爱情中心理学论文范文

爱情中心理学论文篇1

关键词: 《伤心咖啡馆之歌》精神分析学人物分析

一、作家作品介绍

1.作家介绍

《伤心咖啡馆之歌》是美国作家卡森・麦卡勒斯(Carson McCullers)的力作。卡森是美国上世纪40年代具有较大影响的南方女作家,她的小说怪诞离奇,颇具哥特式小说的特点.在她的带有带有浓郁地方色彩的小说中,主人公大部分是生理残缺和心理病态者。在不无极端的表现形式下,她已超越了地方主义乃至美国主义,成为世界上所有孤独者和异化者的代言人,在以揭示心灵阴暗面为主体的南方文学作品中占据十分突出的地位[1]。她在文学上最大的成就在于短篇小说的创作,她的主要作品有《伤心咖啡馆之歌》、《心是孤独的猎手》、《金色瞳仁的印象》、《婚礼的成员》、《没有指针的钟》等。

2.作品介绍

《伤心咖啡馆之歌》这部小说叙述了一个沉闷的南方小镇上两男一女之间的三角畸恋。个性和外表颇为男性化的爱米利亚小姐是小镇上最富有的女人,为人冷漠苛刻。几年前,镇上的恶棍青年马文・马西曾经迷恋上了爱米利亚并决心为她而痛改前非;不料,他在婚后十天内受尽冷落并最终被赶出家门,不久便因谋杀和抢劫罪坐牢。一天傍晚,丑陋的罗锅李蒙来到爱米利亚的杂货铺,自称表兄与之攀亲,却意外地被爱米利亚收留,从此小镇的生活发生了变化:爱米利亚为了取悦李蒙表兄,将杂货铺改成了咖啡馆,小镇居民们于是有了聚会娱乐的场所。六年以后,李蒙被出狱归来的马文吸引,两个人联手处处与爱米利亚作对,爱米利亚只得同马文约定日期在咖啡馆决斗。就在爱米利亚即将取胜的一刻,李蒙猛扑上来将她打倒在地。随后,马文和李蒙两个人捣毁了咖啡馆,携财物离开小镇。梦想幻灭的爱米利亚从此隐居,小镇又重新恢复了原先的沉闷状态。

二、西格蒙德・弗洛伊德及其精神分析学

1.西格蒙德・弗洛伊德

弗洛伊德是一位奥地利心理医生,他采用精神分析法来治疗精神病人,并取得了不错的效果.因为此分析法涉及人的意识、下意识和自由联想的问题,所以不仅医学、心理学、哲学对它感兴趣,而且文学艺术也与它有密切的关系。弗洛伊德自己也说过:“精神分析法,绝不只是运用精神病范围内,也可以运用去解决艺术、哲学、宗教等方面的问题。”

弗洛伊德与文学有着千丝万缕的关系,这种影响是相互的,弗洛伊德影响文学,同时文学也影响着弗洛伊德,他从小就对文学有着浓厚的兴趣,特别是19世纪风行的浪漫主义诗歌.严格说来,弗洛伊德并没有出过一部论文学的专著,他在自己的著作中大量列举文学作品中的例子,来证明他的观点的可行性,而他的这些分析文学的方法逐渐形成了自己的理论体系,影响了一代又一代的作家。

2.精神分析学对文学的影响

弗洛伊德对现代文学的影响可概括为以下方面:

(1)创作的动因――力比多;

(2)创作活动――无意识或自由联想;

(3)人物的塑造――“升华说”;

(4)创作主题和批评方法――“俄狄浦斯情节”;

(5)文艺创作与梦;

(6)艺术家与精神病[2]。

本文主要从第一点和第四点来分析小说中的人物形象。

3.创作的动因――力比多理论

力比多是一种“性的能量”(sexual energy),是饥渴能量(hunger energy)的一种形式。按照弗的说法,文学创作的动因就是力比多,作家艺术家从事创作是因为要满足他们的“本能的欲望”,而这些欲望中最强烈的就是,即力比多的主要成分[3]。这时就要引进三个概念:伊底(Id),自我和超我。“按照弗的界定,力比多的满足至少有三种途径:一是通过心理结构中的理智力量(自我和超我)的调节来克服这种原欲,这主要发生在禁欲时代或传统文明的国度;二是像艺术家一样,将其转移到其他目标上,或升华为艺术形象和高雅的人类精神文化产品;三是最原始也是最容易实行的一种办法,就是将这种力比多欲望投射到异性对象上去,当这种得不到满足时就会出现退却,力比多再次被带回到自我中去”[4]。

4.创作主题和批评方法――“情节”概念的引入

包括恋母情节(Oedipus complex),恋父情节(Electra complex)和自恋情节。

我们着重解释恋父情节。弗是这样进一步阐述的:“女孩最初常以父亲作为自己的对象,父亲爱女儿胜过儿子,孩子也相应作出反应,女儿就想占据母亲的位置。这些亲子关系和孩子之间产生的性感,不仅带有柔情意味,而且带有敌对的色彩。”[5]

按照弗的原意,女孩子第一个性冲动的对象是自己的父亲,但是这种欲望产生于孩提时代的无意识中,以后随着年龄的增长和一系列社会伦理道德和良知的制约,这种恋父情节便得到克服,男女青年便把爱投射到自己的青年伴侣身上。

三、《伤心咖啡馆之歌》中的人物分析

从小说中我们可以窥见爱米利亚小姐身上的恋父因素。爱米利亚小姐在很小的时候就失去母亲,她是父亲一手带大的。他们父女相依为命,几乎与外界没有什么接触,因此就会导致在此阶段爱米利亚小姐的恋父因素得不到及时的纠正。在她爱上罗锅之后,谈论自己的父亲成了她最大的爱好,并强调爸爸在她小时候常叫她“小妞”,并且在父亲死后,其房间也保留原样,还经常亲自打扫并且精心布置(自己的房间很简陋),后来又让至爱罗锅住进父亲的房间,并且把纪念父亲的物品送给罗锅。此外,爱米利亚小姐还经常用父亲的烟斗吸烟,而且时不时地还模仿父亲的言行。种种迹象表明,爱米利亚小姐的性格中着实存在恋父的影子,正恰好吻合了弗的恋父情节。

爱米利亚小姐是个孤独的人,这种孤独感在她父亲逝世后达到顶峰,爱米利亚小姐最终陷入双重焦虑,按照弗的精神分析理论就是缺失亲人的孤独和没有的抑郁,前者可以慢慢克服并恢复心理的平衡,后者则会导致一个正常的人产生变态心理。而此时,爱米利亚小姐应该要“找一个男人”,以填补丧父后造成的巨大感情空白。因此她接受了马文・马西的求婚,尽管并不是建立在爱情的基础上.但是爱米利亚小姐的悲剧在于,由于过于刻板的生活,伊底(Id)此时早已消失在精神领域中,自我也深受压抑,难以张扬,人已经失去了七情六欲,成了异化的产物。这样就导致了结婚后爱米利亚不跟新郎同房,结婚三天就把新郎打下床,并且最后导致新郎进牢房,结束了其十天的荒诞婚姻生活。

爱米利亚小姐在经历这次的失败婚姻后,伊底已经退却,在其遇到罗锅后实现本我的回归,实现了伊底的投射,即爱上罗锅。在罗锅背叛了自己后,即得不到相应的回应,力比多被带回到自我中去,也就是爱米利亚小姐又回到了原始的孤独状态。此阶段爱米利亚小姐的爱情失败也体现了力比多的压抑(repression),投射(projection)和退却(regression)的过程。

马文・马西是本地最俊美的男子,尽管他本性邪恶,名声坏,但还是有很多年轻漂亮的姑娘仰慕他。在爱上爱米利亚小姐之前,他是个不折不扣的滥情主义者,他对年轻女孩的求爱来者不拒,以宣泄他那体内过剩的力比多能量。因此,在遇到爱米利亚小姐之前,他的本我、自我和超我处于相对平衡的状态。但是他真正爱上了爱米利亚小姐,并且决定改过自新。但在她身上,马文体内的力比多能量得不到正常的投射,因此又回归在本我的性格,成了闻名当地的大恶棍,最后还进了监狱。弗认为,伊底只有两条路可走,要么冲破制约达到理想的彼岸,要么退回去成为自己的囚徒[6]。而马文诚然属于后者,成为了自己的囚徒。

罗锅名叫李蒙,因为其驼背而被称为罗锅。他自称是爱米利亚小姐的亲戚,来投奔她。出人意料的是爱米利亚小姐接受了他,并且还爱上了他,罗锅心安理得地接受了她的宠爱,最后却爱上了服刑回来的马文,并且两人设计打败了爱米利亚小姐,之后双双离开了小镇。但是马文最后把罗锅卖给了马戏团。在罗锅身上,伊底的投射也得不到满足,因此也退却成为自己的囚徒,成为了牺牲品。

四、结语

弗洛伊德主义对西方文学的渗透和影响在西方文学史上确实是罕见的。当年弗洛伊德主义异军突起,强有力地冲击了传统的心理学,在一片欢呼声和咒骂声中幸存了下来。不管今天的精神分析学批评家的理论与其创始人的学说相差甚远,他们也不愿意抛掉“弗洛伊德主义”这个称号,足见该理论的生命力。本文用这一理论的两个方面来分析《伤心咖啡馆之歌》中的主要人物形象,旨在进一步理解此部小说,并且为该理论的传承献上微薄之力。

参考文献:

[1]李公昭.20世纪美国文学导论[M].西安:西安交通大学出版社,2002:190.

[2]王宁.文学与精神分析学[M].北京:人民文学出版社,2002:8-14.

[3]弗洛伊德.精神分析引论新编.旧译本第70、71页;原著英译本第131、132页.

[4]特里・伊格尔顿著.王逢振译.现象学.阐释学.接受理论――当代西方文艺理论[M].南京:江苏教育出版社:147-189.

[5]美国心理学杂志,1910,21:22.

爱情中心理学论文篇2

关键词： 大学生爱国主义教育 国防教育 《军事理论》教学

开设《军事理论》课是目前高校开展大学生国防教育的主要途径。国防教育作为一种基础教育，其核心是爱国主义教育。利用国防教育进行爱国主义教育，具有其他教育形式不可替代的作用。

一、国防教育与爱国主义的辩证关系

1.国防教育是爱国主义教育的重要组成部分。国防教育的根本任务是增强教育对象的国防意识。国防意识作为一种社会意识，是国防这一社会存在在人们头脑中的反映，其本质表现为对国家利益的高度重视。［1］没有对国家利益的维护和关注，就不可能有国防意识的形成和增强。国防意识是爱国主义在国防领域的集中体现，国防教育是爱国主义教育的题中应有之义。列宁说：“爱国主义是千百年来巩固起来的对自己的祖国一种最深厚的感情。”［2］积极的国家认同感、自尊心、自豪感，自觉的爱国义务感，都是爱国主义精神的基本内涵，其本质就在于对国家利益的高度关注。因此，国防意识所反映的对国家利益的关注，是构成爱国主义精神的基本组成部分。

2.爱国主义教育是国防教育的本质任务所在。国防教育实质上是以爱国主义为核心的，为适应国家安全和发展的形势需要而进行的国民思想教育。国防教育的基本功能是激发国民的爱国热情、强化国家利益至上意识、培养公民为国家安全和发展而献身的民族精神和气节。其中，爱国主义是国防教育最本质的规定性。［3］国防教育是增进人民对于祖国的认同，激发人民的忧患意识和责任意识、培养人民的爱国主义思想的有效手段。

3.国防教育影响着爱国主义情感的发展变化。爱国主义情感随着国防意识的增强而增强，随着国防观念的变化而变化。国防意识、国防观念，实质上是国家意识、国家观念。没有国防意识，就没有国家意识，因而就不可能产生爱国情感；没有国防观念的提高，就没有国家观念的强化，因而就不会有爱国主义的升华。［4］历史证明，和平时期爱国主义情感的提升，很重要的一点就是加强国防教育，提高全民族的国防意识，增强国防观念。

二、《军事理论》教学在大学生爱国主义教育中的重要价值

《普通高等学校军事课教学大纲》（2006年修订）规定的军事理论课教学内容有中国国防、军事思想、国际战略环境、军事高技术、信息化战争等五大部分。这些教学内容中蕴含着丰富的爱国主义素材与内容，是开展大学生爱国主义教育的崭新载体。

1.开展《军事理论》教学，有利于提升大学生的爱国主义情感。当代大学生出生于和平时期，物质充裕，生活条件优越，没有经历战争和炮火的洗礼，对先辈的奋斗历程已渐渐淡忘，国防意识欠缺，国防观念淡薄。大学生通过学习《军事理论》，其国防意识和爱国、卫国的责任感、使命感明显增强。一方面，对国防事业认知更为积极，情感更为热忱深厚。大学生爱国、卫国、强国的激情更为高涨，对祖国的责任感和使命感明显增强。另一方面，对国防实践，无论认知上还是情感上都呈现出十分积极的变化。中国武装力量建设，尤其是几次大阅兵，使大学生对国防实践情感的认同与体验更为深刻、强烈，而且更具后续影响力。

2.开展《军事理论》教学，有利于强化大学生的民族成就动机，增强民族凝聚力。爱国主义是民族凝聚力的内核，民族凝聚力是爱国主义的外在表现，它们在维护祖国统一和民族团结，抵御外来侵略和推动社会进步中发挥了巨大作用。［5］要系统讲授军事理论课，从世界范围的军事科技、政治经济、国际局势、意识形态领域日趋激烈的竞争等方面引起学生的理性思考，强化大学生的成就动机和应对外部挑战与压力的心理准备。

三、利用《军事理论》开展大学生爱国主义教育的有效途径

1.确定《军事理论》教学重点，强化爱国主义教育主题。加强国防历史文化传统的教学，夯实爱国主义精神的情感基础。国防历史上的爱国人物、爱国思想、爱国事迹，陶冶着一代又一代中华儿女将爱国之情变成报国之志。这正是我们进行国防教育最具体、最生动、最感人的素材。通过国防历史文化教育，大学生了解中华民族自强不息、百折不饶的发展历程，了解我国历史，尤其是国防史上的重大事件和著名人物，了解近代以来中华民族所遭受的灾难和屈辱，以及中国人民反对外来侵略和压迫，反抗腐朽统治，争取民族独立解放，前赴后继，浴血奋战的精神和业绩。这些正是新时期大学生爱国主义和国防意识的共同底蕴。在教学中，充分挖掘蕴藏在国防历史文化中的爱国主义教育资源，运用它教育感化当代大学生，让他们接受灿烂的历史文化传统，形成文化认同，激发他们的民族自豪感和爱国之心，从而增强民族凝聚力和爱国主义观念。

正确认识我国现代化国防建设成就和当前面临的国家安全形势，坚定爱国主义信念。要深化爱国主义教育，建立起深厚的爱国主义情感，就必须引导大学生正确认识我国现代化国防建设成就和当前面临的国家安全形势。播放国庆大阅兵、军事演习等纪录片，深刻阐释我国国防现代化建设取得的成绩，展现强大的武装力量，让大学生深切感受到祖国的强大，从而振奋大学生的爱国精神。从世界军事形势和现代国防、高技术局部战争的战例中，可以看到只有加强国防建设才能在未来的信息化战争中立于不败之地，从而增强学生的民族责任感和使命感。

强化国难史、民族屈辱史的教学，培养大学生的居安思危意识，激发大学生的爱国热情与报国之志。中国国防史和古代中国军事思想的学习，列举丰富的事例、战例，尤其要对近代中国遭受西方列强侵略的那段屈辱史和中华民族的抗日战争史分专题进行讲解，并辅以经典的爱国主义教育影片，让大学生深切地感受到我国古代的辉煌和近代的屈辱，这些都将促使他们增强居安思危的意识。通过《军事理论》中的战争史教育，大学生能更直接更集中地了解中华民族曾经历过无数次灾难，也曾战胜过无数次灾难，更深刻地感受在数千年的发展历程中铸就的伟大民族精神。［6］

2.改革《军事理论》教学方法，增强爱国主义教育价值。军事理论教学要紧跟时展的新要求，紧贴大学生的新思维，采用启发式、体验式、合作式、接受性学习和探究性等教学方法，有针对性地实施教学。首先，要结合战例进行教学。军事理论教学要在阐述基本理论观点的基础上，尽量把一些战例和相关事例作为论据，节选其精彩情节进行生动讲解，寓理于事例之中，寓理于情趣之中，融理论性、知识性和趣味性于一体，从而增强课堂的吸引力。其次，要抓住侧重点进行教学。在教学内容上，如中国国防部分应以激发大学生的爱国意识和责任感为重点，使学生树立牢固的国防观念；军事思想部分应以学生了解古今中外军事思想发展史和主要人物军事理论的基础上，把握古代与近现代军事思想的精髓；世界军事部分应以周边安全环境和国际热点问题为重点，增强学生的危机感，提高国防意识。最后，要联系世界军事发展动向进行教学。密切关注国际形势和军事理论的发展变化，及时调整补充教学内容，力求把学生最关心的世界热点、最新信息、最新学术动态引入课堂，增强课堂教学的生机和活力，提高学生的学习热情。

军事理论具有很强的爱国主义教育功能。首先，从军事教育的性质上看，具备思想政治教育功能。军事学研究的是战争，战争事关国家存亡，民族兴衰，本身就能引起大学生的强烈共鸣。更何况，我国是一个在历史上饱经战事、沧桑满目的国家，任何一次近代史上的侵华战争，都足以激起大学生强烈的爱国之心。其次，通过学习军事思想，能使大学生了解我国古代优秀的军事文化和外国军事思想的精华，树立辩证的、唯物的世界观、战争观和方法论，形成正确的国防意识，增强对祖国和人民的热爱与忠诚，维护国家的尊严和安全的责任感。最后，对现代军事科学技术、信息化战争、世界军事形势和周边国家安全战略等内容的学习，既能使学生了解我国国防建设取得的伟大成就，又能使学生了解到我军现有武器装备与西方发达国家的差距，从而增强民族自豪感，树立民族忧患意识。

3.创新《军事理论》教学模式，提高爱国主义教育实效。

《军事理论》课要增强教学效果，必须采取多种形式，运用多种手段，创新教学模式，增强军事理论教学的辐射力、感染力，使军事理论教学进入大学生的视野，融入大学生的思想，增强其国防观念。在教学中，坚持理论与实践相结合，如讲授我军武器装备，可以采取现场教学的方法，组织参观部队或军队院校，参观现代化武器装备和兵器模型，加强感性认识，增强学习兴趣，加深对军事知识的理解与掌握；坚持理论教学与观看爱国主义影片相结合，如讲授近代国防历史时，可播放《甲午海战》等经典影片；讲授高技术战争时，可播放《海湾战争》、《伊拉克战争》等影片，通过形象生动感人的影片，增强课堂教学的信息量和吸引力；提倡教学中就热点问题加强师生讨论与交流，激发学生参与课堂的兴趣。又如讲授打击“”势力分裂活动，实现国家统一的伟大意义时，可就的现状，利用翔实资料对比分析前苏联解体给人民带来的经济、政治、社会发展、国家安全等方面的危害，介绍在防止“”上所作的政治、经济、军事和外交上的斗争，让学生互相探讨发言，启发学生深刻认识“”分裂祖国的危害性和我们应该采取的对策，从而统一思想认识，取得较好的教学效果。

此外，还可开辟第二课堂，建立国防教育网站，设立军事爱好者QQ群，构建军事理论教学网络平台，使大学生通过网络空间，了解掌握更多、更新的军史知识，激发学习兴趣，从而达到增强教育实效的目的。

参考文献：

［1］项文荣.国防意识与国防教育［J］.国防，1996，（9）.

［2］列宁.列宁全集（第二卷）［J］.人民出版社出版，1972.10，第2版：163.

［3］［4］王联斌、汪安恕.爱国主义与国防教育［J］.空军政治学院学报，1995，（5）.

［5］刘莉.高校爱国主义教育与《中国近现代史纲要》教学.［J］.世纪桥，2007，（11）.

［6］张成斌.国防教育：大学生思想政治教育的新载体.［J］.思想政治教育研究，2006，（4）.

爱情中心理学论文篇3

1.学会本课的11个生字。能正确读写下列词语：郊外、散步、胸脯、仰望、一定、或者、肯定、面包渣、欢蹦乱跳、惹人喜爱、自言自语等。

2.能了解课文的主要内容，懂得做错了事就要改正，做一个诚实的孩子。

3.有感情地朗读课文。诵读人物对话，体会不同人物的心情和感情，体会列宁对灰雀、对男孩的喜爱之情。

二、教学重点：

1、认识列宁对男孩的关爱和教育，渗透保护鸟类的教育。

2、从人物的语言及神态描写中，体会人物的心理活动。

三、教具准备：

课件

四、教学时间：

两课时

第一课时

一、板书课题，齐读。说一说自己对灰雀的了解。（也可从文中找有关句子说）

二、初读课文，了解课文主要讲了一件什么事？

三、引导学生交流对列宁的了解。

四、指名接读课文，要读准确下列字词，并用“——”标出表现列宁喜爱灰雀的句子。

郊外散步昂望胸脯一定肯定惹人喜爱

或者坚定面包渣白桦树自言自语欢蹦乱跳

五、引导学生学习课文一、二自然段。

1、指名读课文，说一说读懂了什么？

2、用“～”标出写灰雀的句子，引导学生从颜色及叫声体会它的可爱。指导朗读，体会“惹人喜爱”一词。

3、找出表现列宁喜爱灰雀的句子读一读，讨论体会：抓住哪些词可深入理解。通过朗读，了解列宁对灰雀的喜爱。

4、再读，引导学生思考、讨论：列宁在树林中找灰雀时，他一边找一边会想什么？试着说一说列宁的心里话。

5、指导学生有感情朗读。

六、引导学生学习三——十自然段。

1、同桌分读合作，体会列宁的心情、小男孩矛盾的心理。

2、再读，讨论：

当列宁发现一只灰雀不见了的时候，他心情会怎样？你从哪些句子中体会到的？

那个男孩听了列宁说的话，他是怎么说的？这是他会想些什么呢？想象一下他的动作、表情。

3、学生分角色朗读，体会列宁、男孩的不同心情，讨论：那只灰雀到哪儿去了？又是怎么回来的？

七、作业：

1、熟读课文。

2、背诵课文一、二自然段。

第二课时

一、检查背诵一、二自然段。

二、引导学生学习十一、十二自然段。

1、自读，说一说自己读懂了什么。

2、思考、讨论：

灰雀这几天到哪里去了？列宁为什么不再问那个男孩？

3、分小组讨论：

为什么说男孩十个诚实的孩子？

三、自由读全文，深入体会列宁对灰雀的喜爱和对诚实孩子的喜爱。

四、指导分角色朗读全文。分角色把课文内容演一演。

五、指导学生自己学习生字词。

六、处理课后练习题。

七、布置课下扩展联系：

1、课文中写了第一天列宁和男孩关于那只失踪了的灰雀的对话，紧接着直接写了第二天两人果然又看到了那只灰雀的情景。这中间发生了什么事情？男孩想了些什么？做了些什么？请根据你的想象把它写下来。

爱情中心理学论文篇4

关键词：孝文化；思想政治理论课；意义；实践

中图分类号：G641 ？摇文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）18-0126-03

新儒学代表梁漱溟指出“说中国文化是‘孝’的文化，自是没错”，“孝悌实在是孔教唯一的提倡”。[1]谢幼伟同样认为“中国文化是以孝为主，以孝为根本的文化”。[2]可见，孝文化是中国传统文化的精髓。狭义的孝是赡养父母，广义的孝指奉献社会，它既是一种敬本心理，又是一种管理手段，它将礼法的外在约束与仁义的内在自觉相统一，为正心修身齐家治国平天下的目的服务[3]。高职思想政治理论课作为大学生思想政治教育的主渠道和主阵地，要对大学生进行社会主义核心价值体系的教育，引导他们树立正确的世界观、人生观、价值观、劳动观和职业观，都离不开对中国传统孝文化精髓的弘扬与运用。

一、孝文化促进思想政治理论课教学目标的贯彻与落实

中国传统孝文化中，有很多是2008高考方案大学生理论课教材内容的来源，“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，只有在高职思想政治理论课教学中贯彻与落实孝文化，才能使思想政治理论课教学的目标得以体现，并达到预期效果。

1.思想政治理论课教学践行孝文化，树立高职大学生学以致用的理念。思想政治理论课教学不仅要讲授孝文化知识，如引用儒家经典来增强课堂的文化厚度；同时，也要突破理论层面践行孝文化，抓住各类教育的契机。例如：在天气突然变冷的情况下，教师对同学们说：“请掏出手机，给父母们发条短信，也许就短短的四个字‘天冷加衣’，就足以让父母温暖一个寒冬”。这样，枯燥的思想政治理论在特定的情境下，让学生感受到学做人的重要性，也体会到学以致用的意义。学生树立这一正确的理念后，会运用在专业课的学习上，学会将理论知识运用到实践中，通过学以致用、用以致学的循环，更好地掌握专业技能，培育道德素养。此外，还可以通过课后的活动与作业来促使学生践行孝文化。如让学生结合团、班会，举办公益活动，在活动体验中使思想政治理论内化为学生的素质。

2.思想政治理论课教学引入孝文化，培养高职大学生爱岗敬业的精神。思想政治理论课教学引入中国传统孝文化，这些历经历史沉淀的魁宝必将激发学生的学习兴趣。如，在讲授《思想道德修养与法律基础》爱国专题时，讲爱国的要求，其中之一就是爱祖国的灿烂文化，中国五千年的文明，教师可以通过制作一个五分钟的小视频，让学生感受到中国传统文化尤其是孝文化在社会历史发展的作用。首先，了解了中国传统孝文化，受“生则养”的思想熏陶，高职大学生敬养父母的意识会进一步增强，形成对父母的责任感，从而为家庭的美好生活而努力学习。其次，责任感是道德行为的基础和本质规定，高职大学生爱岗敬业的精神会得以进一步的培养，爱岗敬业是社会主义职业道德的最基本要求，高职大学生在对责任的恪守中，履行自己的道德职责，会做到乐业、勤业与精业。

3.思想政治理论课教学贯彻孝文化，培育高职大学生吃苦耐劳的素养。近几年的招聘会有个普遍现象：“用得上、留得住”的人最受企业青睐，高职生吃苦耐劳“香”过本科生。可见，在高职大学生的思想政治理论课教学中，要贯彻孝文化，以培育学生吃苦耐劳的素养，才能提高职业竞争力。孝是中国传统美德的根本，“刚健有为，自强不息”自是它的应有之意，是人们处理各种困难的总原则，是积极的人生态度的最集中的理论概括和价值提炼。在思想政治理论课教学中，推行孝文化中的“立德、立功、立言”，树立不过分挑剔的就业观；注入“立身、承志”等孝文化思想，鼓舞高职大学生披荆斩棘，勇于开拓，促使他们缩短就业岗位的适应期；主张“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的思想，熏陶和鼓励高职大学生奋发向上、爱岗敬业、自强不息地建立辉煌的职业功绩。

4.思想政治理论课教学传承孝文化，激励高职大学生的爱国情、报国志。在思想政治理论课教学中传承孝文化，使高职大学生践行对家、对社会的孝道之后，自然地升华为对民族、国家行大孝，即爱国精神。首先，孝是爱国心的根源。唐代著名学者孔颖达疏《诗经·大雅·生民》序时说：“祖者，始也，己所以始也。自父之父以上皆得称焉。”[4]爱国思想是亲亲感情的连锁效应，爱国主义是孝意识的演延结果。[5]在思想政治理论课教学中传承孝文化，就是激励高职大学生的爱国情、报国志。如在讲《形势与政策》专题“从抗震、奥运看中华民族精神和价值追求”时，就可以从文化的角度，例举“七夕”在中国静寂，在韩国热闹；韩国欲将“端午节”申报世界文化遗产；韩国被西方学者称为“儒教国家的活化石”，每年2月和8月，韩国人按照传统到文庙祭祀孔子；韩国人的共同道德，仍是儒家文化所信奉的“孝悌、忠信、礼义、廉耻”，推动他们创造“汉江奇迹”，促使韩国民众1997年发起献金运动，使韩国最早度过金融危机等等，提出：谁来拯救我们的传统文化？激发学生传承传统文化的历史责任感。其次，孝的扩展，将亲亲之爱延伸到非亲亲的领域，转化为为社会尽责，是“大公”的原始动力。高职大学生的爱国精神，就是要落实到实际学习、工作中去，练就一技之长，拓展综合素质，在未来职业生涯中为中国特色社会主义的建设而贡献。使学生觉得思想政治理论课并非空洞说理，而是实在的课程，激发学生的兴趣。

二、孝文化在高职思想政治理论课教学中发挥作用应沿用情感教学法

发挥中国传统孝文化的精髓，增强高职大学生思想政治理论课的教学实效性，要采用多形式的教学法，要深刻而生动地展示孝文化的吸引力，达到思想政治理论课教学目标——课程理论内化为学生素质，情感教学法的运用非常关键。列宁曾指出：“没有人的感情，就从来没有也不可能有对真理的追求。”情感的体验，会使学生进一步理解孝文化，增强他们内在的动力，转化为相应的道德行为。

1.以情动情，激发学生的真情实感。正如苏霍姆林斯基所说：“学生（特别是高年级学生）能够从教师的话里分辨出真正的热情或者是故意做作的、虚假的、慷慨激昂的情调。”我们曾做过调查，学生最讨厌的是看上去不相信理论却在讲台上夸夸其谈的人。所以，在思想政治理论课教学中，教师首先自己对传统孝文化有较深刻的理解，并用语言、动作、表情等激励方法表露真情实感，以感染学生；同时，激发学生（尤其对孝文化比较了解与感兴趣的学生）间积极情感的相互感染，扩大情感的受益面。如孟郊的《游子吟》与李密的《陈情表》都可以用来激发学生的真情实感。通过师生情感的相互交叉，渲染出感人的情绪氛围，又反作用于学生的心理，产生与思想政治理论课教学内容相适应的情感。

2.以境激情，激发学生的学习兴趣。情感具有综合的情境性，这种情境性就是在各种情感因素的作用下而形成的某种综合情势氛围。所以，在高职思想政治理论课教学中，为了唤起、培养和强化某种情感，就应尽力创设适合于教育教学内容需要的情境氛围。我们可运用多媒体这一现代化的教学手段，把传统孝文化构建成一幅幅丰富多彩的画面，如《孔雀东南飞》中刘兰芝被遣临行前的交待和《窦娥冤》中窦娥对婆婆的深情等变成小品或flas，给学生视觉、听觉以全新的刺激。这一切连同教师的神态、语言、情感及教学内容、课堂气氛形成一个良好的情感氛围，从而激发学生的好奇心，使他们有浓厚的学习兴趣，在学习过程中始终保持一种最佳的心理状态。

3.以行促情，激发学生的行为自觉。行为实践是情感形成和转变的基础，也是丰富情感的途径和推动情感发展的动力。苏霍姆林斯基说：“要知道，道德准则，只有当它们被学生自己去追求、和亲身体验过的时候，只有当它们变成为学生独立的个人信念的时候，才能真正成为学生的精神财富。”[6]学生只有经过具体实践，才能把理论认识转化为个人的行为需要。我们可以结合学院的社团活动，开展弘扬中国传统孝文化的集体活动，如推广一耽学堂晨读四书，使学生在活动中互相感染，形成情感的共鸣，激发思想政治理论指引下的自觉行为。

总之，孝文化要发挥在高职思想政治理论课教学中的作用，必须对学生有步骤地实施识恩、知恩、感恩、报恩以至于施恩的教育过程。孝文化的落实与教育的开展，要多注重内容、传承孝精神，而不能流于形式。如某大学布置的寒假作业就是回家给父母下跪，媒体就此评论说，要求学生用一定的行动来体现对父母的孝，这当然是一件好事，但诸如磕头之类的礼节，难免有“形式主义”之嫌。长辈最缺少什么，就给他们什么，这才叫孝道。或许是家庭的保障，或许是情感的交流，或许是一声问候，或许是一封家书。要引导大学生推行正确的孝行为，树立他们正确的孝观念，努力使自己成为一名优秀的职业人才，无论对父母、学校、社会来说，都是真正的、最好的孝的体现。

参考文献：

[1]梁漱溟.中国文化要义[M].上海：学林出版社，1987：307-308.

[2]罗义俊.理性与生命——代新儒学文萃[M].上海书店出版社，1994：509.

[3]肖群忠.孝与中国文化[M].北京：人民出版社，2001.

[4]诗经·大雅·生民，十三经注疏[M].上海古籍出版社，1997：528.

[5]史康健.弘扬中国传统文化的爱国主义精神[J].广西社会科学，2002，（4）.

[6][苏]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984.

基金项目：本文为广州番禺职业技术学院课题《社会主义核心价值体系引领大学生职业观念研究》（课题批准号：JG3-10）研究成果

爱情中心理学论文篇5

2004年，天津市心理卫生协会对本市高中学生性心理进行了调查。调查显示，34.7%以上的“学生情侣”存在拥抱、接吻现象，4.1%以上存在同居现象！

2007年，一项上海市高中生的性心理课题研究的调查显示，高中生对于婚前的态度表现得越来越开放。23.6%的学生赞成婚前，35.2%的学生会同意接受恋人提出的性要求，并且有42.9%的学生认为自己可能会发生婚前，认同“性与婚姻应保持统一”的学生仅占46.5%。上述两项调查结果令人警醒，正如调查者所说：“传统的青春期教育往往只讲异性间的友情，回避中学生自然萌生的初恋爱情，这并不是科学的态度。”“不敢直面部分中学生业已萌动的爱情，也就不可能对这类少男少女间的爱情萌芽加以保护和引导。”

苏霍姆林斯基曾经说过：“中学生的爱情是一个现实的、无法回避的教育问题，用不着抱什么神秘的态度，不是一讲‘性教育’就有什么副作用，而应作为一个道德教育问题来研究，找到规律办事，正确引导。”因此，直面现状，关注高中生心理健康，培养正确的爱情观是极其重要的。

培养学生正确爱情观的教学设想：

语文学科内容更为丰富多彩，形式也更为多种多样，因此充分利用语文教材，挖掘丰富而生动的教育资源，是我们语文教师进行心理健康教育、培养学生树立正确爱情观得天独到的优势。如今的《语文》教材收入了不少表现爱情的优秀文学作品，如《致橡树》，其立意或许也在于要加强对少男少女进行正确爱情观的教育。教师只要能正确合理地指导学生来阅读欣赏这些爱情文学作品，相信可以帮助他们树立至纯、至真、至美的爱情观。本着这样的教学理念，我选择《致橡树》一课进行了教学尝试。

二、教学实践

1.第一轮教学实践――在比较阅读中预设讨论框架

在赏析当代中国女诗人舒婷的《致橡树》时，我特地让学生在课前阅读了英国女作家夏洛蒂・勃朗特的《简爱》，简爱有着倔强敏感的个性、充实丰富的内心，始终追求独立人格和自身价值。她长相不美，身材矮小，地位低微，却敢于当面质问罗切斯特，要求对她平等相待。其不寻常的气质和高尚的心灵深深吸引了罗切斯特，最终获得心灵契合的爱。借助这种比较文学的开阔视角，学生的情感产生了升华。文中简爱的人生宣言“我们的灵魂是平等的”深深震撼了每一位同学。通过这些中外作品的比较阅读、讲授，学生对爱情形成了初步的认知能力，知道在交往的过程中把对方看作是和自己一样平等独立的生命个体，这既是对对方的尊重，也是对爱情的尊重，更是获得美好爱情的基础。

在教学设计中，我们预设了一个需要讨论的问题框架：真正的爱情是什么呢？这个问题具有相当的开放性，首先，教师是无法把握预设教学内容在40分钟里完成，预先设想的每一个问题都可能因为学生的意外思维（指与教师期望不吻合的思路）而无法控制；其次，是课堂教学过程一旦放开，很难驾驭，教师难以即刻对学生提出的五花八门的猜测作出恰当的判断和应对。

片段一：关于什么是真正的爱情的讨论

师：爱的双方应保持怎样的关系，具有怎样的形象和内涵

生1：“我必须是你近旁的一株木棉，作为树的形象和你站一起。“根，紧握在地下叶，相触在云里。”

生2“每一阵风过，我们都互相致意，但没有人听懂我们的言语。”

生1：“你有你的铜枝铁干，像刀、像剑，也像戟；

师：女性的形象呢？

生1：“我有我红硕的花朵，像沉重的叹息，又像英勇的火炬。”

师：这就是作者向往的爱情观，这就是伟大的爱情，这就是坚贞的爱情。

生3：老师，“铜枝铁干”和“花朵”是什么意思呢？

在对第一轮教学进行课后讨论时，教研组的老师和我都有一种感觉――对于诗歌意象的分析还不够到位。鉴赏诗歌首先应该理解诗歌的意象，然后才能由此把握住由多个意象组合而营造的意境，从而体会诗人的思想感情，理解诗歌的主旨内涵，这是鉴赏诗歌的指导原则。

2.第二轮教学实践――在反复诵读分析意象中生成问题并引发讨论

我在本节课的教学中以学生朗读为主，通过齐读，男女生朗读，个别朗读，学生互相点评等方式，并配合诗歌讲解的层层深入，让学生在朗读中慢慢体会诗歌所要表达的思想感情。同时注重教师范读这个环节，让学生在朗读时有有效的感性指导，通过教师范读，学生观察教师的表情，感受教师的激情，可以从中获得一些对诗歌的感性认识，比一味地让学生朗读更能准确地把握住诗歌的情感。在诵读的过程中再对诗歌中的意象进行分析，将“象征手法”这一艺术手法点透。

片段二：在诵读、分析意象中明确真正的爱情观

师：爱不应该是怎样的？请一女同学朗读此片断。

师：请同学讨论归结，作者否定了哪几种爱情观？为什么？

生：对“世俗的爱情”，作者是持否定、批驳的态度的。在作者看来，爱情不是一方的攀附，也不是单方的痴恋，即使由衷的奉献，也是不够的。

师：爱应该是这样的。教师范读。

生：爱的双方应紧密结合、相亲相爱、心心相印、息息相通、相互依存的

师：作为爱的双方，又应该以什么样的形象出现在人们面前呢？男女生齐读片断。

生4：作者在此采用了比喻的手法，把理想中的男子汉比作刀、剑、戟，枝干像铜、像铁，得出理想中的男子汉形象应是伟岸挺拔、坚强有力的。作者认为女性应有“红硕的花朵”，形容女性外表的健康美，完美的女性形象应该是青春秀美的，充满生机的。

师：那么，真正的爱情应该包含哪些内容呢？男女生分读片断。

生4：作者认为真正相爱的两个人，应该能够分担各种不幸和痛苦，要风雨同舟，患难与共；当然，雨过天晴，彩虹环绕，相爱的人儿最终必定会共同享受美好的人生、幸福的生活的。

在这样的教学过程中，学生始终处于高度敏感和兴奋的状态，对问题的把握较准确，课堂效果较好。

三、课后反思

创造必要的思考空间，在本案例的实践中，除了教师每次提问之后给学生留有思考的时间外，还有两处特殊而必要的空白。第一处，是在导入部分，无论是设计朗读柳永的词， 还是设计对所唱歌词的反思，都需要教师有意无意留有至少20 秒以上的时间，让学生有咀嚼的空间。第二处，是在教师范读之后，不要急于让学生读，而是留出10 秒钟的空白， 因为成功的范读会让学生沉浸在美妙的诗歌中，得到独特的审美享受，教师切不可急着叫醒“着迷”的学生。另外，最后的课尾设计也存在一定的问题，本来设计的是让学生“联系实际谈谈对爱情有什么新的认识。”但是由于学生对这方面感受不深，除了重复文中的观点外，基本上没能说出新的内容来，学生出于羞涩，不想也不谈自己真实的想法。再加上时间不够，最后只好草草结束，这样就使得这个环节显得有效性不强，变得可有可无。因此在今后的备课中，对于每个教学环节的设计，必须要慎重考虑其有效性。

四、结束语

爱情中心理学论文篇6

【关键词】无意识 集体无意识 艺术创作

“集体无意识”是由瑞士心理学家、哲学家荣格提出来的。荣格是分析心理学的奠基者弗洛伊德的学生,也是分析心理学的创始人之一。荣格发展了佛洛伊德的无意识理论,将无意识具体地区分为:误差无意识、病患无意识、梦幻无意识、本能无意识、习惯无意识及集体无意识。按照荣格的话说,“集体无意识”是指“有史以来沉淀于人类心灵底层的、普遍共同的人类本能和经验遗存”,这遗存既包含了人类先天的生理学意义上的遗存,也包含了人类后天的社会生活意义上的遗存。

在荣格之前,弗洛伊德就已提出了“无意识”这一概念,但这种纯心理学意义的“无意识”只是一种“个性”,或者更准确地说,它只是客观个体的一种意识属性。正因为如此,“无意识”理论仅仅只可能用于研究客观个体的无意识行为,例如“释梦” [弗洛伊德将梦认为是人在无意识状态下(梦中)“愿望的满足” ]及对精神病人进行“心理治疗”(医生可以从病人的习惯行为中找到习惯无意识,再按照他或她的习惯无意识就可探索他或她的心理病因,最后可采取相应的心理治疗方法)。

而“集体无意识”的提出在心理学发展史上可以说是一次里程碑式的伟大成就,它第一次将心理学从纯个性化的研究中解放出来,将心理学引入了广阔的人类学领域、社会学领域以及一切意识形态领域(哲学、伦理学、美学、艺术学、宗教……)。

就艺术理论而言,“集体无意识”是解读人类审美心理、艺术欣赏心理的钥匙,完全可以有理由说,如果不理解“集体无意识”就很难将美学和艺术学置于坚实的地基之上。

简单地说,无意识就是一种“没有意识到的意识”,或者说是一种“不自觉的意识”,人们常常也将其称为“潜意识”。我们认为“潜意识”一词也许比“无意识”好,因为“无”字往往易发生误会,“潜意识”可能会更好。

人类的“无意识”是由两部分构成的,一是人的种群无意识,或者说是人的先天本能无意识;二是人的后天社会生活习惯无意识。人的种群无意识是人在漫长的种群发展过程中所积淀下来的无意识,人在历史长河中会出现多种习惯思维方式,但随着岁月默默的无情冲刷,习惯思维方式在意识中被淡化了、隐退了(所谓时间能改变一切)、沉淀了,变成了无意识。此种无意识就历史而言是习惯无意识,就我们今天而言就是先天的本能无意识。由此我们不难看出,所谓先天的本能无意识说到底实际上还是后天的历史的无意识,只不过是因为人只能将自己生命时间段之外遗存的习惯称之为先天的。

在简单的讨论了“无意识”之后,我们再看“集体无意识”。从学理上讲任何意识都只可能是人的一种个体心理活动,或者说任何意识都只能依附于实在的个体,都是个别的、具体的,也就是说,某个具体的意识(心理活动)不可能实在地依附于某个抽象的群体。“集体无意识”实际上是指某一个集体中所有个体无意识的共同的无意识,“集体无意识”不是某种集体的(无)意识,而是(无)意识的某种集体。按此种理解,“集体无意识”实际上是某个集体中所有个体无意识的一种公共无意识。“集体无意识”(公共无意识)同样的应包括两个部分:人类进化所形成的共同的无意识——公共本能无意识,以及人在后天的社会生活中所形成的公共习惯无意识.

下面就来谈一下“集体无意识”(公共无意识)在艺术创作中的意义。

美是能引起我们产生愉悦感(美感)的形式(形象、符号、外观、样式),艺术是用美的形式表现健康的情感意志(表现真与善),因此,我们在进行任何艺术创作时首先要求艺术作品具有高水准的艺术美,因为唯有如此才能令人产生愉悦感(美感),才能感动人,才能让欣赏者愉快地接受你的艺术作品,所以莱辛说“美是艺术的最高法律”。任何艺术作品仅仅是只有美的形式也是不够的,它必须同时具有健康的内容,它必须表现健康的情感意志,只有这样“形情并茂”的艺术才是真正的艺术。所谓形式主义、唯美主义艺术,严格得说它们并不是一种艺术,而只是一种美的创造。欣赏形式主义、唯美主义作品实质上只是欣赏纯形式美,欣赏视听冲击,而不是欣赏艺术。

现在的问题是,既然艺术创作必须同时关注形式美与健康的情感意志,那么在艺术创作中存在什么理论原则?或者说应该遵循什么理论原则?实践告诉我们,某一形式它是否美,不是由形式自己说了算的(不是形式的固有属性),而是由艺术欣赏者按照他自己的审美心理所认定的,所谓“人是美的立法者”。艺术作品所传达的情感意志是否能为欣赏者所接受也是由欣赏者按自己的情感意志所认定的。值得特别关注的是,人的审美心理、情感意志在极大的程度上是人的一种超情感无意识。

原则上,从个人的心理层面上说,每个人的审美观点、情感意志都是个性化的,这下麻烦可就来了!我们怎么可能进行艺术创作呢?难道艺术家可能为每一个人进行艺术创作吗?艺术家可能理解每一个欣赏者吗?幸亏人类存在公共无意识!人类之所以能创作艺术、欣赏艺术,其最终根源就是由于人类存在公共无意识,公共的审美心理、公共的情感意志,公共无意识是上帝(自然)建构于人类心灵之间的一座公共交流之桥。

当我们理解了公共无意识,又了解了美的本质、艺术的本质之后,艺术创作的原则就浮出水面了。艺术创作是艺术家用某种美的形式去表现自己所想表现的情感意志,艺术欣赏是按艺术家创作的形式去理解艺术家所想表现的情感意志。实际上创作心理与欣赏心理是“互逆同构”的,如果是自娱自乐,则两者的心理是完全互逆同构的,或者说是互逆同一的。完全互逆同构的,或在艺术家与艺术欣赏者之间显然是存在差异性的,然而幸运的是,此种差异通常是被两者之间的公共无意识所覆盖的。他们通常都能在差异的条件下找到公共的无意识。尽管人们在欣赏艺术时会出现见仁见智的差异,但人同此心、心同此情的情况总是主流。

从以上的论述中我们应该得出极其重要的创作原则:艺术创作应尽可能地符合受众群的公共艺术无意识。说具体一些就是,艺术作品的形式美应尽可能地接近受众群的审美心理(公共审美无意识),艺术作品表现的情感意志应尽可能地贴近受众群的情感意志(公共情感无意识)。任何艺术都是具体的,它必然也只能面对某一特殊的受众群,因此在艺术创作时艺术家心中必须对受众群有一个明确的指向,同时对形式美和情感意志有一个恰到好处的与受众群协调的定位,唯有这样的艺术创作才可能取得理想的效果。说到底一句话,艺术创作的关键是准确地紧紧地抓住受众群的公共无意识——公共情感无意识。

下面举两个实例对上述原则加以说明。

首先以儿童文学为例,在文学中儿童文学占有一种原始性的地位,它是全人类的启蒙老师。历史上曾出现过许多杰出的儿童文学家和经典的儿童文学作品,如安徒生和格林的童话,《卖火柴的小女孩》、《皇帝的新衣》、“灰姑娘”、“丑小鸭”所传递的情感意志影响着一代又一代人,历史上许多伟人都曾在它们的陪伴下成长。许多童话语言现已经成为人类的共同话语,已经成为人生哲理,已经渗入了人类的公共无意识。

任何成功都不可能是偶然的,我们应思考,为什么他们会取得如此巨大的成功?

首先是这些作品中那种朴素、纯真童趣的形式美打动了儿童幼稚、天真的公共无意识,强烈地感染着每一个小读者。再就是作品以儿童形式美所透露(表现)出来的高尚的情感意志温暖着儿童天真无邪的善良的赤子之心。儿童的心是一颗最鲜活的原始的心,它充分地代表了全人类的本能无意识,儿童的心是人类本能集体无意识的一块精美的活化石。

正因为如此,优秀的儿童歌文学不仅能打动孩子的心,而且能震撼每一颗成人的良心(成人的公共无意识);正因为如此,优秀的儿童文学不仅是孩子的“美味”,也是成人的“佳肴”,同时能让成人在返璞归真中获得启示。优秀的儿童文学作品不仅是儿童的,也是成人的,是“童叟共赏”的,是每一个人的共同财富。遗憾的是,今天儿童文学的黄金时代似乎是一去不复返了!一切都成人化、市场化了,眼下的一些“儿童文学”,既失去了儿童喜爱的形式美,也找不到儿童的情感意志。社会丧失了童心,作者丧失了童心,人类似乎也丧失了童心!不少有识之士也曾大声疾呼,为儿童呐喊,然而这一切也许都是狂然。作家丧失了童心(儿童公共无意识)怎样可能写出童心!要写好童心,惟有自己有一颗童心。人类离开了童年也许是必然的,成年虽并不是坏事,但我们不希望它很快地就步入老年,至少在心理上不能如此。

再以爱情题材为例,人们常说“爱情是艺术的永恒主题”,这的确是一个事实,但作为一个艺术家,尤其是艺术理论家,绝不应仅仅停留于承认此事实,更重要的是应探索,为什么?其实,此种原因或者更确切地说其根本心理学原因是:性爱是人类最基本的本能公共无意识,而且就时间而言是人类的一种永恒的本能的公共无意识。正因为如此,凡是优秀的以爱情为题材的艺术作品总能激发每一个正常人的情感,使人从中获得精神享受!《罗密欧与朱丽叶》、《牛郎与织女》、《梁山伯与祝英台》已经成为了人类永恒的公共精神财富而我们必须看到的是,爱情题材作品的成功绝对不可能仅仅停留在人类的本能公共无意识——性爱,更为重要的是,任何优秀的爱情题材作品必须尊重历史的社会的习惯无意识。每一个时代有每一个时代的爱情,每一个民族有每一个民族的爱情,每一类人有每一类人的爱情,我们不可能将焦大的爱情与贾宝玉的爱情观相提并论,也不可能将薛宝钗的爱情观与林黛玉的爱情观相比。一切爱情艺术作品惟有能从爱的个性中展现了爱的公共无意识才是好的作品,才可能获得并征服广大的欣赏者,也许可以说,爱情题材只有是个性的才是人类的。

抽象的柏拉图式的“灵超越肉”的爱情当然是不存在的,但柏拉图式的爱的确是对至高无上的爱的一种希望,一种理想的追求。我们认为,现实的爱情虽然不可能(也不应该)用情爱去取代去排斥性爱,但更不能让情爱完全依附于性爱,追求情爱与性爱的同一也许是一种最高的人生境界。

审视现代世界艺术中的爱情,几乎被全盘物质化、肉欲化了,陪伴他或她的除了豪宅、洋车之外就是时装、珠光宝气……。艺术是反映生活的,当然必然会反映现代社会生活,但艺术不仅应“告诉我们正在怎样生活”,艺术更重要的是应“告诉我们应该如何生活”。

参考文献

爱情中心理学论文篇7

[摘 要] 在学校德育工作中，把学生幸福与德性发展有机结合，有其深刻的理论依据。本文提出，幸福是一种具有客观性的主观存在，这一特性决定了幸福感是可培养的；“关爱”兼有德性与幸福品质的属性，为德育实现学生幸福与德性发展的有机统一提供了可能；在德育实践中，通过实施幸福教育与德性教育相结合的德育策略，完全可以实现令学生幸福的德育。

[关 键 词] 幸福；德性；关爱

[作者简介] 冯光，浙江嘉兴学院思想政治理论教学科研部副主任，教授

近年来，在我国教育理论界兴起了探讨“幸福教育”的热点，但从德育视角展开幸福教育与德性发展有机结合的微观研究，鲜有。笔者认为，德育应该并能够在幸福教育中发挥重要作用，并实现培养学生幸福感与发展学生德性的有机统一。

一、实现学生幸福与德性发展

有机结合的理论依据

就幸福的内在本性而言，幸福是对人一生具有重要意义的心理需要、行动目的和理想得以实现的心理体验。这是客观的，没有需要和理想的客观实现，就没有幸福。因此，幸福由两大因素构成：一是需要、目的的实现，这是幸福与否的客观标准；二是心理体验，是主观的心理过程。这表明，幸福不能脱离客观的幸福生活状态而存在，同时，一种幸福的生活状态只有被自我觉知的时候，才对个人有意义。从这个层面上说，幸福是对美好生活的评价和体验，是对生命的理解与领悟，是对人生价值的自我肯定。

众所周知，随着人类文化的不断进步和社会民主化程度的不断提高，教育研究逐步从社会层面转向人的层面，现代德育越来越趋向人性化。[1]追求幸福是“无须加以论证的”。是人的先天性行为倾向和人性的一种体现，而德性也是人性的体现。因此，实现德育的人性化，就要求把培养学生幸福感与发展学生德性有机统一起来。

进入新世纪以来，党和国家提出了建设社会主义和谐社会的战略决策。而建设和谐社会，就要关注社会幸福。和谐社会是幸福的社会，为人民谋幸福是衡量社会和谐的最高标准，是和谐之本。同时，建设和谐社会，又要加强道德建设。正确处理人与社会、人与人、人与自然的关系，实现整个社会的和谐，必须以道德建设作支撑。这就要求一手抓道德和法制建设，一手抓民生和社会幸福感的提升，实现两者有机结合。学校作为和谐社会建设的一个重要组成部分，在建设和谐校园的过程中，同样应该一手抓道德建设，一手抓学生幸福感的提升。为了完成这一历史使命，学校德育作为与学生生命个体最为切近、密切的教育活动，理应担当发展学生德性、关怀学生幸福的重任。

人本主义教育理论认为，教育的中心应当是活生生的人，而不应当是僵硬刻板的知识。人不仅需要获得全面而丰富的知识，更需要具有完整而丰满的人性。人不仅仅只是一种工具，更重要的是，人本身就是目的。教育的根本目的是发展学生的个性，实现其潜能的充分展现。因此，教育不仅要将他们训练成有用之人，更重要的是要将他们培育成幸福之人。教育与人性、教育与幸福之间不仅密切相关，而且从某种意义上说，所有的教育都应当是合乎人性的幸福教育。“所有的教育”当然包括德育，其目标、内容及过程始终体现着德性与幸福的有机统一。

伦理学关于道德与幸福的关系有两大流派。感性主义理论认为：幸福即道德，幸福是道德的目的。人们获得了幸福，也就获得了道德，道德是达到幸福的手段。理性主义理论认为：幸福存在于道德之中，人能够在德性修养中获得更多的幸福体验。尽管感性主义理论和理性主义理论各自站在不同的角度阐述了道德与幸福的关系，但他们认为“道德与幸福有密切联系”这一点上却是一致的。把两者综合起来，便是道德和幸福的完整联系。这也提示我们的德育工作，应该把培养学生的幸福感与发展学生德性紧密联系起来，让学生的幸福通过德育而获得。

二、实现学生幸福与德性发展

有机结合的可能性

实现学生幸福与德性发展的有机统一，还涉及可能性问题。一是幸福能否教育，或德育能否对幸福进行教育；二是能否实现德性教育与幸福教育的有机统一。

关于德育能否对幸福进行教育问题，涉及到影响人幸福的因素问题。尽管影响人幸福的因素极其复杂，概括起来不外乎两个方面：一是外在的客观因素，二是人自身的主观因素。一般说来，外在条件愈符合人的需要，就愈容易产生幸福感。然而，幸福的获得更重要的还是人自身的生活态度，对幸福的理解以及对幸福的感受能力。

狄慈根对幸福的主观选择性有过精辟论述，他说：“现实的幸福是形形色色的，真实的幸福只是主观的选择，……在各种不同的人中，在不同的时代中，实际上存在着许多极其相反的、但都被认为是致福的事物。在这里是幸福的东西，在那里却是灾难。”[2]由于幸福关涉个人的主观感受和体验，因此在相同或不同的境遇中，不同的人感受和体验幸福的程度是不同的，甚至是相反的。所谓“身在福中不知福”和“孔颜之乐”就是例证。现代实证研究也表明，内源性目标的追求（如个人成长、自由、自主、仁爱等）比外源性目标的追求（如经济成功、生理吸引、社会地位等）带给人更多的幸福感，这说明个人内在的主观态度对幸福感极其重要。

因此，幸福可以说是一种客观性的主观存在。目前，大家普遍认同个人内部存在的幸福观、幸福品质、幸福能力是构成幸福的重要因素。而判断幸福的幸福观、感受幸福的幸福品质、创造幸福的幸福能力，不是天生就有的，而是后天磨砺和培养的。既然是后天的，它就可以通过德育培养。

关于德育能否实现德性教育与幸福教育的有机统一，涉及现实中是否存在兼有德行和幸福两种属性品质的问题，并且这一品质还具有很大的德性容量。综合各方面的研究表明，“关爱”这一心理品质兼有德性与幸福两方面属性，由此决定了德育可以通过关爱品质的培养，实现德性教育与幸福教育有机统一。

八十年代以后，吉利根等人运用文献法和实证法首次研究确认了“关爱”价值取向的存在，说明道德关系的本质不只是公正，还具有关爱这一要素。[3]后来又有人提出完整而完美的德性除了公正以外，还包括关爱与宽恕。关爱内含爱人。众所周知，儒家道德是以“仁”为核心的，孝、悌、忠、恕、恭、宽、信、敏、惠、智、勇等道德原则和规范都是“仁”的体现。所谓“仁”即爱人，爱人与关爱是融通的。同时，关爱还具有广阔的德性发展空间和德性容量，是其他优良情感和道德品质的基础。弗洛姆多次论及爱的“要素就是关心、责任、尊重和认识”[4]。而关心、责任、尊重和认识这几方面又是相关的。关爱品质的形成，有利于学生更好地学会负责、学会尊重，有利于促进整体德性发展。

学会关爱也是现代德育的主题和重要内容。1989年，联合国教科文组织召开“面向21世纪教育国际研讨会”，提出了新世纪教育的主题是“学会关心”。自此以来，学会关心和关爱成为现代教育的新走向。从我国现代德育内容看，从爱国、爱人民、爱科学、爱劳动、爱自然，到爱党、爱社会主义，无不体现了“爱”的主线。关爱包含了关爱自己、关爱他人、关爱社会、关爱自然等所有领域。

另一方面，关爱又是积极情感和品质。幸福是一种高级情感，更是一种积极愉悦的情感，是构成幸福感的重要因素和实质内容。[5]而关爱的“爱”本身就是一种积极情感。爱的本义为亲爱、喜爱，有爱就有幸福，爱与愉悦是连为一体的。国外相关研究表明，“爱”是一种积极情感。认为爱由多种积极情感所组成,包括兴趣、欢乐、满意等等。[6]马斯洛把爱和归属作为人的一种精神需要。“爱人”正是在爱或被爱过程中获得了“爱”的精神需要满足――幸福。

关爱包括关爱他人的情感和能力与接受他人关爱的情感和能力。有爱心的人，能积极体察他人情感需要，善于发现人与人之间的意义关联，具备敏锐的移情能力和关爱信念，并能将信念转化为关爱行为。关爱他人就是通过这种移情能力并转化为给予他人关爱的行为中，体会到人的本质力量和潜能实现的幸福。弗洛姆指出：“爱是人积极能动的力量。”[7]他从本质上揭示了“爱”这种“给予即潜能的充分实现。正是在给予中，……我体悟到自身的博大、沛然活力、流畅生机，由此感受到无限欢悦。给予比获取更令人愉快”[8]。

有爱心的人还能够积极接受和正确感受他人的关爱，并以恰当的方式积极回应他人的关爱。实证研究表明，人际支持的质量、人际支持的力度和亲密度与人的积极情感正相关。[9]这表明，一个人在遇到困难与烦恼时，能够善于利用各种社会支持的行为，即是在积极地接受他人的关爱，是一种积极的情感和能力的体现。因此，可以说，幸福的真谛在于关爱，培养关爱品质既能发展德性，又可以培养幸福感。

三、实现学生幸福与德性发展

有机统一的德育策略

实现学生幸福与德性发展的有机统一，使其从可能性变为现实性，还必须有德育的现实操作方法和有效策略。限于篇幅，本文提出三种基本策略。

（一）把幸福观教育与正确的人生观、价值观教育相结合

幸福观教育是基于对学生幸福关怀的教育。幸福观与人生观、价值观密切联系。幸福观是一个人的人生观、价值观在对待幸福问题上的体现，人生观、价值观对幸福观起统摄作用。幸福观先于人生观、价值观的形成，是人生观、价值观形成的基础。因此，把幸福观与人生观、价值观教育相结合，应以幸福观教育为基础。幸福观教育在内容上，应把幸福目标、幸福标准、幸福追求方式的教育与人生目的、人生态度、人生价值的教育有机结合，把培养学生的幸福观导向帮助学生树立正确的人生观和价值观。

幸福观是人生观的重要内容，把幸福观教育渗透于人生观和价值观教育之中，可以增强德育的针对性和吸引力，实现教育效果的良性互动。诸如如何看待物质幸福与精神幸福、成功与挫折的问题，怎样处理个人幸福与社会幸福、享受与创造的关系，既是一个人幸福观的体现，也是一个人人生观、价值观的反映。引导学生正确看待和处理这些关系，不仅可以帮助学生确立正确的幸福观，提高幸福感，而且有利于学生树立正确的人生观价值观。

当前学生价值观主流是积极向上的，但受社会环境和多方面因素的影响,其价值观呈现多元化和功利化特点。特别是在对幸福的理解上出现诸多偏差,核心价值在迷茫中流失。面对这一现实，我们必须始终不渝地坚持社会核心价值对学生幸福观形成的根本性指导作用 以社会核心价值影响学生的行为取向、价值理念或价值目标，为学生幸福观正确导向。

（二）把满足爱的需要与发展道德需要相结合

“爱”这一积极情感的产生与爱的需要满足相联系，道德情感和道德幸福的产生则与道德需要的满足密切相关。马斯洛指出：“正如所有的树木都需要环境中的阳光、水和养料一样，所有的人也都需要从他们的环境中获得安全、爱和地位。……一旦满足了这些初级的需要，每棵树和每个人就以他独特的形式开始发展。”[10]人都有爱的需要，只有满足了爱的需要，人的德性和其他情感才能健康发展。因此，从学生爱的需要出发，给予学生无微不至的身心和精神关爱，是培育优良情感和德性的基础。这就要求教育者要爱护、欣赏每个学生，关心学生的精神生活和道德生命的自由成长，以教师的爱满足并培养学生的“爱”，让爱成为“一种努力使被爱者得以成长和幸福的行动”[11]，教师的关爱行为才会无形中促进学生关爱品质的养成与幸福的获得。

同时，教师要促进学生之间的相互关爱。学生爱的需要一旦满足，则会产生爱的积极情感，这种积极情感经教育者引导，并与道德需要满足相结合，容易向关爱他人、关爱社会、关爱人类等高级道德需要和道德情感发展。引导学生在“互助”、“互爱”活动中体验“互助”、“互爱”之乐（积极情感）和道德认同（道德情感），随着这种愉快体验反复进行和积累，由具体的助人（帮助同学）之乐，向为国家、社会、全人类奉献之“乐”移情和认同，以天下之乐为乐，从而形成高尚的人生意境。

（三）把培育自爱德性行为与关爱他人的德性行为相结合

学生自爱的德性是以自尊为核心的。研究表明，自尊是一切美德的基础，自爱是他爱的基础，高层次的自爱能够表现为他爱。[12]同时，还有研究表明，自尊是影响幸福感和生活满意度的最佳因素。[13]因此，把培育自爱德性行为与爱人的德性行为相结合，是实现学生幸福与德性发展有机统一的基本途径。学会关爱，应从关爱学生自己的德性行为开始。一方面，引导学生在学习和生活中，开展以培养自尊、自信为主要内容的“自我德性锤炼”活动，包括关爱自我生命、养成健康生活方式、呵护自我心灵健康、热爱生活、自立自强、追求理想等行为的锤炼；另一方面，在“自我德性锤炼”活动的基础上，开展“合作学习”、“担任志愿者”、“尊老爱幼”、“扶贫帮困”、“送温暖”、“献爱心”等活动，帮助学生在实践中体验并扩展关爱之情。

除开展关爱活动外，“践行关爱”还必须重视学生关爱行为的日常化、生活化、自主化，引导学生自愿自觉地在个人生活中关爱自己、在家庭生活中孝敬父母，在学校生活中尊敬师长、帮助同学，在社会生活中关爱他人，实现关爱行为的正向迁移。日常化、自主化的关爱行为是学生形成关爱品质的标志。在这一过程中，学生的幸福和德性发展才得以有机统一。

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[12] 沈嘉祺.论道德教育中的自爱[J].湖南师范大学教育科学学报,2006(2):5-12.

[13] 郑雪,严标宾等.幸福心理学[M].广州:暨南大学出版社,2004:106-107.

爱情中心理学论文篇8

[关 键 词] 幸福；德性；关爱

[作者简介] 冯光，浙江嘉兴学院思想政治理论教学科研部副主任，教授

近年来，在我国教育理论界兴起了探讨“幸福教育”的热点，但从德育视角展开幸福教育与德性发展有机结合的微观研究，鲜有。笔者认为，德育应该并能够在幸福教育中发挥重要作用，并实现培养学生幸福感与发展学生德性的有机统一。

一、实现学生幸福与德性发展

有机结合的理论依据

就幸福的内在本性而言，幸福是对人一生具有重要意义的心理需要、行动目的和理想得以实现的心理体验。这是客观的，没有需要和理想的客观实现，就没有幸福。因此，幸福由两大因素构成：一是需要、目的的实现，这是幸福与否的客观标准；二是心理体验，是主观的心理过程。这表明，幸福不能脱离客观的幸福生活状态而存在，同时，一种幸福的生活状态只有被自我觉知的时候，才对个人有意义。从这个层面上说，幸福是对美好生活的评价和体验，是对生命的理解与领悟，是对人生价值的自我肯定。

众所周知，随着人类文化的不断进步和社会民主化程度的不断提高，教育研究逐步从社会层面转向人的层面，现代德育越来越趋向人性化。[1]追求幸福是“无须加以论证的”。是人的先天倾向和人性的一种体现，而德性也是人性的体现。因此，实现德育的人性化，就要求把培养学生幸福感与发展学生德性有机统一起来。

进入新世纪以来，党和国家提出了建设社会主义和谐社会的战略决策。而建设和谐社会，就要关注社会幸福。和谐社会是幸福的社会，为人民谋幸福是衡量社会和谐的最高标准，是和谐之本。同时，建设和谐社会，又要加强道德建设。正确处理人与社会、人与人、人与自然的关系，实现整个社会的和谐，必须以道德建设作支撑。这就要求一手抓道德和法制建设，一手抓民生和社会幸福感的提升，实现两者有机结合。学校作为和谐社会建设的一个重要组成部分，在建设和谐校园的过程中，同样应该一手抓道德建设，一手抓学生幸福感的提升。为了完成这一历史使命，学校德育作为与学生生命个体最为切近、密切的教育活动，理应担当发展学生德性、关怀学生幸福的重任。

人本主义教育理论认为，教育的中心应当是活生生的人，而不应当是僵硬刻板的知识。人不仅需要获得全面而丰富的知识，更需要具有完整而丰满的人性。人不仅仅只是一种工具，更重要的是，人本身就是目的。教育的根本目的是发展学生的个性，实现其潜能的充分展现。因此，教育不仅要将他们训练成有用之人，更重要的是要将他们培育成幸福之人。教育与人性、教育与幸福之间不仅密切相关，而且从某种意义上说，所有的教育都应当是合乎人性的幸福教育。“所有的教育”当然包括德育，其目标、内容及过程始终体现着德性与幸福的有机统一。

伦理学关于道德与幸福的关系有两大流派。感性主义理论认为：幸福即道德，幸福是道德的目的。人们获得了幸福，也就获得了道德，道德是达到幸福的手段。理性主义理论认为：幸福存在于道德之中，人能够在德性修养中获得更多的幸福体验。尽管感性主义理论和理性主义理论各自站在不同的角度阐述了道德与幸福的关系，但他们认为“道德与幸福有密切联系”这一点上却是一致的。把两者综合起来，便是道德和幸福的完整联系。这也提示我们的德育工作，应该把培养学生的幸福感与发展学生德性紧密联系起来，让学生的幸福通过德育而获得。

二、实现学生幸福与德性发展

有机结合的可能性

实现学生幸福与德性发展的有机统一，还涉及可能性问题。一是幸福能否教育，或德育能否对幸福进行教育；二是能否实现德性教育与幸福教育的有机统一。

关于德育能否对幸福进行教育问题，涉及到影响人幸福的因素问题。尽管影响人幸福的因素极其复杂，概括起来不外乎两个方面：一是外在的客观因素，二是人自身的主观因素。一般说来，外在条件愈符合人的需要，就愈容易产生幸福感。然而，幸福的获得更重要的还是人自身的生活态度，对幸福的理解以及对幸福的感受能力。

狄慈根对幸福的主观选择性有过精辟论述，他说：“现实的幸福是形形的，真实的幸福只是主观的选择，……在各种不同的人中，在不同的时代中，实际上存在着许多极其相反的、但都被认为是致福的事物。在这里是幸福的东西，在那里却是灾难。”[2]由于幸福关涉个人的主观感受和体验，因此在相同或不同的境遇中，不同的人感受和体验幸福的程度是不同的，甚至是相反的。所谓“身在福中不知福”和“孔颜之乐”就是例证。现代实证研究也表明，内源性目标的追求（如个人成长、自由、自主、仁爱等）比外源性目标的追求（如经济成功、生理吸引、社会地位等）带给人更多的幸福感，这说明个人内在的主观态度对幸福感极其重要。

因此，幸福可以说是一种客观性的主观存在。目前，大家普遍认同个人内部存在的幸福观、幸福品质、幸福能力是构成幸福的重要因素。而判断幸福的幸福观、感受幸福的幸福品质、创造幸福的幸福能力，不是天生就有的，而是后天磨砺和培养的。既然是后天的，它就可以通过德育培养。

关于德育能否实现德性教育与幸福教育的有机统一，涉及现实中是否存在兼有德行和幸福两种属性品质的问题，并且这一品质还具有很大的德性容量。综合各方面的研究表明，“关爱”这一心理品质兼有德性与幸福两方面属性，由此决定了德育可以通过关爱品质的培养，实现德性教育与幸福教育有机统一。

八十年代以后，吉利根等人运用文献法和实证法首次研究确认了“关爱”价值取向的存在，说明道德关系的本质不只是公正，还具有关爱这一要素。[3]后来又有人提出完整而完美的德性除了公正以外，还包括关爱与宽恕。关爱内含爱人。众所周知，儒家道德是以“仁”为核心的，孝、悌、忠、恕、恭、宽、信、敏、惠、智、勇等道德原则和规范都是“仁”的体现。所谓“仁”即爱人，爱人与关爱是融通的。同时，关爱还具有广阔的德性发展空间和德性容量，是其他优良情感和道德品质的基础。弗洛姆多次论及爱的“要素就是关心、责任、尊重和认识”[4]。而关心、责任、尊重和认识这几方面又是相关的。关爱品质的形成，有利于学生更好地学会负责、学会尊重，有利于促进整体德性发展。

学会关爱也是现代德育的主题和重要内容。1989年，联合国教科文组织召开“面向21世纪教育国际研讨会”，提出了新世纪教育的主题是“学会关心”。自此以来，学会关心和关爱成为现代教育的新走向。从我国现代德育内容看，从爱国、爱人民、爱科学、爱劳动、爱自然，到爱党、爱社会主义，无不体现了“爱”的主线。关爱包含了关爱自己、关爱他人、关爱社会、关爱自然等所有领域。

另一方面，关爱又是积极情感和品质。幸福是一种高级情感，更是一种积极愉悦的情感，是构成幸福感的重要因素和实质内容。[5]而关爱的“爱”本身就是一种积极情感。爱的本义为亲爱、喜爱，有爱就有幸福，爱与愉悦是连为一体的。国外相关研究表明，“爱”是一种积极情感。认为爱由多种积极情感所组成,包括兴趣、欢乐、满意等等。[6]马斯洛把爱和归属作为人的一种精神需要。“爱人”正是在爱或被爱过程中获得了“爱”的精神需要满足――幸福。

关爱包括关爱他人的情感和能力与接受他人关爱的情感和能力。有爱心的人，能积极体察他人情感需要，善于发现人与人之间的意义关联，具备敏锐的移情能力和关爱信念，并能将信念转化为关爱行为。关爱他人就是通过这种移情能力并转化为给予他人关爱的行为中，体会到人的本质力量和潜能实现的幸福。弗洛姆指出：“爱是人积极能动的力量。”[7]他从本质上揭示了“爱”这种“给予即潜能的充分实现。正是在给予中，……我体悟到自身的博大、沛然活力、流畅生机，由此感受到无限欢悦。给予比获取更令人愉快”[8]。

有爱心的人还能够积极接受和正确感受他人的关爱，并以恰当的方式积极回应他人的关爱。实证研究表明，人际支持的质量、人际支持的力度和亲密度与人的积极情感正相关。[9]这表明，一个人在遇到困难与烦恼时，能够善于利用各种社会支持的行为，即是在积极地接受他人的关爱，是一种积极的情感和能力的体现。因此，可以说，幸福的真谛在于关爱，培养关爱品质既能发展德性，又可以培养幸福感。

三、实现学生幸福与德性发展

有机统一的德育策略

实现学生幸福与德性发展的有机统一，使其从可能性变为现实性，还必须有德育的现实操作方法和有效策略。限于篇幅，本文提出三种基本策略。

（一）把幸福观教育与正确的人生观、价值观教育相结合

幸福观教育是基于对学生幸福关怀的教育。幸福观与人生观、价值观密切联系。幸福观是一个人的人生观、价值观在对待幸福问题上的体现，人生观、价值观对幸福观起统摄作用。幸福观先于人生观、价值观的形成，是人生观、价值观形成的基础。因此，把幸福观与人生观、价值观教育相结合，应以幸福观教育为基础。幸福观教育在内容上，应把幸福目标、幸福标准、幸福追求方式的教育与人生目的、人生态度、人生价值的教育有机结合，把培养学生的幸福观导向帮助学生树立正确的人生观和价值观。

幸福观是人生观的重要内容，把幸福观教育渗透于人生观和价值观教育之中，可以增强德育的针对性和吸引力，实现教育效果的良性互动。诸如如何看待物质幸福与精神幸福、成功与挫折的问题，怎样处理个人幸福与社会幸福、享受与创造的关系，既是一个人幸福观的体现，也是一个人人生观、价值观的反映。引导学生正确看待和处理这些关系，不仅可以帮助学生确立正确的幸福观，提高幸福感，而且有利于学生树立正确的人生观价值观。

当前学生价值观主流是积极向上的，但受社会环境和多方面因素的影响,其价值观呈现多元化和功利化特点。特别是在对幸福的理解上出现诸多偏差,核心价值在迷茫中流失。面对这一现实，我们必须始终不渝地坚持社会核心价值对学生幸福观形成的根本性指导作用 以社会核心价值影响学生的行为取向、价值理念或价值目标，为学生幸福观正确导向。

（二）把满足爱的需要与发展道德需要相结合

“爱”这一积极情感的产生与爱的需要满足相联系，道德情感和道德幸福的产生则与道德需要的满足密切相关。马斯洛指出：“正如所有的树木都需要环境中的阳光、水和养料一样，所有的人也都需要从他们的环境中获得安全、爱和地位。……一旦满足了这些初级的需要，每棵树和每个人就以他独特的形式开始发展。”[10]人都有爱的需要，只有满足了爱的需要，人的德性和其他情感才能健康发展。因此，从学生爱的需要出发，给予学生无微不至的身心和精神关爱，是培育优良情感和德性的基础。这就要求教育者要爱护、欣赏每个学生，关心学生的精神生活和道德生命的自由成长，以教师的爱满足并培养学生的“爱”，让爱成为“一种努力使被爱者得以成长和幸福的行动”[11]，教师的关爱行为才会无形中促进学生关爱品质的养成与幸福的获得。

同时，教师要促进学生之间的相互关爱。学生爱的需要一旦满足，则会产生爱的积极情感，这种积极情感经教育者引导，并与道德需要满足相结合，容易向关爱他人、关爱社会、关爱人类等高级道德需要和道德情感发展。引导学生在“互助”、“互爱”活动中体验“互助”、“互爱”之乐（积极情感）和道德认同（道德情感），随着这种愉快体验反复进行和积累，由具体的助人（帮助同学）之乐，向为国家、社会、全人类奉献之“乐”移情和认同，以天下之乐为乐，从而形成高尚的人生意境。

（三）把培育自爱德与关爱他人的德相结合

学生自爱的德性是以自尊为核心的。研究表明，自尊是一切美德的基础，自爱是他爱的基础，高层次的自爱能够表现为他爱。[12]同时，还有研究表明，自尊是影响幸福感和生活满意度的最佳因素。[13]因此，把培育自爱德与爱人的德相结合，是实现学生幸福与德性发展有机统一的基本途径。学会关爱，应从关爱学生自己的德开始。一方面，引导学生在学习和生活中，开展以培养自尊、自信为主要内容的“自我德性锤炼”活动，包括关爱自我生命、养成健康生活方式、呵护自我心灵健康、热爱生活、自立自强、追求理想等行为的锤炼；另一方面，在“自我德性锤炼”活动的基础上，开展“合作学习”、“担任志愿者”、“尊老爱幼”、“扶贫帮困”、“送温暖”、“献爱心”等活动，帮助学生在实践中体验并扩展关爱之情。

除开展关爱活动外，“践行关爱”还必须重视学生关爱行为的日常化、生活化、自主化，引导学生自愿自觉地在个人生活中关爱自己、在家庭生活中孝敬父母，在学校生活中尊敬师长、帮助同学，在社会生活中关爱他人，实现关爱行为的正向迁移。日常化、自主化的关爱行为是学生形成关爱品质的标志。在这一过程中，学生的幸福和德性发展才得以有机统一。

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