实验师职称论文范文

实验师职称论文篇1

［论文关键词］高职教育 教师业绩 评估制度 教师培训制度 师资管理模式 “双师型”教师

一、引言

目前，国内学者对“高等职业教育是职业教育的一个独立层次”的结论并无异议。高等职业技术教育已与初等职业技术教育、中等职业技术教育共同组成了职业技术教育的完整体系。高等职业技术教育的目标是培养生产和工作第一线的中、高级技术人员，尽管它与普通高等专科教育属于同一学历层次，但却不过分强调课程的系统性和完整学科体系，而是着眼于职业岗位需要来设计课程的门类，并注重专业技能课和生产实习课，具有强烈的职业针对性和技能实用性。

正因为如此，国内一些学者明确提出，高等职业技术教育的性质与培养目标，已决定了从事高等职业技术教育教师的必须是“复合性”或“双师型”（也称双元型）人才，即不仅要有一定的专业理论基础，而且应该具有丰富的实践经验。而我国目前高职师资队伍的现状还远远不能达到这一要求，尤其是在高职院校师资队伍管理模式上还存在着许多问题，亟须根据高等职业技术教育的性质与目标要求，进一步予以探索和完善。

二、高职师资队伍管理模式的问题分析与比较

当前，我国高职教育领域已逐步形成了一支能基本适应高职教育发展的教师队伍。2000年，教育部颁发了《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》，对高职教师的任职资格、培养目标等提出了明确要求。从2003年起，教育部在全国陆续建立了二十多个高职教师师资培训基地。如今，有利于高职师资队伍建设的政策环境已经形成，高职教师队伍来源也逐渐多元化，高职院校已充分认识到了“双师型”教师培养的重要性。但从教育部组织的高职高专教师队伍状况调研结果来看，目前高职高专师资队伍状况与社会对高职院校人才培养的要求仍有很大差距，存在着许多问题，主要表现在以下几个方面：

1.教师队伍结构不尽合理。在高职院校教师队伍中，拥有高级职称的教师偏少，学术带头人缺乏，高学历教师严重不足。教育部在《关于新时期加强高校教师队伍建设的意见》中提出，到2005年，在职业技术学院中，具有研究生学历的教师比例要达到30%。而由于高职院校大部分是由中专转型而成，教师的学历水平与教育部的要求相去甚远，高职院校教师队伍中严重缺乏年龄层次在40～55岁之间的、能承担教学与科研重任的骨干。

2.“双师型”教师比例偏低。虽然各类院校都非常重视“双师型”师资队伍的建设，对专任教师提出了实践能力的要求，并采取了相应的培养与聘用措施，但“双师型”教师的比例并未明显提高。据北京高职教育教学质量检查组对北京地区14所高职办学点的调查表明，高职教师中平均只有25.75%的人获得了职业资格证书，曾下厂实践过的仅占23.9%。这主要是由于教师没有对“双师型”的必要性和重要性给予足够重视，没有充分利用实践、实习等机会提高自己的实践能力和水平，另外学校在“双师型”师资队伍的建设工作中也存在问题，在引导教师达到“双师型”方面没有采取切实有效的措施。

3.教师缺乏教育理论背景，教育教学技能不足。由于我国职教师资培养起步较晚，同时高职院校中毕业于非师范类院校的教师占有较大比例，他们缺乏教育理论背景，教育教学技能存在较大的不足。在国家实行高校青年教师岗位培训制度以后，这一状况已有较大改观，但许多教师仍存在着知识老化、教学内容陈旧、教育思想、观念落后的问题。这势必对我国高职院校的人才培养造成极不利的影响。

4.教师职称评定制度不完善。高职教师从事的教学和科研工作与学科型院校截然不同，但职称评定的标准却与普通高等学校相同。而高等学校教师职务的评聘标准注重理论上的要求，例如发表的论文数、出版的专著数等。尽管有些工科专业是以专利等为衡量标准的，但也仅仅考虑是否获得专利证书，对是否转化、是否实用则不作考察，更不考虑教师的实践能力。

相比较而言，国外的高职教育师资队伍管理模式则处处体现出“双元”特色，即体现出理论和实训的区别。德国的高职院校将教授普通文化课和专业课的教师称为学院教师，将在企业里实施实践技能培训的教师称为培训师。从教师的任教资格来看，大多数高职院校的教师兼具“教师”和“工程师”双师资格。澳大利亚则在高职教育师资管理中实行tafe（training and further education，即培训与继续教育）模式，即教师由学院聘任，并接受主管部门的资格审查。tafe的教师必须具备三个条件：一是要求教师上岗前必须接受tafe教学法的专门培训；二是要求教师至少具有所授专业的大专水准；三是要求教师具有教育专业本科文凭。在tafe教师队伍中，兼职教师占有很大比例，他们是各行各业的专业人才。这不仅提高了高职教育的实践性与理论性相结合的程度，还增强了高职院校与企业之间的联系。

值得注意的是，美国是以社区学院为主体的职业教育体系。社区学院的师资包括专职教师、兼职教师以及企业聘请的指导教师，一般都要求必须具有研究生及以上学历，专职教师还必须取得州政府颁发的教师证书，专业课教师要求必须具有在企业相应岗位工作的实际经验。教师由社区管理委员会招聘，经过严格考核聘任后，还要经过4年的跟踪考核合格后，才能被社区学院聘为全职教师。由于专职教师指标控制严格，所以美国社区学院聘用了大量的兼职教师，其数量远远超过专职教师，有将近2/3是来自企业和技术第一线的兼职教师。

通过对上述国家的高职师资管理模式的分析，我们可以发现这些国家都深刻认识到了高职教育对国家经济发展的重要性及战略地位，并且通过立法规范高职教育市场，制定保护性政策支持高职教育的改革，由教育主管部门对高职教师队伍实行严格的管理和监督。同时，这些国家的高职师资都具有“进门难、要求高、兼职多”的特点，除了在学历上有一定的要求外，还特别强调实践经验。具体来说，这些国家对职业教育师资的资格都有严格要求：一是必须受过高等教育或相当于高等教育水平的专门教育；二是在接受过相应专业技术教育的同时，还必须掌握教育教学理论，能够指导学生实习；三是在所教专业方面具有实际工作经验等。此外，这些国家还拥有结构合理的专、兼职教师队伍，促进了学校与企业之间的联系，其结果就是学院能培养出企业需要的人才，企业也乐于为学校反馈人才信息、提供切实帮助，形成了产学的良性循环。

三、探索高职师资管理模式的有效途径

高职院校师资队伍建设是影响我国高职的发展和人才培养质量的根本性因素。在建设高职师资队伍时，我们不仅要考虑到当前师资数量不足、层次偏低、学科带头人及“双师型”教师少、教育教学理论及技能不足等问题，还要根据当今世界高职教育的特点与发展趋势，借鉴先进的师资队伍建设与管理经验。

1.加强对高等职业技术教育的立法。用法律来规范高职教育的竞争秩序和高职教师的准入资格，并通过法律来保护高职院校和高职教师的合法权益，维护良性的市场竞争秩序。

2.加强对高职教育的资金投入和政策扶持。首先，国家应将职业教育视为促进就业的一项有效措施，并通过制定“职业教育法律纲要”来提供财政保障，以进一步完善职教资金的分配机制。其次，要不断提高高职教师的收入水平，加强高职院校与企业间的联系，还要引进企业优秀人才，支持高职院校的产学研活动。最后，还应当给予高职院校政策扶持及办学自由，使其在人事管理、专业设置、课程设计等方面具有一定的自。

3.改革现行的高职教师职称评定制度。教育行政部门应当改革现行的高职教师职称评定制度，应根据职业教育的特点，注重对教师教学水平的考核，并将技能水平作为一项重要指标，充分体现“双师型”教师的特征，真正将教师的工作重心引导到教学和实践技能上来。同时，也可制定有高职特色的评聘政策。例如“双职称”的评定，即两种职称评定交替进行。基础理论课和专业理论课教师以偏重于教师职称系列为主，如“教授—工程师型”；职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如“高级工程师—讲师型”。职业实践课教师的待遇依照与技术职称级别相当的教师职称级别来定，例如一个“高级工程师—讲师型教师”与一个“教授—工程师型教师”享有同等待遇。

4.改革教师管理模式。高职院校应按照相对稳定、合理流动、专兼结合、资源共享的原则，建立相对稳定的骨干层和出入有序的流动层相结合的教师队伍管理模式。通过加强协作、联合办学、互聘联聘教师、聘任兼职教师、返聘高级专家等多种途径，拓宽教师来源渠道，促进教师资源的合理配置和有效利用。一是要利用产业结构调整的契机，面向企业和科研机构招聘优秀人才担任专职或兼职教师。二是要建立合理的教师培训制度和长期有效的激励机制，鼓励和支持教师提升自己的学历水平和专业技能，对取得突出成绩的教师给予物质和精神奖励。三是要多组织教师外出学习先进的教学经验和教学方法，组织教师进行教育理论、教学素质的培养与经验交流。四是要建立定期实践锻炼制度，轮流安排教师到工厂企业中调研和顶岗锻炼，提高教师的实践能力。

5.建立科学合理的教师工作业绩评估制度。教师工作业绩评估要能客观反映教师的教学态度、教学过程、教学方法、教学思想，并且具有反馈机制。特别是对于实践课教师，要相对淡化在科研与学术论文方面的硬性要求，突出解决实际问题的能力及创新能力，注重对其实际操作能力的考核。

6.教师自身的努力。建设合格的高职教育师资队伍还需要教师自身的积极配合，自觉增强理论与实践素质，提高学历层次，同时还应不断提高对自己的人文素质和情感素质的要求，注重对学生人文素质的培养。

四、结束语

实验师职称论文篇2

【关键词】师资结构;均值比较;方差分析;相关性分析

一、引言

近几年，随着各大高校扩招，人才市场需求额的增加，高校师资数量也与日俱增。随着高校由规模发展转向内涵建设，师资结构也悄然发生变化，从学历、职称、知识、工作经验等方面都提高了要求。从学历层次来看，通常都要求硕士研究生以上;国家示范院校或骨干院校，要求博士。从职称方面看，公办院校进入编制内，都要求副高以上职称。2012 年，教育部明文规定高职高专类学校实践教学比重提高，要求不少于50%，因此，高职用人时，对双师素质以及企业工作经验方面又做了进一步的要求。[1]当前研究主要是针对教师学历、职称、教龄和工作能力进行理论上研究，本文主要是利用教育统计学中的方差分析、均值比较和相关性检测等方法，从国家统计年鉴和教育部搜集、整理相关数据，并通过spss软件进行处理，得出一些结果。

二、文献综述

在经济全球化、教育国际化、人才市场化的今天，我国高职教育为现代化建设培养了大量高素质技能型专门人才，对高等教育大众化作出了重要贡献。同时，和谐社会的构建与经济的快速发展又对高职教育提出了更新、更高的要求。就培养人才的类型及其素质要求而言，高技术应用性人才的培养必须要有高技能的师资。因此，建设一支高素质的教师队伍，也就成为高职院校在教育现代化进程中面临的主要任务和教育行政部门和科研机构关注的焦点。

师资结构是师资队伍人员各种要素的数量构成比例及组合关系。例如，教师的学历、职务、年龄、智能等各种要素，以及为实现一定目标而产生的人与人之间的联系，教师个体与师资群体的联系，甚至教师与外界环境的联系等相对稳定的相互关系[2]。王元璋教授对我国高校的师资队伍进行了详尽的分析，认为就教师来看，基本上呈哑铃式的结构：年轻的教师和年纪大的教师居多，中年偏少;没有职称或仅有初级职称的教师多，大学毕业的新教师多，具有教授或副教授职称的从高校退休的教师多;具有中级职称的中年教师少。此外，不少学校仅有数量极少的实验人员和图书员，基本上没有专职科研人员。

在高职教育规模发展的时期，人才往往得不到保障。由于社会对高职的认识不深，受传统的教育理念及认识束缚，选择从事高职教师的并不多。如果要当大学老师，首选是普通大学，职业院校只是替补。因此，高职院校的人才往往仅满足在基本层面，重点保障教学师资。纵然如此，师资结构也是较低层次，在学历结构、知识视野、社会阅历、实践经验方面，要求较低。通常最低门槛接收进来，也仅是满足基本的教学运行。高职教师师资之外的行政教辅实验人才，主要是兼职，甚至个别岗位空缺，高素质人才配备无从说起[1]。

随着产业结构的转型，高职学校对办学理念也发生了变化，要求教师在培养人才的这个过程中，要深入对学院人才培养模式的研究与把握，在高度上配合，为把建设独具特色的人才培养模式而思考探索。加强与社会并轨，把自身知识融入到社会需求中，注重自身知识转变，主动参加寒暑假下企业锻炼，接受企业行业或学生家长的监督[1]，因此，教师的结构也发生了相应的转变，对教师的要求也逐渐的提高。

三、实证分析

本研究主要采用国家统计年鉴中宏观层面的数据，研究我国高校教职工分布和影响因素。本文主要从不同的学校类型和职称和教龄的角度，对数据进行收集、整理、分析，说明不同的学校类型、职称和教龄下的我国高校教师的分布情况，利用均值、方差分析、各组间均数有无差异的相关度量等方法，说明这些因素对我国的师资结构的影响程度。

方差分析是利用F分布统计量，用两个以上等方差的正态总体均值之间的差异来检验独立样本间是否一致的统计方法，本文主要用单因素方差分析检测。

单因素方差分析主要通过构建统计量F=SA/（m-1）/SE/（m/（r-1）），不同水平间是否有显著性差异。其中m为水平数，r为各组内样本容量，（m-1）为SA的自由度（因为有m个组），m（r-1）为SE的自由度（因为有m个r-1组）。其中SA是各个组的样本平均值与全部样本平均值离差的平方和，它度量了组与组之间的系统性差异，称为组间平方和;SE是对每一组内样本观测值与该组样本均值之间的离差平方和，它衡量了随机误差造成差异的大小，称为组内平方和;若各样本平均数的差异很大，则分子组间差异会随之变大，F值也随之变大，故F检验是右尾检验，当检验统计量F大于临界值时则拒绝原假设，即各个水平变量之间具有显著性差异。[3]

（一）各类学校

为了操作的方便，把不同的学校进行了编号，主要有本科院校、独立学院、高职院校、其他机构、成人高等教育和民办其他机构，把它们编号1-6.

1.均值比较

表1 各类学校的教职工数的均值比较

各级各类学校

均值

N

标准差

1

792847.00

2

260342.575

2

80519.50

2

73841.040

3

307358.50

2

148867.898

4

2204.00

2

1288.349

5

34516.00

2

9032.582

6

17390.00

2

1814.436

总计

205805.83

12

308857.382

结论：由上表不难发现，本科、高职和成人教育的教职工数最多，而其他教育机构相对占得比重小一些，这就充分的说明我国高等教育阶段的师资分布不均。

2.方差分析

表2 各类学校的教职工数的方差比较

平方和

df

均方

F

显著性

组间（组合）

9.538E11

5

1.908E11

11.988

.004

组内

9.548E10

6

1.591E10

总计

1.049E12

11

结论：以上的方差分析表主要是对我国主要6种学校类型进行方差分析，F=11.988>Fα=0.05=4.39，具有显著性。即，说明6种不同的学校类型下对我国的师资情况具有显著性影响。

3.组间相关性分析

表3 组间相关性分析

Eta

Eta 方

.953

.909

结论：当r>0.8时，说明各类学校和教职工数的变化是高度相关的。

（二）职称

教师职称结构指教师队伍中拥有高级、中级、初级职称人员的比例。一般来说，学校类型与任务不同，教师职称结构也不会相同。本数据操作主要从职称因素验证对我国师资结构的的影响，把5种职称类型（正高级、副高级、中级、初级和未定级）分别编号为1-5，主要进行了均值比较、方差分析和组间相关性分析等操作。

1.均值比较

表1 不同职称下职工数的均值比较

职称

均值

N

标准差

1

17941.33

9

18340.099

2

45195.56

9

42861.235

3

112053.00

9

2.739

4

25204.22

9

51633.417

5

7963.67

9

18189.590

总计

41671.56

45

48568.341

结论：由上表可以看出，我国高校教职工中级的人数居多，而高级和初级较少，这在数学上呈抛物线状，所以在高校评职称时，对于职称的评定标准应该进行调整，从而调动教师的积极性。

2.方差分析

表2 不同职称的职工数的比较

平方和

df

均方

F

显著性

组间（组合）

6.243E10

4

1.561E10

15.093

.000

组内

4.136E10

40

1.034E9

总计

1.038E11

44

结论：以上的方差分析表主要是对我国主要对5种职称等级进行方差分析，F=15.093>Fα=0.05=2.61，p<0.001，具有显著性。即，说明5种学校类型下，我国的师资情况完全相同，存在显著性影响。

3.组间相关性分析

表3 组间的相关分析

Eta

Eta 方

.776

.601

结论：由于当0.5

教龄

主要研究不同年龄的高校教职工人数的分布情况，主要把教师的年龄分为9段，即：（0，30]，[31，35]，[36，40]，[41，45][46，50]，[51，55]，[56，60]，[61，65]，

[66，70]，通过均值比较、方差分析和组间相关性分析等操作说明教龄对我国高校教师人数的影响。

1.均值比较

表1 不同年龄段教职工数均值比较

年龄

均值

N

标准差

11

65267.80

5

68585.992

12

41140.60

5

43884.748

13

46037.00

5

52343.705

14

50936.00

5

54650.995

15

53609.00

5

51761.511

16

37438.00

5

45567.450

17

31420.00

5

46361.271

18

25166.80

5

48696.439

19

24028.80

5

49253.716

总计

41671.56

45

结论：以上均值比较表不难看出，随着年龄的增加我国教师的人数呈递减的趋势，说明随着对高校的师资结构的调整，我国的教师逐渐趋于年轻化。

2.方差分析

表2 不同年龄段教职工数的方差分析

平方和

df

均方

F

显著性

组间（组合）

7.556E9

8

9.445E8

.353

.938

组内

9.624E10

36

2.673E9

总计

1.038E11

44

结论：对不同年龄段教师人数分布做方差分析，在置显著性水平在0.05下，测出的F=0.3530.001，不具有显著性，即教龄对教职工的人数没有显著性性影响。

3.组间相关性分析

表3 不同年龄段组间相关性分析

Eta

Eta 方

.270

.073

结论：在r<0.3时，微相关，由表不难发现，年龄对高校教师人数影响是微相关的。

四、结论与政策性建议

通过教育统计学和spss软件的相关知识的运用，对高校师资情况做了实证分析，主要用了均值比较、方差分析和组间相关性检验分别在不同学校类型、职称教龄等三个方面对数据进行处理，得出了不同学校类型和职称对我国高校师资情况具有显著性的影响，并且都具有相关性。

通过以上实证分析，对于我国高校师资情况的布局与发展提出以下政策性建议：

（1）目前我国高等院校教师队伍高级职称的比例相对要小，初级职称的教师比例偏大。对此，我们应采取相应的策略，鼓励有丰富教科研经验的高职称的教师在自我提高的同时，充分发挥榜样作用。要敢于提拔和破格评定那些业精技专且年富力强的拥有中级职称的教师，鼓励他们多做出成果。加大对那些工作不久、拥有初级职称的年轻教师的培养力度，做到校内培养和校外培养相结合。在改善高职教师职称结构方面，要建立一套适合高职教师的职务职称评定体系。在统一的评定机构的指导下，明确高职各课科类（公共课、专业课和实训课）教师的任职条件和评定条件。并细化出其相应的职责。职称等级评定过程中，教师学历、所持专业资格证书和应受待遇三个方面要综合考虑[5]。

（2）为了提高教师的专业能力和专业意识，应该设立一些培训基地，通过培训，教师不但能更新知识、提升学历层次，还能够增强自己的职业意识，形成良好的职业态度。

（3）引进高层次人才，改善教师的职称结构、学历结构。

参考文献：

[1]何艳华.论高职的师资结构及其对人才培养的影响[J].长沙航空职业技术学院学报，2012，12（1）：9-11.

[2]王朋岗，马萍，蔡文伯.新疆高校师资结构现状及优化分析[J].兵团教育学院学报，2006，16（4）：20-23.

[3]矫萍.民办高校人力资源管理研究[D].哈尔滨：哈尔滨工程大学，2007：18-23.

[4]刘新平，刘存侠.教育统计与测评导论[M].北京：科学出版社，2003：86-109.

[5]曾祥师，沈宝云.高校师资结构过程控制模型探讨[J].长江大学学报，2009，32（4）：310-311.

[6]徐玉.基于高职教育的师资结构分析[J].天津电大学报，2008，12（3）：29-31.

实验师职称论文篇3

关键词：高校 物流 实践能力 实践教学

随着物流业在我国的蓬勃兴起，物流教育自2002 年以来迅速升温，目前我国能够提供物流教育的高等院校有200 多所，在校接受物流教育的学生达50万多人。物流专业是一门实践性与应用性很强的学科，在教学中应该特别加强理论与实践的结合、注重应用能力的培养，因此如何深化物流实践教学改革、提高物流教师实践教学能力和实践教学效果是必须认真面对的课题。笔者在郑州航空工业管理学院教育科学研究基金项目的资助下，于2011年4-6月对河南省20所开设物流专业的高校进行了实地调查，现对调查结果总结分析如下。

一、河南省高校物流教师的基本状况及实践能力

（一）物流教师的专业构成

河南省高校的物流教师大多由相关经济管理类专业、机械专业转行而来，毕业于物流专业的教师所占比例很小（见表1）。以郑州航空工业管理学院物流管理教研室为例，目前该教研室共有8名专任教师，其中1人毕业于物资管理专业，3人毕业于管理科学与工程，2人毕业于经济学专业，1人毕业于农业经济管理专业，1人毕业于机械专业，没有一人毕业于物流管理专业或物流工程专业。产生这种现象的原因主要是高校招聘教师一般都要求硕士以上学历，而物流专业在我国是一个相对新兴的专业，每年毕业的博士和硕士很少，因此很多高校只能退而求其次，招聘相关专业的研究生担任物流教师。

表1 河南省高校物流教师的专业构成

资料来源：作者调查数据。

（二）物流教师的学历及职称结构

河南省高校的物流教师大部分为硕士学历，博士学历及本科学历的教师所占比例相对较小（见表2）。例如，郑州航空工业管理学院物流管理教研室8名专任教师中，1人具有博士学历，4人具有硕士学历，3人为本科学历。硕士以上学位的教师主要集中在中青年教师当中，中老年教师大多为本科学历。

表2 河南省高校物流教师的学历结构

资料来源：作者调查数据。

河南省高校物流教师的职称结构基本均衡，副高职称教师和中级职称教师所占比例较高（见表3）。以郑州航空工业管理学院物流管理教研室为例，目前8名专任教师中，1人具有教授职称，4人具有副教授、高级工程师职称，2人为讲师职称，1人为助教职称。中、高级职称教师所比例大，反映出河南省高校物流教师的整体教学、科研能力较高。

表3 河南省高校物流教师的职称结构

资料来源：作者调查数据。

（三）物流教师的实践教学能力

从调查情况看，河南省各高校物流教师基本不具备实践教学所要求的实践技能或能力较差，多家院校呼吁要切实提高专业教师的实践能力。一是有企业工作经历的教师很少，真正来自于物流行业或岗位的教师更是凤毛麟角。从企事业单位招聘或调入的教师占物流教师总数的比例不到5%，曾经有过在企业兼职或挂职经历的教师占物流教师总数的比例不到10%，而且兼职或挂职的大部分不是物流岗位。二是持有物流执业证书的教师很少，具有物流系统规划设计理论和实际经验的教师非常缺乏。目前河南省高校的物流教师大都是学校毕业后直接参加工作，基本属于纯理论派，几乎没有物流实践经验。只有极少数教师持有物流师或高级物流师证书，经历过物流工程实践和技术应用锻炼。因此，河南省各高校急需一支职称结构合理、理论与实践相结合的物流教师队伍，以结合企业实际需要进行物流实践教学。

二、河南省高校物流实践教学中存在的主要问题

（一）实践教学设施设备不健全，利用率低下

笔者调查发现，虽然各高校都很重视物流实践教学，在实践教学设施设备方面也投入了不少人力、物力，但是取得的效果并不理想。主要的问题是，大部分高校的物流实验室仍处于建设阶段，设施设备不完善，加之难以承受设备运行、维护产生的经常性费用以及缺乏专职实验教师等原因，致使物流实验室及其设备在大部分时间成为摆设，教学利用率很低，难以满足学生掌握物流新技术、新装备的需要。例如，郑州航空工业管理学院是我省最早开设物流专业的高校，近年来省部共建项目在物流实验室软、硬件建设方面投入了500多万元，但是由于缺乏专职的实验教师，日常运行、维护费用又没有固定出处，因此许多实验课开不起来，设施设备大量闲置。

（二）校外实践教学基地不稳定，“参观式实习”效果不佳

一是一些高校没有建立稳定的物流实践教学基地，实践教学基地分散、临时性较强，不利于教师及时指导和解决学生在实践中出现的问题，实践教学效果较差。二是“参观式实习”效果不佳。出于减少风险的考虑，大多数企业不愿让学生参与实际物流运作或管理过程，学生到企业参观实习只能隔着玻璃或围栏远观，基本停留在“走马观花”的状态。即使部分企业同意学生近距离参观，为了避免各种事故的发生，或者防止商业机密泄漏，一般也是在实际流程没有运作的情况下进行的，收效较小。

（三）实践教学目标不明确，实践教学体系不完善

调查发现，许多高校存在物流实践教学培养目标不明确、实践教学模式不稳定和实践课程设置混乱等现象。实践课往往依附于理论课，在具体教学实施过程中由理论教师根据需要自行安排实践课时与内容，其最大弊端是实践项目和实践要求往往由理论教师确定，一些难度较大、费时费力的实践项目往往得不到落实。实践内容多以演示和理论验证为主，缺乏设计、综合应用和创新型实验。这种教学模式在很大程度上使实践成为理论教学的辅助手段，难以激发学生的学习兴趣，导致学生实践能力、操作技能较差，不受用人单位青睐。

三、改善高校物流实践教学的对策建议

（一）“走出去”、“引进来”，提高教师的实践教学能力

物流实践教学遇到的最大困难就是缺乏具有实践教学能力的教师。因此，要着力改善教师知识结构，在提高教师职称、学历层次的同时，鼓励教师“走出去”，到企业兼职或挂职，切实提高教师的实践经验和专业技能，服务于物流实践教学。高校可以与企业建立虚拟岗位轮换机制，定期与企业进行专业人员交流，分期分批安排物流教师去企业实训基地挂职锻炼，并及时轮岗，以更新教师的知识结构，保持优良的师资资源。

另一方面，可以招聘一部分有物流从业经验的兼职教师，邀请物流企业的优秀从业人员定期到学校举办座谈会、报告会等，及时传递最新的行业发展信息，增强学生对物流行业的了解，提高学生的专业技能、认知能力。

（二）加强校企合作，建立健全物流实验室和校外实践基地

各高校应结合理论及实践的发展，不断完善物流实验室建设。可以采取“总体规划分步实施”的方式，先建设核心部分，再依次建设其它部分。物流实验室要能够模拟和演示物流流程，使学生了解先进的物流管理技术，培养学生实践动手能力和技术应用能力。同时，要保障设施设备的运行、维护经费，提高设施设备的利用率。物流实验室要对学生全天候开放，为学生提供良好的实习环境和机会。

另一方面，进一步加强校企合作，建立稳定的校外实训基地。校企联合可以为企业和学校提供双向交流和学习的机会，在合作过程中，学校可以了解企业的需求，为企业培养订单式物流人才，企业可以将高校作为骨干培养、员工培训和科研开发的依托，实现双赢。

（三）深化科研与实践教学的融合，引导学生参加物流项目

实践教学可以借助教师的科研平台，让学生参与到导师的实际科研工作中来。可以对物流专业学生实行导师制，让学生积极参与导师的物流课题和项目，由导师带着学生到企业里共同实践，这样既实现了科研与实践教学的融合，又培养了物流专业学生的实际操作与研究能力。郑州航空工业管理学院在这方面积累了一定的经验，在其教师主持的河南电力物资公司应急仓库项目、河南煤业化工集团物流园区项目、河南物资集团物流发展战略规划项目中，学生参与了前期调研、数据统计、可研报告编写、规划设计方案制定等方面的工作，取得了较好的实践效果。

（四）完善物流实践教学体系，规范实践教学课程

各高校应根据招生规模和学生培养目标，不断完善物流实践教学体系，规范实践教学课程。实践教学是一个完整的有机联系系统，包括课程总体结构、课程类型和内容等诸多要素。在制订物流实践教学计划时，应将实践教学的具体内容按照一定的能力层次，合理安排到实验、实习、实训、课程设计、创新制作等各个实践教学环节中，形成科学、规范、全面的实践教学课程体系。

另外，为了保证物流实践教学质量，确保实践教学体系按预定方式运行，各高校还需要建立一套公正、实效的监控和评价体系。形成定期由学生自评、企业指导老师评价、学校指导老师评价的综合评价体系。

参考文献

[1]鲍玉鑫,刘家枢.物流管理教师实践能力与实践教学情况调查――以辽宁高职院校物流管理专业为例[J].辽宁高职学报,2010(1)

[2]甘红云.关于我国高校物流人才培养与企业需求有效对接的探讨[J].物流工程与管理,2009(7)

[3]黎冰,武钧.以市场需求为导向的应用型物流人才培养模式的探讨[J].物流技术,2010(1)

[4]梁子婧.应用型本科物流人才实践教学模式研究[J].中外教育研究,2009(12)

[5]王永刚.面向企业的物流规划人才培养：知识体系与教学方法[J].魅力中国,2010(7)

1本文为郑州航空工业管理学院教育科学研究基金项目的阶段性成果（项目名称：《物流系统规划与设计》课程教学内容、课程体系、实施途径改革方案；项目批准号：ZHJY09-01-25）。

作者简介：许良(1978-)，副教授、双硕士，主要研究方向为产业经济和国际金融。

实验师职称论文篇4

关键词：民办高校；实验人员队伍；实验教学

中图分类号：TP393 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2016）17-0094-02

根据我国高校现有的情况，实验人员队伍可分成三类：实验教学人员，实验技术人员以及实验管理人员。其中这三类人员的区别是：实验教学人员是指在日常的实验课程活动中进行授课或实验课程研究的教学人员；实验技术人员是指在实验教学中提供技术支持或在科研项目中提供技术支持与技术开发的专业技术人员；实验管理人员是指在日常的实验室中负责安保、安防、保洁等运行保障工作的相关人员。根据我校实际情况，我校现由实验室管理员兼任实验技术人员，理论教师充当实验教师。我校实验室人员分工不明确，职责不分明，导致我校实验室管理较于公办院校相对落后。教育部印发《关于关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》、《国务院关于加强教师队伍建设的意见》国发[2012]41号、广东省人民政府《关于全面实施“强师工程”建设高素质专业化教师队伍的意见》（粤府[2012]99号）等文件精神都指示了高校教师队伍建设的重要性。在民办高校中实验教学人员队伍也是高校教师队伍的一个重要组成，在科技越来越发展的今天，高校对实验教学环节重视程度明显提高，实验教学人员队伍地位与重要性也提升了，我认为实验教学人员队伍建设的研究尤其重要。

1 民办高校实验人员队伍的现状

在高等院校中，先进的实验室是进行教学实践的保证， 是开展科学研究的重要场所。而一个先进的实验室需要有一批专业的实验人员队伍来支撑。长期以来，民办高校普遍都忽视实验人员队伍建设。其中问题归结有以下三点：1.民办高校实验人员的数量缺乏、质量不高、结构不均衡。2.民办高校对于实验人员队伍的重视程度不够。3.民办高校对实验人员队伍在实验室建设中的定位和作用认识不足。当前， 互联网迅猛的发展， 出现了不少新技术，新挑战。[3]缺乏高素质、高技术的实验教师及实验技术人员，实验教学将会出现严重的技术滞后问题，因此实验人员队伍的建设显得尤为重要和迫切。[1]

2 民办高校实验室关于实验人员队伍的问题详解

我国现阶段大部分高校都还没有设立独立的实验教师队伍，对于实验人员招聘仅面向实验员及实验室管理员，两者虽然能够辅助教学，但是还是不能替代实验教师的重要位置。同时我发现民办高校的实验室人员队伍建设还存在以下几个问题。

首先，民办高校实验人员的数量缺乏、质量不高、结构不均衡。据了解，我国高校实验人员队伍一般仅为教师编制的三分之一，民办高校的基本没有设置实验教师的编制。我国公办高校实验室人员合理配置应达到以下基本标准：涉及危化品的实验室，一个实验室应配备2名实验技术人员，相应专业的实验教师；一般理工科实验室，两个实验室配备1名实验技术人员，相应的专业的实验教师。按照我校为例，现在的实验室分配是一名实验室管理员兼任实验室技术人员，同时负责4～5间一般实验室，工作量和专业技术能力都超出实验室合理配置的范围。当下，高校科研的发展远远超过高校办学初期的规模和水平。各高校都对实验仪器及设备成倍投入，高校不断引进大型精密仪器以及广泛的应用计算机技术。高校实验室的改进导致实验教师及实验技术人员数量的需求增多，技术及管理能力要求逐日提升。[3]

其次，民办高校对于实验人员队伍的重视程度不够。在民办高校里普遍对实验和实验室工作比较轻视。以我校情况为例，我校从建校至今仍然是由实验管理员兼任实验技术人员，理论教师充当实验教师的模式。民办高校中重理论、轻实践，实验课程只有实验技术人员作为辅助，没有专业的实验教师为实验课上课。这也导致了民办高校中实验教师的编制缺失。高校专任教师只作为理论课老师讲课，理论教师不懂得带实验课，也不愿埋头到实验室做实验课程研究和实验课程的准备工作。在实验教学过程中，由于学生初次接触高校实验课，理论老师在不熟悉实验室的情况下，只能在实验课堂上将大量的时间用于介绍实验原理、仪器的使用规则、实验步骤及安全注意事项等，实验教学效果不佳，因此实验教师在实验教学中的作用显得尤为突出。

最后，民办高校对实验技术队伍在实验室建设中的地位和作用认识不足。先进的实验仪器设备需要人来掌握， 不同的实验项目包括综合型、设计型、创新型，实验课程及高新实验项目需要专业的实验人员来改革。民办高校对实验室里面的技术工作复杂程度、艰巨性缺乏足够的认识，导致上层领导对于实验教学教师岗位理解仅停留在实验室管理员的层次，在实验课程中，实验项目研究，开发，改进都需要实验教师、实验技术人员以及实验室管理员三者互相协调合作。这样才能更好地建设符合现代社会培养应用型人才需求的实验室。

3 民办高校实验教师队伍建设的重要性与意义

根据省教育厅的指示，广东民办高校培养目标为高级技能型、应用型人才。民办高校的人才培养目标较之研究型大学或公立教学型本科大学所培养的理论型、研究型人才略有不同。民办高校的人才培养目标特点在于应用型人才有着鲜明的职业指向性和针对性，高级技能型、应用型人才在区域性的市场、行业、技术产业等有着比较直接、紧密的关联，面向社会上需求量较大的职业或岗位技术工作的针对性、适应性和应用性相比于公办本科大学更强。因此民办高校在人才的培养过程中相对于公办高校更注重对学生的知识实际运用能力和动手实践能力的培养。学生的实践教学绝对离不开实验人员，由此可知实验人员队伍建设对于实验教学的质量提升起着决定性的作用。根据省教育厅文件精神，民办高校里建设一支满足实验教学需求的高校实验人员队伍，是民办高校提高人才培养效益的重要措施。[2]

4 民办高校实验人员队伍建设的设想与研究

1）提高民办高校对实验人员队伍的重视程度。民办高校在认识上要统一对实验人员队伍的看法，首先就应该认识到理论教学与实验教学是教学不可分割的，改变一直把实验人员当做“教辅”人员的落后想法，而应紧跟时代步伐承认实验教师、实验技术人员、实验室管理人员是教学第一线人员，并应在民办高校学校政策上得到体现。同时还要采取相应的政策措施，确保各级各类实验教师、实验技术人员、实验室管理员享有和教学、科研相应职称的同等待遇。民办高校对于实验人员在实验室建设和实验技术方面的工作应予以重视，合理地计算其工作量。让实验技术、实验课程改革、实验教具开发等多方面能力，在实验室建设规划的制定、仪器设备的修理保养、实验室科学管理的改革和创新等方面的成果， 作为实验人员的期末绩效考核的内容，并作出科学的实事求是的评价。对于优秀的实验室人员给予奖励措施，提高实验人员从事实验室工作的积极性，促使更多的高水平的教师投身于民办高校的实验室工作。[4]

2）民办高校的实验室人员队伍梯队合理化。首先民办高校高层需合理调整编制，增加实验教师、实验技术人员编制，保留实验室管理员编制。然后确定各职务层次在整个队伍中的比例，其中层次划分可以以学历层次或者职称高低来划分，形成高、中、低比例合适的梯队层次结构。较合理的梯队应该是研究生以上学历及中级以上职称作为实验教师的基本指标，本科以上学历及初级以上职称作为实验技术人员的基本指标，专科以上学历或者初级以上职称作为实验室管理员的基本指标。根据实际需求，强化实验人员队伍的各层次人员，坚持高层次人员作为指导力量，中层次人员作为中坚力量，低层次人员作为储备力量。民办高校对于实验人员队伍的编制计划应该随着民办高校每年招生规模的变化或者实验教学工作量的增大而适当调整。

3）民办高校实验人员队伍改革可参考“双师”型教师的前路。具体建议如下：在民办高校的课程设置上实行“双师”，让实验教师做到实验课程教学能力与理论课程教学能力同时兼备。实际操作就是让实验教师专职实验课程教学，并且兼职少量相关理论课程教学，这样可以让实验课程中理论与实验的相互融合，以提高实验教学的连贯性；除了课程上，职称也可进行“双师”设置。实验教师除可评得教师系列职称之外，还可获得实验师等另一系列的技术职称，如讲师+实验师或者讲师+工程师等。促使实验教师既往教师职称方向发展，又往技术职称方向发展。

4）通过多种途径提高实验人员队伍素质。例如通过参加校外培训，校内邀请专家进校定时或不定时的讲座，网络培训等，充分利用有效资源进行实验人员队伍素质提升。有计划地选派人员进修、在职培训，在技术水平以及学历层次都得以提升，定期选派实验教师去高科技企业参加专业技能培训与实习，让实验人员学习并融会贯通新技术、新工艺、新平台、新思维、新理念，有利于在实验教学中进行较高层次应用实践的能力提升。

5）民办高校加强对实验室工作的领导与管理。为了加强领导，一般民办高校都成立了专门的实验室管理机构。我校也非常重视实验室工作，由董事会及校长办公会指派一名副校长亲自分管实验室的建设与管理工作，同时由教务处协助副校长对全院实践教学工作进行领导和决策。结合校内多方部门以及实验实训中心，对关系和影响全局的实验室建设重大问题进研究分析。选派得力的，有水平，有经验的实验实训中心主任，根据实验室工作的性质与特点，对于实验室的规划、实验人员队伍建设等进行详尽的考虑、研究并组织落实与实施。

民办高校的实验人员队伍建设是一项长期的任务，在提高实验人员重视程度及人员梯队合理化的基础上，坚决落实各项相关实验人员队伍建设措施，切实加强实验人员队伍的素质提升。这是民办高校提高办学质量的重要举措，更是民办高校培养具有技术创新能力和创业能力高素质应用型人才的必要条件。希望在民办高校中，实验人员队伍可以得到相应的重视和加强，更好地为培养高素质应用型人才服务。

参考文献：

[1] 范姣莲.对高校实验教师队伍建设的探讨与研究[J].实验技术与管理，2011（10）：11-14.

[2] 祝宏.浅谈独立学院实验教师队伍定位与建设[J].实验室研究与探索，2010（4）.

[3] 王福兴.实验技术人员队伍建设浅谈[J].实验室科学，2008（6）.

[4] 齐志广，赵宝华，刘书广，等.高校实验技术队伍面临的主要问题与解决对策[J].实验室科学，2009（8）：7-10.

[5] 谭冠中.基于创新人才培养的高校实验技术人员队伍建设[J].高教论坛，2010（1）：102-104.

[6] 贾贤龙，许正荣，王碧清，等.谈实验技术人员队伍建设[J].实验技术与管理，2008，25（5）：171-174.

[7] 孟丽君.关于实验技术队伍建设的探讨[J].辽宁教育研究，2005（6）：70-71.

[8] 韩利华，张艳博，张锦瑞.谈高校实验技术队伍专业化建设的可持续发展[J].中国成人教育，2010（7）：55-56.

实验师职称论文篇5

关键词：高职高专 双师型 师资队伍建设 现状

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（a）-0272-01

近年来，我国中医药高职高专教育发展迅速，对师资队伍建设提出了更高更新的要求。为了解中医药高职高专院校“双师型”师资队伍的现状，笔者通过对部分教师发放问卷的方法，对此进行调查。

1 中医药高职高专院校“双师型”师资队伍建设现状的调查

调查选取的是江西中医药高等专科学校，其作为全国八所中医药高等专科学校之一，是国家中医药管理局重点建设的新型特色高等院校，在同类院校内具有一定的代表性。本次调查共向该校教师随机发放了200份个人调查问卷，收回有效问卷191份，回收率为95.5%，其中由“双师型”教师交回的有效问卷108份。

1.1 “双师型”教师的职称结构

根据调查显示，教师队伍结构渐趋合理，“双师型”教师所占比例达到56.54%。但各级职称中“双师型”教师所占比例不同，正高职称为85.29%，副高职称为66.67%，中级职称为48.61%，初级职称为39.13%。可见随着职称的降低，“双师型”教师的比例出现了明显下降。这是因为随着对教师需求量的不断加大，近年来新引进的年轻教师所占比例过大，而临床生产实践经验正是年轻教师所缺乏的，导致中级职称以下的教师中“双师型”教师所占比例不高。因此，中级职称以下的年轻教师是“双师型”师资队伍培养的主要对象。

1.2 “双师型”教师的来源情况

从调查数据得知，中医药高职高专院校的教师来源比较单一。“双师型”师资的主要来源是高校毕业生，占到69.44%。他们大多是从校门到校门的理论型人才，实践经验不足，需要通过日后的教学工作得到成长。因此，基于学校的教学实践，提高教师本身实践操作能力，从而培养“双师型”师资仍是高职高专院校教师培养体系的主要模式。另一方面，虽然学校对来自医院、企业的人才有着巨大的需求，而且也通过校企合作等方式从医院、企业聘请具有实践经验的医生和技师作为外聘教师使用，但真正从医院、企业引进成为学校专任教师的数量仍偏少，仅占12.96%。此外，从其他高校调入的占10.19%，退休返聘及其他途径进入的占7.41%。这些都制约了学校在实践技能教学方面的发展，影响了人才培养目标的实现。

1.3 “双师型”教师的学历结构

接受调查的教师中，有博士学位的“双师型”教师有1人，研究生毕业或具有硕士学位的“双师型”教师有39人，占总数的37.04%，达到了教育部《关于开展高职高专院校人才培养水平评估试点工作》中规定的研究生学历或硕士及以上学位比例35%以上的优秀等级。同时，具有本科学历的教师比例占58.33%，而专科及以下的人数所占比例仅为4.63%。充分说明近年来中医药高职高专院校教师在学历层次、业务素质上有着明显的提高，为教师的发展奠定了坚实的理论基础。

1.4 “双师型”教师专业培训及临床实践情况

随着中医药高职高专院校的规模持续扩张，师资队伍的建设难以跟上招生数量的连年上涨，造成教师的教学任务较重。在被调查的教师中，周课时量超过16节的超过68%。教师除繁重的理论教学任务和实践指导教学任务外，还要承担教学改革和科研课题项目的工作，难以抽出多余的时间和精力去参加专业培训活动和去医院和企业一线进行临床实践学习，使其本身就缺乏的专业实践经验和能力得不到应有的锻炼和提高。这一现象在年轻教师中尤为明显。根据调查显示，近五年内，参加过专业技术培训或竞赛的年轻教师不多，而且仅有不到半数的教师在学校附属医院上过临床或在学校附属药厂参加过顶岗实践。

2 中医药高职高专院校“双师型”师资队伍现存问题的成因分析

2.1 对“双师型”教师内涵的误读

许多教师仅按照字面对“双师型”教师内涵进行诠释，认为持有“双证”即为“双师”；加上学校和主管部门对教师进行评审考核的时候，都是以学历、学位和职称资格作为重点指标；导致教师将个人发展的重心放在提高学历、学位和职称资格上，而这些证书只需进行理论学习，并通过考试就可获取，对锻炼与提高实践能力缺乏应有的重视。

2.2 偏重专业职业能力，忽视教育教学水平

由于中医药行业的专业性比较强，部分专业教师对专业职业能力十分重视，却没有认识到作为“双师型”教师应首先应做个合格的高校教师。这些教师能力结构单一，虽然具有很强的业务能力，但缺乏授课和指导学生的能力，属于典型的“会做不会教”，直接影响对学生能力的培养。

2.3 繁重的教学任务造成了工作与学习之间的矛盾

由于生师比的扩大，教学任务增多，而“双师型”教师是教学工作的中坚力量，使他们成为“教书机器”，无法长时间的放下本职工作，难以离岗外出进修学习。

2.4 保障激励、培养培训机制不完善

尽管国家针对高校师资建设出台了一系列文件、政策，但对高职高专院校的财政拨款和政策支持还是比较有限，约束了“双师型”师资队伍的培养和培训的发展。而且评审考核教师时侧重于学历、学位和职称，与高职高专院校教师注重实践经验和应用技能的需求不适合，无法从政策上激励“双师型”师资队伍的成长。

通过调查可见，近年来中医药高职高专院校“双师型”队伍建设在取得一定的成绩的同时，还是暴露出一些问题：职称结构虽然较为合理，但队伍年轻，大多数教师从高校毕业后直接进入教学岗位，从医院和药厂调入的较少，缺少实践经验和专业技能，而且对“双师型”教师的培养工作缺乏明确的认定标准、科学的培训方法、强势的吸引机制和有效的管理机制。因此，要进一步探索中医药高职高专院校教师专业化发展的对策与措施，找寻“双师型”师资队伍的建设途径，从而更好地促进中医药高职高专教育对中医药专业应用型人才的培养。

参考文献

[1] 肖玲君，宋魁.论“双师型”教师概念研究的误区[J].中国成人教育，2008（3）：21-22.

实验师职称论文篇6

关键词：土木工程 应用型人才 人才培养 双师型

中图分类号：G412 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）09（a）-0223-01

土木工程是国民经济和社会发展的重要领域，创新应用型人才社会需求量大。北华大学系省属教学研究型综合大学，依据学校办学定位，土木工程专业人才培养层次属于应用型人才，多年来，已为国家培养了两千余名土木工程领域的毕业生，我们以“厚基础、宽口径、高素质、强能力”为专业办学目标，形成了土木工程专业应用型人才培养的“一线适用、落地生根”的办学特色。应用型人才的培养离不开实践能力的锻炼与提高，除了相应的培养方案，结合工程实际和行业需求不断更新教学内容、改进教学方法和教学手段，注重行业和职业知识的传授和实践技能的培养外，拥有或建设一支双师型师资队伍是土木工程专业应用型人才培养的先决条件。

1 关于双师型教师

所谓双师型教师，就目前研究者观点与表述可以概括为如下六种观点：一是“双证”说，这种说法认为凡是持有教师资格证和职业技能证的教师就是“双师型”教师；二是“双能”说或者叫做“双素质”，认为既具有作为教师的职业素质和能力，又具有技师或其他高级专业人员的职业素质和能力的专业教师，是“双师型”教师；第三种是“叠加”说，与前两种相比，此观点比较折衷，也比较普遍，它强调的是“双证十双能”；四是“双职称”说，要求教师既具有讲师的职称，又具有工程师的职称；五是“双层次”说，认为教师既要能讲授专业知识、又能从专业实践的角度引导学生人格价值、又能指导学生获得与个人个性匹配的职业的一种复合型教师；最后一种是“特定”说，这种观点只是指出“双师型”的提法只有在特定的情况下才有意义，这一特定的情况就是当前职业院校重理论、轻实践的背景。离开了这一特定的背景，“双师”的提法就不再有意义，因为普通教育同样要求理论联系实际。

关于土木工程专业的双师型教师，结合有些学者的论述可将其概括为以下两种：一种是“双职称型”，即教师获得教师系列职称外还应取得工程师职称；另一种是“双素质型”，是指教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。诚然，理论功底深厚实践能力不一定强，实践经验丰富不一定适合教书育人。许多人可以通过不同的手段同时拥有工程师和教师系列职称，然而我们看中的“双素质”，也即是“双能说”，教师既要拥有理论教学素质，胜任教书育人，又要有较为丰富的工程实践经验，能够胜任实践教学的要求。双师型教师首先应该是一名合格的高校教师，是一名合格的教育者，职称的高低不是决定因素。其次，双师型教师应具备相应的实践经验或应用技能，具备‘工程师’经历与能力，能够培养学生理论与技术的应用、技术创新等方面的实践能力。

近年来，高校教师朝向高学历高层次化发展，许多高校更是朝向博士化发展。对于土木工程这样实践性很强的专业技术领域，很多毕业生要从事生产施工、工程设计等实践工作，硕士也好，博士也罢，几乎都是出了校园又进校园，自身严重缺乏实践经验与技能，如何能有效地教会学生学以致用，更有效的胜任即将面对的实践岗位呢？

2 双师型队伍建设的实践与探索

为全面贯彻落实《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》，不断适应国家和社会发展需要，进一步深化教育教学改革，优化人才培养过程，提高人才培养质量，促进学生全面发展，以符合学校“一线实用、落地生根”的办学特色定位，与“培养具有扎实专业基础和较高综合素质，创新精神和实践能力强，发展潜力大的应用型人才”的人才培养目标定位为依据，满足双师型师资队伍建设与发展的需要，本着与时俱进、开拓创新的理念，我们采取“外引内塑并举”的方式在双师型师资队伍建设方面做了以下尝试。

（1）延聘或者返聘退休离岗的师德好、教学效果好、教学与实践经验丰富，乐于为人才培养发挥余热的老教师，即可量才量力用于理论或实践教学，又可用以培养年轻教师，发挥传帮带作用。聘请他校在岗或已经退休的实践经验丰富的老教师客座教学，择专题内容以案例教学、技术报告的形式集中讲解。

（2）选聘企业界基础理论扎实、实践操作经验丰富、懂得教育理论的专业技术人员或管理人员担任兼职教师，讲授专业实践性强的课程，或将专业技术课实践性的内容提取出来由这部分‘教师’承担。学校建立兼职教师人才库，与符合聘用条件的兼职教师签订书面合同，明确双方权利与义务并颁发聘书，一旦聘用，相对稳定。聘用考核及过程考核跟踪而行。

（3）加强青年教师的培养。定期选派青年教师到相关企业进行生产实践，丰富实践经验，提高教学、生产、实习的指导能力。鼓励教师参加操作技能、考评员等相关技能的培训考核，取得相关技能等级证书及各种相关的职业资格证书。

（4）注重加强教学-教科研-生产实践结合。将教学与生产实践相结合、教师与企业相结合、教研课题与人才培养相结合、理论与实践相结合、科研与应用相结合。使人才培养更紧密地贴近生产和科研的发展，并培塑一支既有理论知识，又具有专业技术研发能力的“双师型”教师队伍。

3 结语

实验师职称论文篇7

关键词：高职教育；高技能人才；培养目标；技术

从20世纪90年代以来国家有关文件和重要会议的不同表述中，可以窥见对高职教育目标的理解与认识日渐深入。但是，文件的表述毕竟不同于学术研究，它以有关的学术研究成果为依据，同时必须考虑一些非学术因素，如非专业人员的理解、欲达到的目的等。

自教高[2004]1号文件颁布以来，人们广泛认同了“高职教育培养高技能人才”的说法。笔者认为，这种表述虽从学术上讲不甚严密，但蕴含了丰富的内容。本文拟在对高职教育培养目标分析和高技能人才界定与评定的基础上，阐释“高职教育培养高技能人才”这一问题。

一、高职教育培养目标

(一)高职教育培养目标体系

1．教育目的

这是对从小学到中学(包括中职学校)到高校 (包括高职院校)的各级各类学校的共同要求和基本标准。党的十六大报告指出：“教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。”

2．高职教育培养目标

这是对地方一行业、单科一多科、专科一本科等不同性质和层次的所有高职院校的共同要求或预期的培养结果。国内外教育实践表明，将设计、图纸、计划、方案等转化为产品、服务等现实生产力的人才(技能性和技术性人才)由职业技术教育培养。这种人才完成“转化”工作需凭借两种技术：经验技术和理论技术。经验技术指通过模仿和反复实践形成的技术；理论技术指需要以专业理论为基础并通过实践而形成的技术，或者实践过程中借助专业理论的掌握而形成的“知识含量”更高的技术。如果“转化”的过程对专业理论的要求较高，更多地用到理论技术，这类人才(技术性人才)的培养应由高等职业教育承担。①

3．同类型同层次院校的培养目标

这是对高职院校群体的共同要求或预期培养结果。依据群体性质和称谓可划分为某一行业院校培养目标、地方院校培养目标、民办院校培养目标等。

4．专业培养目标

高职院校一般均设置多个专业，专业培养目标对专门人才的培养具有直接指导作用，它既是制订教学计划的基础，也是教学计划的重要内容。

5．课程目标

课程目标指各门课程的目标，它是依据专业培养目标和课程性质、内容以及社会和人的发展要求所预期的学习结果。

(二)国家文件、重要会议的有关表述

即便是国家文件、重要会议，对高职教育目标的表述也不尽相同，在不同历史时期差异更大。这是由于：社会背景和需要的差别；对职业教育、高职教育的认识不断深入；表述者的出发点不同；表述者的用语习惯；表述者欲达到超出高职教育培养目标本身含义的目的。以下以时间为线索，列举20世纪90年代以来有代表性的表述。

国发[1991)55号《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》指出：“积极推进现有职业大学的改革，努力办好一批培养技艺性强的高级操作人员的高等职业学校。”1995年8月，国家教委召开的全国高等职业教育研讨会指出：高等职业教育的培养目标是在生产服务第一线工作的高层次实用人才。

1996年全国职业教育会议指出：高职培养实用型、技能型人才，优先满足第一线和农村地区对高等应用型人才的需要。2000年，《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出，高职高专培养“适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”。教高[2004]1号《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》中明确指出：高等职业教育要“坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的‘下得去、留得住、用得上’，实践能力强，具有良好职业道德的高技能人才”。

二、高技能人才的界定

高技能人才属于技能(性)人才中的高层次，它是生产、建设、服务第一线的技能劳动者中，熟练掌握专门知识与技术，具备精湛的操作技能，在生产、建设、服务的关键环节发挥作用，能够解决第一线难题的人员。②这一界定有利于对高技能人才内涵的把握，但在统计高技能人才时，缺乏操作意义。在统计高技能人才时，一般将获得高级工(国家职业三级)以上职业资格证书或者具备相应技能水平和职业资格的劳动者视为高技能人才。这意味着，相关统计是依据技术工人职称系列中的等级确定，而不是由学历确定，即使是本科毕业的高职学生，如果没有获得高级32P2上的职业资格，仍不能视为高技能人才。

目前，绝大多数高职院校的职业资格鉴定限于初、中级(国家职业五、四级)，与中职学校无异，只有极少数高职院校试行了高级工鉴定。而对技师 (国家职业二级)和高级技师(国家职业一级)的评定，一般需结合在企业岗位上的工作实绩，即采取能力评价和业绩评价相结合的方法。因此，从培养并鉴定的技能人才的等级来看，目前高职教育培养的绝大多数不是高技能人才。但他们掌握了专业理论，有潜力在第一线的工作岗位上锤炼为高技能人才，可称为高技能预备人才。

从这一角度看，高职教育设置专业所覆盖工种的职业资格鉴定的等级，应是高级工以上。否则，这种专业只能作为中职专业，不宜作为高职专业。如“酒店服务专业”所涉及的职业资格鉴定有酒店服务员、客房服务员等工种，这些工种均只有初级工、中级工、高级工，没有技师、高级技师等级，故“酒店服务专业”不宜作为高职专业。

三、“高职教育培养高技能人才”释义

《中共中央国务院关于进一步加强人才工作的决定》指出：“实施国家高技能人才培训工程和技能振兴行动，通过学校教育培养、企业岗位培训、个人自学提高等方式，加快高技能人才的培养。”2004年教高[2004]1号文件的颁布，更加明确和强化了“高职教育培养高技能人才”的说法。

然而，根据上文分析：从人才统计的角度，高职教育培养的并非高技能人才，而是高技能预备人才；从技术分类的角度，高职教育培养的是具有理论技术的技术性人才。那么，为何“高职教育培养高技能人才”的说法会得到广泛认同呢?

(一)基于高技能人才缺乏的视角

据劳动保障部对城市技能人才状况的调查，截 ~2004年底，全国城镇劳动者近2．6亿人，其中技能劳动者总量为8720万人，占城镇从业人员的32．9％。技能劳动者中技师和高级技师360万人，仅占技能劳动者的4；高级321500万人，占17％；中级3231407j'人，占36％；初级323720万人，占43％。③高技能劳动者的比例为21％，与《劳动和社会保障事业“十一五”规划纲要》要求的“到‘十一五’期末，全国技能劳动者总量达到1．1亿人，其中技师和高级技师占技能劳动者总量的5％，高级工占20％”还相差4％，更远低于发达国家30-40％的水平。由此可以看出，我国的高技能人才的培养培训体系还很不完善。从教育角度看，一方面高技能人才的成长与高职教育的人才培养仍缺乏最适合的衔接，另一方面高职教育培养的人才应该具备的高水平的操作技能这一要求仍没有得到足够的重视或没有落实到位。从国家的层面提出高职教育培养高技能人才，有利于这两方面问题的解决。

(二)基于技能性人才与技术性人才比较的视角

技能性人才与技术性人才的相同之处是二者均工作在生产、建设和服务的第一线，从事将设计、图纸、计划和方案转化为产品、服务的工作；都要凭借技术实现“转化”。两类人才的区别是：其一，“转化”过程中，技能性人才主要凭借经验技术，技术性人才主要凭借理论技术。其二，技能性人才往往停留在“知其然(会做)”，而没有追问“所以然”；技术性人才往往不仅仅满足于“会做”，还会进一步追问“为什么要这样做”。④经验技术一般只能完成经验技术所涵盖的工作，当遇到经验技术所不能涵盖的新情况、新问题时，往往只有理论技术才能发挥作用。

两者的关系是，以掌握经验技术为主的技能性人才在提高经验技术的过程中，因逐步提高理论水平而发展成为经验技术和理论技术均属上乘的“高技能性+技术性”的高等复合型人才。实际上，由“职业资格鉴定标准”可知，各个工种的技师、高级技师等高技能人才对专业理论亦有一定的要求。这意味着，当技能性人才从低级发展为高级时，已经具备了技术性人才的特征，即达到高技能人才层次时，高技能人才同时也是技术性人才。另外，以掌握理论技术为主的技术性人才，通过提高经验技术，可以增加技术性人才的“技能含量”。

国家提出“高职教育培养高技能人才”，一方面可以提示企业和行业，高技能人才应像工程师等工程性人才一样，需要得到高等教育滋养，受到同等的尊重。另一方面，提醒高职教育界，作为培养高技能人才的基础环节，高职教育极大地影响到高技能人才培养的速度、规模和质量，这能够避免高职教育培养的技术性人才相对轻视经验技术的倾向，在一定程度上整合技术性人才和技能性人才。

(三)基于“四大类”人才职称评定的视角

主要通过学校教育所培育的人才可划分为学术性人才、工程性人才、技术性人才、技能性人才四类。学术性和工程性人才的等级一般由专业技术职称反映，即初级、中级、副高和正高。专业技术职称又依专业性质的不同分为亚系列，如工程系列、高校教师系列、卫生系列等。技能性人才的等级一般由技术工人职称 (职业资格鉴定等级)反映，即初级工、中级工、高级工、技师和高级技师。技术性人才的等级可单列为助理技术员、技术员、技术师和高级技术师(是否有必要将技能性人才与技术性人才的职称系列分开，这也是值得研究的课题)。但目前我国还没有建立技术人才职称系列，所以就出现了较混乱的状况。表现之一，人才类型和人才等级混淆，如将技术员作为工程系列中的位于助理工程师以下的一个等级。技术员要提高职称，除了走工程人才的发展之路外，别无他法。表现之二，部分职业的技术人才职称划归为专业技术人员系列，如护士职称系专业技术职称，其等级是护士、护师、主管护师、副主任护师、主任护师。表现之三，大部分职业的技术人才职称划归为技术工人系列。

目前技术人才职称未单列，且技术性人才、技能性人才共性较大，甚至有的职业或岗位对于这两类人才难以区别。“高职教育培育高技能人才”的说法，能够避免一些不必要的麻烦，如某种技术人才职称该划为专业技术职称还是技术工人职称。

(四)基于树立工作第一线思想的视角

大量资料显示，中职学生的就业好于高职学生。出现这种状况的原因是不少高职学生就业定位的偏差：其一，不考虑教育类型和专业性质的差别，盲目认为自己应从事白领工作。其二，随着高等教育大众化以及产业结构、技术结构和生产、服务岗位结构的调整和升级，生产、建设、服务等第一线的工作已不限于中职及以下层次的人员，而上扬到大专以上层次。高职学生对此已有理性认识，但感性上，仍不屑于或不甘心于从事第一线的工作。其三，把工作于第一线作为暂时生存的无奈选择，缺乏扎根第一线、成才于第一线的思想。

在社会已经广泛认同技能性人才工作于第一线，技术性人才的工作岗位认识模糊的情况下，政府文件从字面上避开“高职教育培养技术性人才”，而以“高职教育培养高技能人才”统摄“高职教育培养技术性人才和高技能预备人才”，既不失高职教育培养的人才具备理论技术的学术意蕴，又能一目了然地看出工作于第一线的就业定位，旗帜鲜明地强化了工作于第一线的观点。

[注 释]

①严雪怡．试论经验技术与理论技术及对高职教育的启示[J]．机械职业教育，2002，(8)．

②刘康．中国高技能人才楷模介绍[EB／OL)．http：／／www．lm．gov．cn／gb／training／2006-10／31／con．

③韩永江．高技能人才短缺之痛因[J]．中国国情国力，2006，(10)．

④徐国庆．实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M]．上海：上海教育出版社，2005．232—235．

实验师职称论文篇8

一、实验教师队伍建设存在的问题

本课题组对全国31个省市几百所理工类院校本科高校实验室人员①及北京地区22所（12所部属高校、8所北京市属高校、2所独立学院）理工类高校的实验室人员②的情况进行调研统计。（见图1、图2）本研究坚持以人为本、绩效评价、面对现状，理论联系实际和创新发展为方向，以专题调查研究为基本方法，主要采用问卷调查、实地考察、访谈等多种形式相结合，进行全面系统的了解，获取第一手材料；分析论证，得出上述结论。整个调查始终在自然状态下进行，可信度高。对问卷的统计，我们采用SPSS、EXCEL和人工核查。根据国家有关部门的统计资料，2007—2008学年全国普通本科高校实验室共有人员约17万人，其中，专任人员共8.6万人，兼职人员约8.7万人。从专职人员的学历状况看，具有学士以上学历者7.13万人，无学历人员1.5万人。从职称情况看，中级以上职称者2.3万人，中级职称以下的其他人员6.3万人。35岁以上人员占66%。北京地区总体好于全国平均水平，在北京地区实验教师约1万人，其中专任教师和实验技术人员占33%（3233人），其余为兼职人员和其他管理人员占67%（6724人）；具有高级职称的专职实验人员约2700人，占27%左右（全国高校为13.5%）；35岁以上人员占62.3%。与教育部本科教学工作水平评估标准“教师队伍中具有硕士以上和高级职称人员应不少于50%”的要求不符。由于实验系列队伍中具有高级职称人员比例较低、带头人匮乏、学历层次偏低，故总体待遇低。尽管近年来有好转的趋势，但具有高级职称、高水平的实验人员的比例还是明显偏低。（见图3）

（一）传统的实验教学思路和观念的偏差首先，从学校管理者角度，通常对理论课重视程度胜于实验课。无论从内容上或是形式上，实验课都附属于理论教学，单独设课的很少，且系统性较差。其次，传统、经典的实验内容较多，体现现代科学技术的实验很少；注重实验内容与结论的实验多，培养学生实验技能的实验少；验证性实验多，培养学生创新能力的设计性、应用性实验少。［3］这使得实验教师在工作中缺乏创新精神，业务素质难以提高。另外，在我国作为评价教育效果的最重要的指标是“升学率”、“通过率”、“考研率”等，因循守旧的教育观念根深蒂固，重理论轻实践、重学术轻技能、重应试轻素质的倾向至今未能根本改观，这直接导致高校只重视理论教师队伍的发展而忽视了实验队伍的建设。此外，实验教学体系不合理、内容滞后，也是制约实验教师队伍发展的重要因素。

（二）实验教师队伍建设政策的缺失我国尚未出台针对高校实验队伍编制及队伍建设的相关文件，仅颁布过有关高校编制的《普通高等学校编制管理规程》（1999年）、《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》（2000年），以及有关实验室建设方面的《高校实验室工作规定》（1992年）、《高等学校基础课教学实验室评估办法》（1995年）。这些政策文件颁布时间早已不能适应高校的快速发展，并且有关实验室建设方面的政策文件对实验队伍作粗略的要求，不能有效地指导实验技术队伍的建设。［4］正是由于对实验教师队伍缺乏建设规划，特别是没有政策性的指导，对实验室人员结构没有一个清晰的、分层次的、合理的定位，致使界限模糊。有些高校虽然也有一些相关的规划和措施，但多难落实。［5］

（三）对实验教师队伍建设缺乏规划我国高校专门从事实验室教学的人员被归为教辅人员，实验技术人员被定位为教师的助手和辅助，只能当教师的下手和配角，不需要有较高的历和研究能力。［6］在对北京地区22所理工类院校实验人员的调查发现，在实验教师队伍中的其他人员（67%）主要包括实验室行政管理、设备管理及运维管理，负责对实验仪器设备的管理及账、卡、物的管理；实验室值班人员，负责实验室的安全卫生等工作；实验室技术人员，负责仪器设备的采购、维护、准备实验等工作。这部分人员结构呈现出多样性，在人事编制上也表现出一定的复杂性，既有正式编制人员，也有非编制人员；正式编制人员有来自常年工作在实验室的电教人员，也有从其他岗位转来管理的人员，他们普遍体现出年龄老化、知识结构陈旧、学历偏低等特征。非编制人员主要是以“人事”、“人才派遣”和“合同工”等方式在岗，他们普遍的特征是年轻化、知识新，在学历方面存在巨大差异，既有研究生、本科以上学历，也有大中专学历和无学历的合同工。这就不难理解为何一提起实验教师队伍，人们的印象便是水平低、素质低，因而也就忽视了实验室中作为创新人才培养的关键力量——实验教师和工程技术人员的作用。实验队伍的培养工作与师资队伍相比显得非常薄弱，从学校、学院到实验室，各级都缺乏对实验人员培养的规划和措施。实验技术人员很少有机会得到较为系统的本专业实验技术方面的培训。在考核制度和激励政策方面缺乏统一性，高校各自为政，有的参照教师系列执行，有的参照教育职员执行。这些都使得实验教师队伍人才流失严重。

二、实验教师队伍建设发展对策

（一）高校实验教师发展的理论基础和发展策略美国著名职业管理学家萨柏把人的职业生涯分为成长、探索、建立、维持和衰退五个阶段。［7］只有当工作环境能满足个人的需求（内在满意），个人也能满足工作的技能要求（外在满意）时，个人在该工作领域才能够得到持久发展。在我国高校组织中构建良好的实验教师职业生涯规划，可以实现高校组织与高校实验教师发展战略上的“双赢”，实现高校和教师个人的共同发展。马斯洛激励理论［8］和赫茨伯格的双因素理论［9］告诉我们：一定层次的需要必须配以特定的激励去满足。高校实验教师属于知识型员工，不仅需要物质待遇激励手段，更需要以精神激励和自我价值的实现为主要激励手段。对于大学教师来说，物质激励属于保健因素，只能消除一种不满状况，而不能产生一种满意感受。真正能使高校实验教师产生满意感受、激励他们努力工作的是来自于工作的挑战性、责任感以及成就、认可、职务提升、进步和成长等，这些因素属于激励因素。通过经济激励、成就激励、情感激励调动和发挥广大实验教师队伍的积极性和创造性，引导实验教师实现预定的目标。在采用经济激励中，学校应根据人才培养和科研的目标合理地设置岗位职责和待遇，使其待遇具有公平性；在成就激励中，高校改革要把理论教学和实验教学一体化，在考核与评价时，实验课教师与理论课教师按照同等教师标准执行；情感激励是指高校管理者与教师之间建立的正式或非正式的情感联系。高校树立人本管理理念，将人作为管理的中心，从人本管理的核心思想出发，把人的发展放在第一位，维护人的尊严，激励人的需求，从而激发人的创造精神与创造能力。对于教师进行人本管理，既要用科学合理、公平公正的规章制度来激励教师，同时也要用非制度化的方式来激励教师。

（二）清晰定位，合理构建实验教师队伍合理科学地构建实验教师队伍是实验教学的核心，是培养学生工程实践与创新能力的根本保证。目前，各高校都充分认识到了实验教师队伍建设的重要性和必要性，从完善实践教学体系入手，制定实验教师职务制度以及考评体系。可根据实验室的类型和各个专业实验室的特点，对人才进行合理规划，给出清晰的定位。在制定考核标准和设定激励制度时分别对待，坚决打破过去将之笼统地归为“教辅人员”的一刀切做法。［10］

1.实验教学与研究人员对于实验教学与研究人员要求具有创新精神和创新实践能力，具有丰富的理论知识和很强的实践能力，具有“教师”和“工程师”的能力，能将理论知识和工程实践有机结合起来，用理论知识指导实践，通过实践进一步提高理论知识和研究水平，要使理论教师和实验教师有机融合、教学和科研有机融合，从编制上应该整体编入教师行列，考核与评价完全按照教师标准执行，使之成为“教学—科研型”教师，以教学促科研。

2.工程技术人员对于工程技术人员应定位为科研—教学研究型，以科研促教学。工程技术人员的工作侧重点与教师有所不同，他们侧重于技术和管理及教学研究，其工作成就融合于各种教学、科研成果之中。如果科研工作有高水平的实验技术人员的参与和协助，就会少走许多弯路，多出快出科研成果。在科研中，工程技术人员可以为科研工作提供翔实、准确的数据，为师生的科研提供良好的服务，同时，发挥实验室社会服务的功能，把一些科研成果转化为生产力，取得良好的社会经济效益。在教学研究中，除了应掌握专业知识，同时还应具备教育技术学知识，进行教学研究，促进实验教学水平的提高，通过自己的创造性劳动或设计将教学科研人员的理念、设想和设计、假设等变成现实。编制上应该属于专任的固定编制，要充分肯定他们在科研、实验教学研究中取得的成果，包括给予业务培训的机会，提高业务水平，满足他们自我发展的要求，使其成为教学、科研稳定发展的高素质队伍。［11］

3.技术和行政管理人员对于技术和行政管理人员应定位为教学辅助人员，有关课程安排、实验室管理、仪器设备采购以及对外开放中处理各种关系等行政事务需要这类专门人才管理。评聘与考核应该参照教育职员或机关行政人员的标准执行。实验室管理工作繁杂，因此，要激励实验管理教师提高业务水平和科学文化素质，牢固树立热爱本职工作，提高使命感和责任感，不断丰富自身内涵，勇于创新，在工作中不断提升综合能力，以实现自身的全面发展。

4.实验室工勤人员实验室工勤人员主要是负责实验室安全保卫、值班、清洁卫生等后勤工作。他们在实验室专任人员统计中“其他”类别中占有相当大的比例，为保证实验室的正常运行起到很大的作用。他们主要是以“人事”、“人才派遣”和“合同工”等方式在岗，应该说这种人事制度引入“能进能出”的用人机制，拓宽了选人用人渠道；薪酬根据绩效上下浮动，节约了用人的成本。这种以聘任制作为对全员聘用的补充形式，对改善人才队伍结构，引入竞争激励机制，增强用人制度的生机和活力是积极有效的，是我国高校人事管理制度的发展方向。在管理中关键是要对这部分人有一个清晰的、合理的定位，建立专门的考核评价标准。

（三）健全体制，优化实验教师发展平台

1.建立完善的政策环境从大环境上讲，完善的政策环境包括国家政府有关实验教师的政策，国家对教育中实验教学的投入，给予实验教师的工资、福利待遇、地位的高低，乃至整个社会对实验教师的态度等。这个大环境的形成，依赖于政府各级领导、各相关部门和整个社会教育观念的转变，务实地加强实验教学，提高实验教师地位，保护实验教师的利益，消除与理论教师的差别至关重要，只有这样才能使实验教师岗位成为人们羡慕的职业，才能吸引大量的优秀人才加入这支队伍。

2.建立新型实验教学体系树立新的实验教学观念，建立新型实验教学体系。理论教学与实验教学并重，应增加实验教学的课时、增加独立实验课程、整合实验内容，以专业为主线，打破课程界限，注重多学科、多课程知识交叉和集成，建立多层次、多模块相互衔接的创新性实验教学体系。［12］只有在新型实验教学体系的平台上，使教师与学科共成长，实验教师队伍才能更好地发挥创造力，实现自身价值。

3.建立规范高效的运行机制实验教学是理论与实践相结合的重要手段，与理论教学不存在主辅之分，它们互为基础，是高校教学中不可分割的两个有机组成部分。建立和完善各种规章制度和相关政策并落到实处，为职称晋升、人员培训、待遇提高等提供制度保证。建立规范高效的管理体制和运行机制，应将实验教学、实验室日常管理和工程技术人员的培训等由相关部门统一归口管理，提高效率。［13］