年代始在我国得到深化。认知语言学没有严格意义的框架约束,富有灵活性和包容性,本质上是认知科学框架下多个语言研究流派的总称。它构建自身的概念结构和意义研究体系,桥接多范式的语言研究方法,树立了社会文化学的地位。其子范畴正如共筑的“群岛”,分享核心要义,中心论题包括认知语法、放射状网络、原型理论、图式理论、概念隐喻、意象图式、心理空间理论、框架语义学、构式语法以及以用法为基础的语言学思想等。第二代认知语言学的理论和研究方法有六大基本原则,如语言单位是开放知识网络中触点的大脑激活,语言形式的意义体现了词同心智的投射关系等,[1]这种体验哲学的主观主义关照极大丰富了以往翻译的语言学客观主义思想,更大限度地解放了“镣铐下的舞者”。

重新挖掘以往的翻译标准中间包蕴的认知理念,对重新理解译者的身份和整合翻译策略有着特殊的借鉴价值。以认知思想来衡量严复的翻译原则,“信”诠释了译者对原文本的信息认知度。片名是施加于目标语观众对于包括影片类型及其他相关文本的直观心理印象。“达”解释译者对译名的双语文化的认知度,其过程需要在后续语篇的支持下精准转码,拒绝信息流失。因为题目不构成命题,不能成为表述的全部。“雅”则是新高度上创造性翻译的认知美学追求,尤其在当下,“人们开始注意协调文化精神的本质追求和技术导致的影视文化日益世俗化、大众化趋势之间的关系”[2]。翻译影视剧名作为一种认知活动,译者具有主体性和主动性,不同身份的想象式介入,检验自身的世界认知图式和语言认知储备,进而重构文本使之成为和谐译品。

概括说来,剧名翻译有三方面特质。首先是浓缩凝练。片名本身篇幅有限,译时须简洁明快,最大限度传递原信息。其次,要求文化体认。剧名是大众传媒艺术和娱乐形式,忌晦涩生僻。除特殊要求,避用专业术语。译时须照顾受众的认知需求,选择语言类型,连结文化和人性的共通点。最后,功能性语篇的呼唤功能。电影作为影人的文化艺术行为,同时也是一种商业活动,因此,片名具有广告语篇功能,包蕴和诉求了特定的广告效应。翻译的过程须追随文本的形式诉求、感染和影响观众,寻求认同。

二、最佳认知翻译模式

迄今为止,认知翻译模式中基于心理空间和概念整合理论构建的模式最完善也最有说服力。[3]福柯尼[4]认为各心理空间有相互映射的关系。心理空间指在为达到思考和交流过程中局部理解某一概念的内涵和所指的概念包。它负责明确语言事件参与者的行动目的并指导行动的策略。就影视剧名的翻译而言,概念整合翻译基于对剧名理解的心理空间知识的深化。翻译操作过程中,一个或一类文本被提及后,译者的可能身份开始构筑心理空间,促成文本空间对现实空间的投射。在语言形式的理解和选择上,译者和读者可以在指代或者隐喻相同或者不同空间里的事物。这些事物在认知上相互关联,具有触发作用。

在概念合成基础上发展起来的四空间概念合成认知操作模式是一种基于认知内容交互作用的自然语言意义在线构建模型。[5]该构想认为,各域的映射是人类独有的意义生产、迁移和操作的认知核心能力,语言结构和使用为内隐的空间域之间映射提供依据,外显的语言是内隐意义构建的极微小部分。构建过程复杂而内容丰富,是更高阶段的心理运作,并遵循两大重要原则,即建构性原则和管制性原则。在作为一类概念翻译专名时,先要符合概念合成的建构性原则,部分的跨空间映射以及对投射过程中的部分选择性,从而在合成空间中表现出新显的结构,并以语词的外显形式加以表征;同时,概念的合成受制于管制性原则,优化策略,具体表征为完善和整合结构与范式,维系各种内在的网络联结,保证合成空间的清晰性以及空间内部结构各部分的关联性等。毋庸置疑,影视剧名的翻译过程正好诠释了其中的多种蕴涵及其语词表征的路线。

三、重述认知翻译操作的三原则

翻译的认知观强调视角的整合,在保证理解的前提下,重现源语篇的客观世界和“主观世界”,也即译者的认知世界。此时语篇是操作的基本单位,语义被心智过程赋予了连贯性在内的多种认知特征。翻译的过程创而有度,拒绝随意。认知视角下影视剧名的翻译操作可以参照三条重要的原则,即针对翻译主体而言的主体性原则,针对功能定位而言的补偿性原则以及针对翻译目标而言的和谐性原则。[6]

首先,认知语言学视野下的译者具有主体性。语言活动具有体验性、多层互动性和创造性,影视剧名翻译尤其如此。译者从源语语篇特征出发,再现其内置的双重世界,即创作的客观世界及作者的主观世界,进而追求“解释的合理性”。以传统经典《水浒传》被译成105 Men and 3 Women来看,有人说这是译者的戏谑,反观其在信息传达方面似无不妥,但在文化体验上看,两者在凸显和背景上做了概念偷换,使视角发生了转换,突出地展示了在西方文化解读中无我体验哲学观的不足。冯小刚的《夜宴》票房成绩惊人地超过13亿,英译为The Banquet,在外国观众那里反响很好,译法巧妙地避开了文化误解,把持住剧情的高潮部分,把想象空间留给了读者;又如,《卧虎藏龙》曾斩获奥斯卡最佳外语片大奖,英译名为Crouching Tiger, Hidden Dragon,龙和虎的形象蕴涵浓厚的汉文化气息,译得不打折扣。在这里,前一个重写了中国式的“哈姆雷特”,后一个是东方传奇的演绎,译品在内容和形式上都与原名化于一致,遵循了忠实的翻译宗旨,达到和谐翻译的效果。

其次,认知视野下的翻译在功能定位上要求补偿性原则。这一翻译观可以同当代语言学的其他成果互补形成合力。普通语言学从客观主义的角度寻找异质语言的规律性和共性,而功能和形式语言思想扩展了翻译维度和向度。认知语言学则通过引入体验哲学的理念,一改传统的客观主义真值条件语义学思想,从非客观主义加以解读,把语义看作是具有心智能力的人同外部世界相互作用的结果。以韩礼德为代表的功能学派为例,其把心理映射解读为符号的映射,强调认知语篇的表意功能和形式价值,从语篇的系统观和功能观对语域和语境赋值,其成熟的语境理论、功能句法理论、评价理论以及语法隐喻理论对翻译的操作和理论研究都具有一定的指导作用。而认知学派不同,它更侧重了认知涉及外部世界的心理表征,认为语言根植于认知。基于此,认知翻译观同其他翻译哲学互为补偿,对于创造性翻译具有积极的建设作用。译者对影片内容、风格及内涵的理解是认知的过程,同时也是语言形式和功能的转换过程。如香港都市剧集《掌上明珠》讲述一个关于朱家三女及其所从事的珍珠首饰生意的故事,英文为“apple of ones eye”,意为“珍爱的人或物”,中文正特指女儿。但把标题译成“Sister of Pearl”,一语双关,又暗含一个隐喻,使得直译意译相和,“珍珠”和“姐妹”的源域到目标域的投射,将多重意思都包含了进来。这一译法同新近出品的“Flowers of War”,《金陵十三钗》有着类似的精妙的补偿功效。

第三,在翻译目标上,认知翻译观倡导和谐性原则。和谐既包括译者多重身份的内在和谐,也包括目标语和源语文本的和谐。和谐始于译者的体认。理解过程是译者消解其内在矛盾的心灵体验。翻译像巨大的贯通中西知识、弥合文化间性的桥梁工程,译者在这样一种自我冲突的心理体验中,寻求平衡点,从综合、统和和暗示走向分析、细微和明示,从而跨越和克服东西方思维方式的基本分歧,以重新编码文本的方式呈现另一种文化。这样的翻译原则直指翻译的文化目标。张再红[7]曾指出,文化语义是客观映象和主观意识相互作用的产物,是不同民族语言使用者的思维和文化心理互动的结果。而认知语言学的原型理论、认知模式理论及框架语义学和认知人类学的文化模式理论整合成一个统一的框架。因此,翻译影视剧名可以追溯这种文本的故事原型,根据词汇认知和情节认知的最佳模式,辅以其他文化理论,升华文化语义的传达进入理想的境界。如《黄飞鸿》译名为Once all upon a time in China,效仿《美国往事》的片名Once all upon a time in America,又如《刀,剑,笑》译为The Three Swordsmen让人马上联想大仲马的《三个火》(The Three Musketeers),中西不同的江湖传奇在良好的传译效果中尽显。类似译例在语言表述中找到了平衡点,实现了文化和谐的追求。

综上所述,从认知视角翻译影视剧名这一类专名时,首先须明确翻译的本体和客体及二者关系,在把握认知翻译操作的三个基本原则的基础上,以语篇为基本单位,遵循认知翻译的最佳模式,发挥主动性和创造性,完成翻译在实践和理论层面上对真值和协调的核心价值追求。

[参考文献]

[1] Robert A Wilson,Frank C Keil.The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences/MIT,(Edit)[M].Boston:The MIT Press,1999:135.

[2] 张晓红.试论当前中国影视文化的“消解倾向”[J].学术交流,2009(08).

[3] 王文斌.概念合成理论研究与应用的回顾和思考[J].外语研究,2004(01).

[4] Fauconnier G.Mappings in Thought and Language[M].Cambridge:Cambridge University Press,1997.

[5] Fauconnier G,M Turner.The Way We Think[M].New York:Basic Books,2002.

[6] 蔡龙文.论基于认知语言学的翻译机制[J].广东外语外贸大学学报,2001(05).

[7] 张再红.词汇文化语义的认知研究[M].上海:上海译文出版社,2010.

认知语言学论文篇8

关键词:认知语言学翻译观;体验与认知;翻译教学模式;主观能动性

[中图分类号]H315.9

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831(2015)02-0165-3 doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2015.01.044

1 . 认知语言学翻译观

认知语言学是建立在体验哲学基础上的,相比传统的以文本为中心的翻译观和基于传统语言学的翻译观,认知语言学翻译观突出了主体的认知活动在翻译中的表现。认知语言学翻译观认为,翻译过程基于以实现体验为背景的认知主体参与的多重互动作用,读者兼译者在透彻理解源语语篇所表达的各类意义的基础上,尽量将其在目的语言中表达出来,在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。

认知语言学翻译观一方面强调翻译过程中认知活动的决定作用,认为译文是体验和认知的结果,同时,又指出译者作为认知主体之一应受到其他参与翻译活动的认知主体间互动的制约。认知语言学翻译观坚持翻译不是译者作为主体的任意发挥,而是一种追求平衡的动态过程。认知语言学翻译观不仅为翻译研究提供了一种全新的视角,而且对于翻译理论与教学实践也有着深远的指导意义。翻译教学的目标是培养译者,而认知语言学翻译观关注译者认知活动的过程,强调主体的体验性和创造性。因此,用认知语言学翻译观的视角去审视当前的翻译教学,有助于翻译教学者发现翻译教学中的问题,帮助教学者进一步明确翻译教学目标、选择翻译教材、构建翻译教学模式。

2 . 传统翻译教学模式的弊端

翻译的本质是一种带有目的性的跨语言和跨文化的交流活动,包括对语言文字和翻译技巧的理解和运用,对翻译任务的认知和体验。传统的翻译教学是一种单向式的传播,使翻译教学成为知识传播而非技能训练。这种教学模式是以结果为导向的,不重视学习的过程,是建立在行为主义理论基础上的。

在传统的翻译教学模式中,翻译课长期以来采用的方式是教师提供原文,学生做出译文之后,教师根据参考答案对有关的翻译问题进行讲解,评价学生的翻译得失。课堂上教师通常根据翻译教材的具体内容,通过译例来阐释翻译理论,总结翻译技巧,然后根据该翻译理论或技巧有针对性地选取例子让学生翻译,然后给出参考译文。这种“纠错”式的翻译教学法的缺陷在于只进行了语言训练,而未让学生进行信息提取、选择,没有按照既定的教学目标来创造译文,培养学生的翻译能力。这种以教师为主导的翻译教学使得学生在心理上处于被动,不能积极主动配合翻译教学。同时,教师在讲评中缺乏与学生之间的讨论与交流,不利于调动学生的积极性,抑制了学生的创造性思维,使得学生在翻译练习中无法充分发挥认知水平和主观能动性。长远来看,这种教学模式无法激发学生对翻译的兴趣,不能满足翻译实践对翻译教学的要求。

3 . 认知翻译能力培养与翻译课堂教学目标

翻译活动的主体是译者,翻译教学的任务是培养学生翻译能力,而翻译能力的核心体现在分析原文和重建原文,包括语言能力和技巧的运用能力。将中英文互译仅仅是整个翻译过程的一方面,翻译不仅仅涉及语言层面,更重要的是体现语言所反映的世界,深入分析原文所体现的思维活动和认知活动,理解客观世界和认知主体的思维活动是如何通过内容得到体现的。因此,翻译能力是一个综合性的概念,是译者认知和理解能力的展现。

在整个翻译过程中,译者首先展现自己的认知能力,依靠自己对世界的体验来理解原文及其所反映的世界;此外,译者还需展现重构原文世界的能力,体现出一定的创造能力。在翻译实践中,译者还应能自我控制,协调处理各种主体性因素,有效主导翻译过程,达到翻译目的。译者的翻译能力是以其自身的经验和认知活动为基础的,以分析原文和重建原文功能的能力为核心,包含译者的知识能力、创造能力、交际能力和约束能力。

认知语言学翻译观对以培养翻译能力为中心的翻译教学有着非常深刻的启发意义。用认知语言学翻译观看待翻译教学,可以看出,在翻译课堂中教授不同语言之间的转换技巧既不是翻译教学的全部,亦不是翻译教学的中心。翻译教学的任务还应包括引导学生面对原文以及原文所反映的世界,分析翻译的语境并确认自己在翻译活动中的立场,承担自己在翻译过程中所应负的责任及翻译的目的和效果。

认知语言学翻译观是以体验与现实世界的关系为哲学基础,而译者是翻译过程中最重要、最活跃的体验和认知主体,因此,认知语言学翻译观将译者提到了翻译过程的核心与主导地位。译者作为翻译活动的主体,不仅需要语言转换能力,而且还应具备协调和处理问题的能力。因此,在翻译教学实践中,认知语言学的翻译教学模式不仅要培养学生的语言能力,还要求学生发挥创造力和分析决策能力。

4 . 认知语言学翻译观下的翻译教学模式构建

认知语言学翻译观认为,译者作为认知主体以现实体验为背景参与多重互动。读者兼译者在充分理解源语语篇所表达的含义后,将其以目标语言表达出来,通过译文勾画出作者所描写的现实世界和认知世界。认知语言学翻译观强调体验和认知的制约作用,重视作者、作品、译者和读者之间的互动关系,追求实现“解释的合理性”和“翻译的和谐性”。同时,认知语言学建立在体验哲学的基础上,以认知语言学的视角去审视翻译,突出主体认知活动在翻译中的表现。王寅认为认知语言学翻译观及模式主要体现为:翻译具有体验性;翻译具有多重互动性;翻译具有一定的创造性;翻译的语篇性;翻译的和谐性;翻译的两个世界。

从认知语言学翻译观的视角看,“翻译的和谐性”是翻译活动的原则和翻译的最终目标。语言交际和跨文化交流的目的是达到人际和谐,翻译也应力求达到作者、文本、读者之间的和谐。根据王寅的认知语言学理论对翻译的阐释,本文将从翻译的体验性、翻译的互动性、翻译的主观能动性和翻译的语篇性出发,分析和构建更为合理的翻译教学模式。

4 . 1 翻译的体验性

翻译是以现实体验为背景的认知主体所参与的多重互动作用为认知基础的。读者兼译者在透彻理解源语语篇所表达的各类意义的基础上,尽量将其在目标语言中表达出来,在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。翻译活动涉及作者、译者和读者三要素。认知语言学翻译观认为翻译具有体验性,作者的认知和理解来自体验活动,译者和读者的认知和理解也来自体验,译者只有对文本进行体验性的理解,才能获得作者和文本的创作意图。

4 . 2 翻译的多重互动性

认知语言学翻译观本身就可以发展成为一种翻译教学模式。它所提出的现实―认知―语言,(翻译)实际上是一个宏观的翻译过程,这个过程涉及翻译中语言之外的因素:现实、人、文本。翻译的多重互动性包括认知主体与文本互动、认知主体与现实世界的互动、译者与读者的互动。作为认知主体的译者在文本和现实中将一种语言转换成另一种语言时,必须反复考虑“原文”与“译文”、“读者”和“译者”之间的关系。为达到翻译的和谐性,在进行翻译教学时,要强调认知主体、现实世界和文本的互动。

用认知语言学翻译观看待翻译教学,我们意识到翻译课堂中教授不同语言之间的转换技巧绝非教学的全部,亦非教学的中心。翻译教学除了传授语言转换技巧和文化差异外,还应引导学生面对原文以及原文所反映的世界,确定自己对原文的态度,分析整个翻译的情境并确认自己在翻译活动中的立场,承担自己在翻译过程中所应负的责任并明确翻译活动应达到的目的和效果。在翻译教学中,作为认知主体的教师和学生要进行文本、译文、译者文化背景等方面的对比与互动,选择确定更为合理的翻译,实现翻译的和谐性。

4 . 3 翻译的主观能动性

作为认知主体的作者和译者对事物的体验、文化背景、思维方式、教育水平等不同,体现在翻译中,将源语言转换到目标语言的结果也有差异。由于认知主体认知体验的差异,源语言的文本经过译者的加工,打上了认知主体发挥主观能动性的烙印。从某种意义上说,翻译具有一定的创造性,译者基于自己的认知和体验,根据对作者和文本的理解,在可接受的范围内进行再创造,将源语转换为目的语,将原文作者所想表达的感情和思想真实地传达给读者,达到沟通与交流的目的。

同时,翻译的创造性又是相对的,无论原文作者的创作过程,还是译者的理解都是以客观世界为基础的,因此译者在翻译活动时将受到原文的制约。翻译的创造性必须合理客观,能够较好地理解原文和反映作者思想。在翻译教学实践中,教师应提醒和鼓励学生发挥主观能动性,合理而有度地创造性翻译。

4 . 4 翻译教学的语篇性

翻译的认知模式在接受系统功能语言学观点的基础上,提出“语篇为基本层面”,形成部分与整体的和谐统一,认为语篇中个别词和语句的理解与翻译离不开对语篇整体功能和认知分析,必须深入体会和综合思考句与句、段落及章节所反映的意义,注意前后的连贯性和风格的统一性。语篇是在特定的语言和文化中组句成篇的方式,当我们从语篇这一角度观察和探讨翻译时,翻译就是由源语语篇引发的译语语篇生成过程。在翻译过程中,译者需要根据文本信息,对源语语篇的结构、信息含义和语篇连贯等方面进行调整,使得译文符合读者的思维方式和阅读习惯。

5 . 结语

认知语言学关于体验与认知关系的理论给翻译研究带来了较大的启示,而认知语言学翻译观也为翻译教学研究提供一个全新的视角。作为一种科学的翻译理念,认知语言学翻译观能够促使教师在翻译课堂教学中调动学生的自主意识,加强体验认知。基于该理念下的翻译教学模式重视在翻译教学实践中调动学生的主观能动性和创造性,突出翻译课程的实用性,在课堂教学中提高翻译实践能力。翻译过程是把一种语言文字和思想含义用另一种语言文字和思想含义表达出来,涉及认知主体、语言两个基本因素。认知主体具有不同的思维方式和文化背景,因此在翻译教学中要引导学生充分重视这两个维度,合理翻译,提高学生的翻译理论水平和实践能力。同时,翻译教师在教学中必须接受一定翻译学理论的指导,具备渊博的知识和较高的外语水平,运用国内外先进的翻译理论体系,构建全新的翻译教学模式,提高教学水平和学生的翻译实践能力。

参考文献

王晓农、张福勇、刘世贵.基于认知语言学的语篇翻译研究[M].成都:西南交通大学出版社,2011.

王寅.认知语言学[M].上海:上海外语教育出版社,2007.

吴波.认知语言学翻译观及其对翻译能力培养的启示[J].四川外语学院学报,2008(1):59-60.

萧立明.认知语言学与翻译[J].中南大学学报(社会科学版),2005(10):572-575.

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