中小学生教师专业论文范文

中小学生教师专业论文篇1

1.专业英语教师业务水平有待提高

专业英语教师的业务水平是影响专业英语教学质量的主要因素。目前各院校采矿工程专业外语教师一般由专业教师担任，且大多是年轻教师，他们虽然精通采矿专业知识，有较高的英文写作能力，但专业英语的听、说能力普遍不尽如人意；几乎没有经历专门的英语培训，很难围绕专业知识较好地开展专业英语教学。同时，年轻教师课堂节奏控制技巧与经验普遍不足，很难提高专业英语的教学质量。

2.教学方法单一，教学理念和模式陈旧

教学方法单一，教学理念和模式陈旧，大多只是带领学生在课堂上一起学习课文，缺少互动，课堂气氛不活跃，很容易将课堂变成单纯的翻译课，教学内容缺乏时效性与针对性，忽视了在教授英语语言知识的同时，给学生传授尽量深广的专业知识和最新的科技动态，以及专业英语在专业领域的交流、应用等，实际教学效果往往不理想。针对目前采矿工程专业英语的教学情况，对其教学手段与方法调查如下：在专业英语学习中，教师采用了哪些教学手段？调查结果如图2所示。该调查主题设计选择项为：教师对教科书词汇、文章讲解；学生对文章段落翻译；就文章涉及采矿主题全班讨论；观看采矿有关英文视频；就某专业主题布置外文文献检索翻译练习；就某专业主题布置科技短文撰写；就某专业主题分组讨论、并汇报结论；其他等8项。其中采用较多的教学方法为：教师对教科书词汇、文章讲解；学生对文章段落翻译；就某专业主题布置外文文献检索翻译练习三项，分别占调查班级总量的33%、18%、17%。另有班级同学选择“其他”项后，给出了专业词汇听写练习、中文采矿学术论文翻译等课堂教学方法。总体而言，课堂互动所占比重较少，尤其分组讨论仅占调查班级的4%。虽然很多教学班级采用全班大讨论等教学方法，但其效果很难控制，很难做到班级每一个个体都得到练习。

二、TBL教学法在采矿工程专业英语教学中的实践

TBL教学法（Team-basedLearning，简称TBL），是以团队为基础的学习教学模式，最早由Michalsen等学者于2002年在PBL（ProblemBasedLearning）基础上改革创新的一种新型教学模式。其特征主要是以团队为基础，以学生为主体，提倡进行课前预习和预习测试，并在教师的指导下开展团队讨论，以促进学生利用团队资源进行自主学习，着重提高学生分析和解决问题的能力，最终达到提高学生个人综合素质能力及团队协作能力的教学模式。该教学法能增加学生参与和准备的积极性，有效提高解决问题的能力，提高沟通和团队合作的技巧以及增加知识成果。针对采矿工程专业英语教学中存在的以上三个问题，TBL教学法可以很好地解决，具体实施过程如下。

1.TBL教学设计

（1）组建学习小组。为使学生间方便交流讨论，每组学生以3～5人为宜，尽量使每位学生都能积极进行交流、讨论。各组选荐出一名组长负责整个小组的讨论活动，并协助教师做考评工作。

（2）确定专业英语教学重点。根据采矿专业英语的课程内容，精心准备教学材料，明确教学目的和要求，如必须掌握的专业词汇、习语、语法等。设置采矿工程学术讨论主题，如：OpenPitBlastingTechnology，LocationandDesignofVerticalShafts，HoistingSystems，RockMassClassification，ImportanceofEnvironmentalPlanning，DigitalMine，VirtualReality（VR）Mining等，各组学生以专业技术人员的身份现场就该采矿技术主题开展讨论。主题设置应尽量多增加采矿前沿技术，如DigitalMine，VirtualReality（VR）Mining，AutomationMiningTechnology等，以激发学生的学习兴趣。各个小组均围绕这些专业主题进行讨论、交流，然后选派代表陈述，持有异议的小组可相互辩论。通过小组讨论、组间辩论和教师提示等多个环节，共同找出讨论主题的最佳结论。整个过程教师注意鼓励、调动学生的学习自主性，让他们通过积极地思考、辩论，在练习专业英语的同时，获得大量的专业技术信息，从而归纳出主题结论。

（3）学生学习评价。应动态评价学生的学习状态，可采取小组内评价、小组间评价、教师总评价相结合的手段。

2.TBL教学法在教学过程中的关键问题经过一个学期的课堂实践，TBL教学法收到了很好的效果。学生普遍反映对专业英语有了较浓厚兴趣，学习过程不再枯燥，积极性有了很大提高，并且促进了自己专业知识的学习。但在具体实施过程中应特别注意以下关键问题。

（1）小组划分。小组划分恰当与否，直接影响小组个体的学习效果。对于学生而言，如果小组搭配不当，在小组内讨论的过程中，很难做到人人都积极参与，组内个体成绩将会逐渐拉大，同时造成小组之间的成绩差异。因此，应以自愿为前提组建讨论小组，教师适当干预，以保证每个小组里最好有成绩上、中、下的学生。

（2）教学资料准备。采矿工程专业英语一般在大三开设，学生学习专业课程还不够全面，教学资料的准备，尤其是讨论主题应结合学生正在学习的专业课程来设置。学生尚未学习的专业课程相关技术问题，特别是较深奥的专业技术问题，如GroundControl等应尽量避免，否则会导致讨论不成功。但某些前沿热门技术，如DigitalMine，VirtualReality（VR）Mining等可布置为专题，做课下英文文献检索、翻译练习，并在课堂上讨论相关的技术认识。同时，教师应对相应主题做充分准备，以便在适当的时机对讨论做出提示。总之，教学资料准备应充分、适当。三、结论第一，TBL教学法与传统教学法相比，在教学过程中由以教师为中心转变为以学生为中心组织教学活动。教师在教给学生专业英语基础知识的同时，更重要的是训练其如何运用专业英语知识。教师必须设计并管理整个课程的进程。TBL要求学生根据教学内容和要点进行课前阅读，以小组为单位，收集和处理相关信息并讨论，通过团队协作，提高每个学生的学习能力和效率。将课堂教学时间主要用于进行个人测试、小组测试和应用性讨论、练习，训练专业英语应用能力。第二，TBL教学法提高了对教师的要求，有助于提高专业英语教师的业务水平。一方面要求授课教师花费更多的时间和精力去准备教学资料；另一方面要求教师具备良好的组织管理能力和控制课堂节奏的技巧。否则，课堂讨论将起不到应有效果，影响整个教学质量。第三，TBL教学方法的应用可以促进学生主动学习，有助于学生学会在课堂外获取知识，变学会为会学，在基础英语的基础上掌握专业英语阅读、写作等基本技能，增加了学生学习专业知识的兴趣和应用专业英语的能力，同时扩展了采矿工程专业英语的教学方法和模式，丰富了专业英语教学理念。

中小学生教师专业论文篇2

一、中小学教师职业专业性认可缺失的历史渊源

我国对教师职业缺乏专业性的认可由来已久。晚清时期，我国仿照西方出台了第一个现代学制“癸卯学制”，并晚西方200多年建立了专门培养教师的机构。但人们对教师职业的专业属性并不理解，出现了“师何以还须受教，如此说来，还须有父范学堂了”的议论。认为做教师和做父亲一样是自然而为的事情，无需专门的培养，乃至“吾国则凡老师宿儒以及黄口孺子，皆可为师范生，师范生类无不可以毕业，而所以待小学教员者，无论良否，其道惟均，真师范生寥寥，而谋席面者充塞，且无以辨其果否能为教员也”。[1]否认教师职业的专业性，导致大多数师范学堂招生缺乏必要的依据，毕业生的质量无从考量，中小学教师的职业更是稍有文化的人就可为之。

民国之后，师范学校的建设之路充满了荆棘和坎坷。1922年学制之前，关于“师范学校是否应独立设置”的争论几乎贯穿整个民国，争论的焦点围绕在师范学校独立设置的价值上。反对建立专门师范学校的人不乏社会名流，包括蔡元培、郭秉文、陶行知等，他们的主要观点是，“师范学校与普通中学差别不大，高等师范与普通大学无本质区别”“师范毕业生的成绩与普通学生并差别，何必多此骈枝机关”“现在的师资缺乏，应赋中学、大学以养成师范人才的责任”。[2][3][4]正是在这种质疑声中，晚清好不容易建立起来的独立的师范学校几乎丧失殆尽，仅存北京师范大学一所。

20世纪三四十年代，否认师范学校具有独立存在价值的人更是从“一是普通学校和师范学校的课程设置并无差异，重叠设立师范实属不经济；二是教育科学并非是一门独立的科学；三是教学法不是传授而是模仿和体验的”等方面论证师范教育无独立存在的必要。[5]甚至有人提出，“凡智识阶级人尽可师，教育原理并无秘诀。不比他项职业筋肉技巧，非熟练不可”。[6]虽经北师大师生和认可师范教育独特价值的人士大力宣传与争取，独立的师范学校得以保留，但师范教育的独特价值仍未得到全社会认可。以普通教育代替师范专业教育的现象比比皆是。独立师范和普通大学参与教师培养的共存局面从另一个侧面也反映了当时师范教育的处境。

新中国建立后，教师职业的专业价值仍未得到足够的认可。20世纪60年代关于高等师范院校是“向综合大学看齐”还是“面向中小学”的争论中，仍有不少人否认师范教育的专业价值，认为“教师职业的从业人员需要的只是文化科学知识，教育知识和技能无关紧要；有的中学，采用师傅带徒弟的办法培养高中毕业生做教师，教学效果很好；师范院校若强调师范特点就会降低水平；高等师范学校与综合大学相比是‘大同小异’，没有必要单独办高等师范学校”等等。[7]80年代关于师范性与专业性之争同样体现了在相当一部分学者和普通民众心目中，中小学教师职业是“准专业”、非专业。直到今天，社会中依然有不少人质疑和否认教师职业的专业性。

今天再审视这些争论，我们不无发现，各时期的争论归根结底是对教师职业是否具有专业性的争论。一个没有专业性的职业，其从业人员也不可能是专业人员，也就没有必要实施专业的教育。

二、中小学教师职业专业性认可缺失带来的后果

1.教师地位低下，职业缺乏吸引力

纵观专业的发展历史，成熟专业如医生、律师、会计师等，其从业人员的社会地位一直很高。主要表现在从业者拥有稳定、不被轻易解聘的工作，具有较高的职业收入和社会声望。居高的社会地位不仅取决于其受过严格的专业训练，更在于人们对该行业从业人员的专业工作者身份的认可，以及由此给予的高经济回报。然而，我国自现代学制以来，教学职业的从业人员的专业特质一直处于不被认可的状态，带来的直接结果是教师待遇低下，以及随之而来的社会地位的低下。

清末，在儒家文化的长期教化、熏染之下，在我国基础教育中占据大半壁江山的私塾先生，被抱有“读书做官”热望的乡民看做是自己子女的启蒙者、传道者，是改变家族命运的引路人，被视为传统农业社会的“道之代表、礼之化身，德之典范”，但其收入不过温饱而已。“家有五斗量不当孩儿王”是整个社会对教师职业吸引力的衡量，《蒙馆诗》[8]更是道出了他们真实的生存状态。新学制后，虽建立了专门培养教师的师范学堂，而若无师范生免费待遇和授予官衔这样与“学而优则仕”的传统观念相迎合的奖励制度，又有多少人愿意读师范、从教呢？那时的师范毕业生，如有更好的出路，仍愿意充当中小学教师者极为有限。

民国时期，大多数地区的民众看不起中小学教师，尤其是小学教师。而教师对自己的职业也多有不满，总是伺机跳巢，有人甚至提出“欲杭城去拉车或当工役”。[9]中小学教师的社会地位低下，更是可以通过以下几组调查数据体现出来：（1）工作不稳定。当时，一般小学教师的签约只有1学期或1学年，中学教师平均在一校任职的期限也不过2.35年。这学期在这里任职，下学期不知在哪里谋生就是当时教师的生存常态。（2）工作负荷重，不仅授课时间长，还要身兼数科和数职。据台爽秋1921年调查，65.1%的小学教师每周授课20时以上。[10]张钟元1935年调查显示，当时多数男教师每周授课36小时，女教师为30小时。其中23%的教师甚至达到每周授课高于48小时。中学教师的情况略好，但负担依然很重。[11]由于学校经费不足，不能多请教师，各校教师往往一人身兼数职，不少教师甚至每学期教授4门课。（3）工资待遇差。据调查，20世纪20年代小学教师的平均年薪为203.4元，但家庭年支出为376.5元。由于入不敷出，不少教师不得不到他校兼职和依靠家庭的其他收入（如田产、经商等）弥补。[12] 30年代，小学男教师年薪中数是196.9元，女教师年薪中数是188.3元，而当时城市平民家庭的生活费用每年是280.3元（每日几乎是素食）。显然，小学教师的薪水“上不足以养父母，下不足以蓄妻子”“身为教员，自己子女无力入学，好像泥匠住的数破房，成衣匠穿的是破衣”；中学教师的收入虽稍好于小学教师，但其收入依然无法供应自己的子女接受中等及以上的教育。[13]

新中国建立后，虽然中小学教师的整体社会地位获得了很大的提升，但由于“左”的思想的影响和对专业性认识的模糊，“”前的中小学教师长期处于被团结、被改造的境地。阶级成分、政治素质甚至取代了教师的职业身份和专业素质。在1958年的反右斗争中，全国教职工中有多少人被划为，没有准确的统计。但据1979年教育部编的《教育简报》增刊第11期材料记载，“1957年错化的教师，河南为41 000人，占全省总数7万人的58%；广东为13 000人，占全省总数37 000人的35%”。[14]那时教师的待遇也不高，曾经一段时间，有的地方的教师尤其是小学教师比服务行业的营业员的平均工资还低，使一些青年人不愿意当老师。[15]改革开放以来，“体脑倒挂”现象一度存在，“教书的不如卖红薯”“搞导弹的不如卖茶叶蛋”，更是当时教师生活的写照。

可见，对教师职业专业性认识缺失直接导致教师社会地位的低下，教师职业缺乏吸引力。

2.教师培养缺乏科学的专业规范，教育质量下降

日本学者石村善助提出，所谓专门职业是指通过特殊的教育或训练掌握了业已证实的认识（科学的或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业。认可教师职业是一个拥有相应理论支撑的具有特殊知识和技能的专业，就需要有独立科学的专业标准和建立在标准之上的专业课程和培养模式。迄今为止，教师的专业训练主要体现在教育理论素养的培养和教育实践能力的训练。

但我国历史上由于长期质疑教师职业的专业性，导致教师培养缺乏专业的规范。

晚清时期，虽然我国仿照日本建立了专业的师范教育制度，但各地并未认识到教师专业素质培养的重要性，很多师范学校的课程和培养方式并未完全照章实施。教育类课程和教育实习成为被随意简化或取消的内容。①

教师培养缺乏专业规范延续到民国，因质疑教师职业专业性的人数众多、影响颇大，导致教师的专业性培养中断，独立师范院校几乎被取缔。“师范学校除了三四课时的教育科外，和中学的其他科有何区别？从性质上讲，中学是完全的普通教育，造就健全国民为宗旨的；但师范不是这一目的，为何课程拾玖相同？而且，相同的教学时间，要学习教育科目，又要学习学科知识，还要进行教育实习。结果造成不伦不类，如通非通，半生半熟的小学教师”。[16]

新中国成立后的很长时期，由于过度强调政治素质，在教师培养中便出现了以政治课替代教育专业课、以生产实践活动代替教育实习的情况。20世纪50年代初期，中小学教师培训是“以政治与思想教育并辅以各种业务教育”，政治教育远比专业教育重要。50年代后期，伴随着新中国应该培养什么样人才的问题而掀起的“红专辩论”中，把一个人的政治品质和专业素质对立起来，只培养“只红不专”的接班人。②1958年4月，教育部发出通知：“师范学校三年级教育学课原有教材停授，改授有关我国教育方针、政策的内容。”[17]在以后很长时期内，伴随着对教育学、心理学及西方资产阶级理论的批判，师范院校的教育学、心理学、教学法等教育理论课的教学几乎停滞，师范教育的质量大打折扣。在四清运动和“”期间，不少师范学校取消了“教育实习”，取而代之的是“生产实习”和“劳动”。1960年，在教育部于河南省新乡召开的师范教育改革座谈会上，不少代表认为，教育科学比重过大严重削弱了文化科学知识的学习。为此，会议提出大大减少教育课程，并用思想、党的教育方针和中国先进教育经验代替教育学、心理学的学习。[18]“师范院校的教育实习可以取消，以便把时间节约下来，用于提高文化科学水平”。[19]上述情况固然有“左”的思想的影响，但对教师职业的专业性认可缺失是导致这种状况的深层次原因。

专业性的不被认可导致教师培养缺乏科学规范，不仅表现在专业理论课程和教育实习在师范院校课程体系中被随意改变、删减，还表现在以速成科、简易科、短期培训班等方式进行教师培养。晚清就曾因新式学堂的大量涌现导致新教师极度缺乏，速成师范、师范简易科成为师范教育的主要力量。新中国成立之后，短期训练班、初级师范依然是重要的师资培养路径。1952年，全国高等师范院校招生2.32万余人，其中四年制的本科师范生仅占高等师范生的18%，二年制的师范专修生占37%，师资短期训练班学生占45%。同年招收中等师范生26.2万余人，其中高中层次的师范生占中师生的10%，初中层次的初级师范生占25%，短期训练班师范生占65%。[20]这种状况一直延续到改革开放，1978年教育部“鉴于目前合格的中学师资特别是高中师资严重不足，师范院校发展一时跟不上需要……师范大学（学院）的有些学科，学制可暂时缩短为三年，师范专科学校的有些学科，学制可暂时缩短为二年……其他高等院校和短期大学的毕业生，要有一部分分配做中学教师。同时，少数确有条件的中等师范学校，可以举办师专班，招收高中毕业程度的学生，按照师范专科学校的教学计划和教学要求，培养初中教师”。[21]

可见，质疑甚至否认教师职业的专业性导致教师培养缺乏基本的专业规范，教师的专业地位无从谈起，教师质量得不到保障。

3.教师任用缺乏专业依据，教师队伍良莠不齐

受“凡智识阶级人尽可师”的观念影响，晚清乃至民国时期的学校里，有大量未受过专业训练的人担任中小学教师，这种思想也同样成为新中国解决师资短缺问题的很好借口。

1952年的中小学教育行政会议中，为解决当时因中等教育大力发展导致中学师资匮乏的问题，除采取分配高校毕业生、增加班额和教师授课时数等措施外，还实施“提升优秀小学、初中教师教初中、高中，抽调职员改任教师”等措施，并对失业知识分子经初步登记后，挑选部分业务条件较好的不经训练即分配做教师工作或先行试教，在工作中再进行审查与提高。[22]据估计，“”至1978年间，大约有50%即45万的中师毕业生被分配到中学做教师。[23]这种对低学段教师“拔高”使用的现象几乎延续至80年代中期。

与此同时，把未受过教育专业训练的非师范毕业生直接分配到中小学教师岗位也是新中国补充教师的重要渠道。20世纪60年代，综合大学的毕业生，特别是省属综合大学的毕业生，大部分是到中学教书。[24]而抽调企事业单位中的行政干部也是充实教师队伍的举措之一。

这一时期的农村教师选拔任用更无专业标准可言。在农村，只要稍有点文化的人就可充任中小学教师。20世纪60年代，为了解决因农民负担过重而导致的农村学生辍学率高的问题，中央提倡在农村设置大量符合农村生产、生活实际需要，形式灵活多样的简易小学。但师资的供给则采取“能者为师”的办法，就地聘请一些回乡知识青年或民校教师。[25]很长时期内，回乡知识青年和下乡知识青年成为农村解决师资的主要渠道。那些未受过任何专业训练，又无国家身份保障的民办教师则成为支撑新中国近半个世纪农村教育的主要师资力量。

由此可见，在主管部门眼中，中小学教师的学科素质远远重于教育素质，教育专业素养成为可有可无的点缀品。

三、“三个标准”出台具有重大意义

回顾这些并不令人愉快的过去，我们发现关键原因是人们对教师职业专业性认识的缺失。今天，教育部主持并出台了包括幼儿园、小学、中学教师的《专业标准》，对改善教师处境，加强教师管理具有重大意义。

1.《标准》的出台是我国教师职业从经验走向专业的标志

长期以来，教师职业是没有专业理论支撑、缺乏专业技能的职业。教师的职业成熟依赖于经验而非专业，“凡智识阶级人尽可师”在我国社会人们中有着根深蒂固的影响。《标准》以教师职业的胜任力为基础，勾勒出一个由专业理念和信念、专业知识、专业能力三个总的维度以及之下的二级指标、三级指标构成的专业标准，《标准》从职业价值观，对学生的态度，以及教师应具备的通识知识、专业知识，到进行科学的教育教学所需要的开发能力、组织管理能力、促进学生身心健康发展的能力、教育评价与诊断能力、沟通合作和反思能力，对教师职业进行了全方位的专业规范，使教师不再是一个依据经验支持的职业，从而使我国教师的专业化发展迈上一个新台阶。

2.《标准》的出台为教师整体地位的提升奠定了社会心理基础

20世纪以来，专业化推动既是人类社会知识增长、社会进步的标志，也是人们为改善不同职业从业人员的社会地位而进行的努力。在知识经济时代，在强调专业性的时代，任何一个职业只有被广大民众认为是专业，人们心目中才会因专业人员的长期艰苦的训练和难以替代的专业品质引发对该职业从业人员的内心真正的尊重。教师职业同样如此。专业标准的出台让社会成员认识到“凡智识阶级人尽可师”时代已经过去，教师是一个专业，必须受到严格的专业训练，必须达到专业人员的标准，否则就无法从事这一职业。这对改善教师职业处境，提高教师的社会地位具有举足轻重作用。

3.《标准》的出台是教师队伍的建设管理走上专业化的渠道

《标准》的出台是教师作为专业人员的依据，是教师进入教学岗位的准入的基准，更是用人单位任用与否的专业依据。那种随意招募或辞退教师的行为在标准框架下被严格禁止，教师的发展也有了专业的发展目标和方向。

4.《标准》的出台使教师教育更加具有专业性

作为专业人员，教师的培养必须具有专业性。《教师专业标准》的出台，使教师教育在无论何种机构内，都必须按照专业标准确立不同层次、不同类别教师的培养目标，设置相应课程和专业能力训练，对准教师进行专业的教育。各管理机构和院校再也不能随意削减和改变课程内容，削减教育实习，否则将被视为对专业和专业教育的漠视，其毕业生的专业人员的属性不被认可。

总之，《标准》的出台，是国家关注和发展教师职业专业性的一大壮举，它的出台对提升我国基础教育阶段教师的专业地位乃至社会地位、促进教师的专业发展、加强教师队伍规范化管理具有非同寻常的意义，也使我国中小学教师的专业化迈出了最为关键的一步。

注释：

①“吾国现办之师范学堂，优良者故多，而不合办法者亦复不少，既不注重教育，又无特别学风，名为师范，实与中学无异，甚至师范生并未实地练习，而亦居然毕业。”参见各省教育总会联合会议议决案（节录）宣统三年四月（1911年5月）。（参见：璩鑫圭,童富勇,张守智.中国近代教育史资料汇编-实业教育 师范教育[C].上海:上海教育出版社,1994:611.）

②1958年同志在《工作方法》一文中对红专关系进行定义：“红与专、政治与业务的关系，是两个对立物的统一。一定要批判不问政治的倾向。一方面要反对空头政治家，另一方面要反对迷失方向的实际家。”（参见：.工作方法[A].何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1975)[C].海南:海南出版社，1998:796.）

参考文献：

[1]教育感言(节录)[A].璩鑫圭,童富勇,张守智.中国近代教育史资料汇编――实业教育师范教育[C].上海:上海教育出版社,1994:610-611.

[2]顾树森.对于改革现行学制之意见[J].教育杂志,1919(12).

[3]许崇清.论第五届教育改革联合会改革师范教育诸案[J].教育丛刊-学制研究号,1921(2).

[4]云六.现行师范学制的流弊及其改革法[A].李友芝等.中国近现代师范教育史资料(内部资料2) [C].2007:694-695.

[5]叔永.教育改革声中的师范教育问题[J].独立评论,1932(11).

[6]张钟元.中国师范教育的总检讨[A].李友芝等.中国近现代师范教育史资料(内部资料2) [C].2007:744.

[7][15][24]1961年全国师范教育工作会议讨论师范教育工作时的争论情况和部分同志的发言[A].李友芝等.中国近现代师范教育史资料(内部资料4)[C].2007:1436,1448,1438.

[8]璩鑫圭,童富勇,张守智.中国近代教育史资料汇编――鸦片战争时期的教育[C].上海:上海教育出版社,1990:409-410.

[9][13]廖世承.我国中等学校教师的概况[A].张钟元.小学教师生活调查[A].李文海,夏明方,黄兴涛.民国时期社会调查丛书――文教事业卷[C].福建:福建教育出版社,2004:320,173-182.

[10][12]台爽秋.小学教员的生计[A].李文海,夏明方,黄兴涛.民国时期社会调查丛书――文教事业卷[C].福建:福建教育出版社,2004:119.

[11]张钟元.小学教师生活调查[A].李文海,夏明方,黄兴涛.民国时期社会调查丛书――文教事业卷[C].福建:福建教育出版社,2004:155-156.

[14][17]中央教育科学研究所.中华人民共和国教育大事记(1949-1982) [M].北京:教育科学出版社,1984:200,219.

[16]云六.现行师范学制的流弊及其改革法[A].李友芝等.中国近现代师范教育史资料(内部资料2) [C].694-695.

[17]中央教育科学研究所.中华人民共和国教育大事记(1949-1982)[M].北京:教育科学出版社,1984:219.

[18]何东昌.师范教育改革座谈会关于师范教育教学改革的初步意见(草稿)[A].中华人民共和国重要教育文献(1949-1975)[C].海南:海南出版社,1998:982-983.

[19][22]中国近现代师范教育大事记[A].李友芝等.中国近现代师范教育史资料(内部资料4)[C].2007:1682,1633-1634.

[20]陈选善.三年来的师范教育[A].李友芝等.中国近现代师范教育史资料(内部资料4)[C].2007:1416.

[21][23]教育部印发关于加强和发展师范教育的意见[A].何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1976-1990)[C].海南:海南出版社,1998:1649-1650.

[25]办好农村简易小学[A].何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1975)[C].海南:海南出版社,1998:1248.

中小学生教师专业论文篇3

关键词：英语教师教育，教师专业技能，英语教育教学能力

 

一、 引言

2003年，我国实施新的中小学英语课程标准。新课标要求广大中小学英语教师要重建教育观念，重新审视自己的教学方法和模式。基础教育改革推动着高师英语教师教育专业的改革。英语教师教育专业学生是未来实施课程改革成果的重要师资力量。高师必须进行切实有效的英语教师教育专业课程改革。

随着“英语教师专业发展”、“英语教师专业化”等理念的逐步深化，英语教师专业技能发展课程也受到前所未有的关注。广大外语教师教育工作者越来越认识到，未来的中小学英语教师将面临着新课标所带来的巨大挑战，必须重视英语教师专业技能的发展，突出英语教师教育专业的师范性，培养出真正具备英语教育教学能力的中小学英语教师

二、“英语教师专业技能发展”课程的必要性和重要性

根据课程设计和建构的流程，在建立一门课程时，应首先做需求或要求分析，因此，笔者拟分析“英语教师专业技能发展”课程的必要性和重要性。

（一）英语教师专业化发展方面要求

20世纪60年代开始，在联合国教科文组织的积极倡导下，教师专业化成为一种影响深远的世界性运动。这被认为是一种改善教师地位和工作条件的策略。然而，我国的英语教师专业化发展的现状却不容乐观。“近几年来师范教育的机构改革进行得非常神速，而教师专业化水平并未有多大提高……这些改革的后果是什么呢？说的极端一些、激进一些是削弱了师范教育体系，降低了教师专业化水平”。[1]（P4）

在全球化的21世纪，外语能力被认为是人人必须拥有和掌握的生存技能。无论是作为教师教育服务对象的基础教育，还是从英语教师教育自身的改革和发展方向来看，都迫切需要英语教师教育专业培养更多的优秀中小学英语教师来帮助学生提高英语水平。一名合格的英语教师应该是知识渊博，具有反思意识，能够积极参与专业化发展活动，掌握一定的教育教学技术。英语教师是自身成长和发展的主人，拥有专业素质（专业技能、专业知识和专业情意等）。其中，专业技能是关键。没有娴熟的专业技能，就无法运用专业知识，无法展示专业情意。对职前英语教师来说，仅仅是具备扎实的英语语言知识和较高的英语语言能力，还不能促进其专业化发展。

（二）适应新课改要求

随着2001年新英语课程标准的实施，我国基础教育阶段学生的英语能力和水平会得到前所未有的提高。标准指出“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合运用能力（overall ability）”。[2]（P6）《标准》更要求教师要不断更新知识结构，适应现代社会发展对英语课程的要求。英语教师必须具备多方面的能力完成教学设计，教学操作和教学研究，有较强的专业技能。

（三）高师英语教师教育课程改革要求

在我国，英语教师职前期主要是指本科阶段的英语教师教育课程学习。高师英语教师教育专业肩负着培养专业化的中小学英语教师的重任，必须领悟好新课改的精神，顺应世界教师专业化发展的潮流，站在新的高度通观全局来培养人才。然而，我国师范院校一直把英语教师当作一个预定课程标准和知识的传授者、执行者来培养。传统的英语教师教育技能训练模式就是传授抽象的语言教育教学理论知识，并期望学生在未来的教学实践中应用这些理论知识。。

在教学实践中，多数高师院校一般采用微格教学、教育见习和实习这些手段来培养一些职业而非专业技能。这些手段不全面，学生受训时间也短。他们走上工作岗位后，并不能很好地适应英语教学工作。罗晓杰（2001）对2000年“首届全国高师学生英语教师职业技能竞赛”成绩的分析表明了英语教师职业技能训练存在许多问题，如：英语教学基础理论掌握不够、英语教学术语掌握不够、对英语教学评价形式和错误分析理论理解不够、运用所学英语教学理论分析，处理教学实践中的实际问题能力不强。一系列问题导致了英语教师教育专业毕业生的教学能力不成熟。[3]赵晓军（2006）对内蒙古师范大学外国语学院2006届毕业生的实习调查显示，实习生在课堂教学中出现了下列问题：对学生关注不够；教学理念不正确；讲课方法单一；准备不细致；板书杂乱无章；课堂驾驭能力差。。[4]因此，在职前培养阶段，师范生的专业行为培养必须重视专业技能的培养和训练。专业技能是形成有效专业行为的基础。

三、“英语教师专业技能发展”课程的主要内容

很多学者对教师和外语教师必备的知识结构提出自己的看法。Smith（1971）认为，教师教育课程必须帮助教师更好地理解自身的优点、信念和价值，帮助教师逐步提高自身的能力。[5]Richards（2001）重视实践知识：教师关于课堂管理的技能和技巧的知识；关于外语学科教学的知识；教学环境知识；教学知识；个人知识；反思知识。[6] 高师英语教师教育专业必须明确目标，确定“英语教师专业技能发展”课程的主要内容。综合各位学者的看法，结合我国高师英语教师教育课程改革的现状，笔者认为，应该通过整合“老三门”：教育学、心理学和英语教学法以及教育实践，结合新形势下中小学英语教师专业发展过程中的问题和一体化发展需求，来制定和设计“英语教师专业技能发展”课程的内容。这包括：

（一）教育教学知识

在职前教育阶段，要把师范生的专业意识、专业情意当作一件大事来抓，帮助他们养成教师的专业观念，引领他们树立专业意识和专业思想，培养宏观教育理念。应注意讲授英语教育教学的理论并注意和普通教育与教育心理学等相关知识结合及其在中小学英语教学中的应用。及时把反映英语学科发展的前沿新知识和新内容传递给学生。让学生通过如中小学英语测试学，英语课程与教学论等了解英语教育、教学的一般规律和基本的教学原则。同时，结合我国中小学英语教学的实际情况，重视培养学生一些中小学英语教师必须掌握和广泛使用的基本教学技能和技巧，教授一些如课堂英语教学语言、教态、教学资源开发和利用等技能。另外，反思性教师发展模式的一个不足之处是不重视社会文化方面的知识。职前英语教师应注意学习跨文化知识，培养跨文化交际能力，并学习如何把跨文化交际知识和技巧融合到课堂的教学中。

（二）综合实践知识

掌握实践性知识，即在英语教育教学活动中解决具体问题的知识是高师英语教师教育专业学生素养与能力的关键。英语教师教育专业学生必须在职前阶段就对实践性知识，特别是课堂教学技能的运用等有充分的了解和积累，才能帮助他们认识英语教师职业的本质和英语教师工作的特点，缩短入职适应期。

虽然教育实习要求学生必须完成课堂教学、班主任工作和教育调查等内容，但由于实践时间短，教育实习基本是流于形式。目前摆在英语教师教育专业改革面前的问题是：学生得花大量时间学好英语语言知识，提高英语语言能力；通过各种各样的考试以决定是否能拿到教师资格证；在四年级时还面临着找工作和决定毕业去向的困难，根本没有时间顾及自身教师专业技能的发展和提高。所以可采用本科四年一贯制，全程渗透的多样化教学实践形式。

英语教育专业的学生从一进校到毕业都应该参与教学实践活动。只有接触真实的教学环境，获得课堂教学的感性认识才能帮助他们明白什么是以后教学生涯中最需要的专业技能，为他们以后走上工作岗位打下良好的基础。通过连贯性和递进性的实践课程系列，提高学生参与教师教育实践的积极性。每个年级的学生都得到师范院校的实习基地或教师发展学校进行教学实践，配合教师处理学校和班级的一些日常工作，与中小学生进行交流，积累一些教学和管理方面的经验。各个年级的综合实践侧重点和难度是递进的。一、二年级的学生只是见习，到教师发展学校进行实地考察，在中小学教师和大学教师的指导下观察课堂活动，听取优秀教师的经验介绍以获得实地经验。三年级的学生除了见习，还得做预备实习，这必须与英语教学类和研究类课程结合起来一起进行。四年级的学生是实习，与小组的同学一起备课、观摩中小学教师的示范课、进行实际授课并结合毕业论文完成小型的教学研究。。

（三）教育科研知识

英语教师专业技能发展课程还应该包括培养学生教育科研知识方面的内容。Posner指出，没有反思的经验是狭隘的经验，实践反思是教师培养的基本模式。[7]职前教育的学生必须对自己的经历进行反思，并对反思进行再反思，学会在教学实践过程中发现问题、借助相关的英语教育教学理论研究和解决问题。他们的反思还处在未经历和适应常规教学的阶段。这种的反思过程特殊性决定他们对常规的教学行为和过程反思深度远不及行动中有一定经验的教师。他们无法在短时间内真正理解和有效解决教学问题，获得对教学更深入的理解。所以，英语教师专业技能发展课程可以开设短期课程，联系英语教学理论和中小学教学特点并结合教育统计学和教学研究方法为学生讲述反思性教学和研究的概念、过程，以及行动研究的手段和方式。

英语教师教育专业的所有任课老师在平时的课堂教学中都应注重将行动研究和反思性教学理念渗透其中，努力塑造学生的“反思性人格”，如独立自信、乐于思考、善于思考、尊重他人，协作解决问题、探索创新。引导学生先对他们自己的语言学习经历进行反思，再开展多种反思性教学活动，把行动研究的范围拓展到本科四年的学习以及他们参与中小学英语教学实践过程之中。倡导以学生学习小组为单位的任务合作式学习模式，以英语教师教育专业任课教师和中小学优秀英语教师为导师的引领式教学模式。学生学会共同探讨教学设计、教学实施、教学评估等方面的问题。记录反思日记、进行小组讨论，撰写调查报告，进行简单的教学类课题研究等，并作为他们的英语教师专业技能评定的依据之一。以此来帮助他们提高课堂观察能力，掌握用于反思决策的调查能力，奠定其未来发展成为“教学研究型”和“行动反思型”中小学英语教师的坚实基础。

[参考文献]

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[2] 教育部. 英语课程标准（实验稿）[Z]. 北京师范大学出版社，2003.

[3] 罗晓杰. 强化技能训练，提高高师学生的英语教师职业素质——对“首届全国高师学生英语教师职业技能竞赛”成绩的分析[J]. 高等师范教育研究，2001，7.

[4] 赵晓军. 从教育实习反思英语教师的职前教育[J]. 内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006，12.

[5] Smith, P. Research in TeacherEducation: A Symposium[M]. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.1971.

[6] Richards, J.C. Curriculum Developmentin Language Teaching[M]. CUP: Cambridge University Press.2001.

[7]Posner G.J. Field Experience: Methodsof Reflective Teaching （2nd ed.） [M]. New York: Longman, 1989.

 

中小学生教师专业论文篇4

论文关键词：职前职后一体化；研训一体；教师教育 

 

世界高等教育的发展日趋国际化，我国教师教育体系也由封闭走向开放。1999年6月，中共中央、国务院出台《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。这对改革我国原有的教师教育体系起到了重要作用。2001年5月29日颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第四部分第28条又指示：“完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。”在新的历史条件下，高等师范院校正在进行的教师教育改革，既是积极应对时展与学校发展的主动选择，也是我国创新型国家建设和高等教育发展背景下的必然趋势。 

 

一、反思新课程改革视野下我国职前教师培养模式 

 

随着基础教育课程改革实施以来，我国师范院校职前教师的培养模式存在着不相适应的问题： 

1　教育理念滞后。从整体上看，高师院校对新课程的认识比中小学迟缓。高师院校除了一些教育研究机构及一部分参与中小学教师继续教育培训的人员，大多数教师由于学科壁垒的束缚，长期从事本专业课程的教学和科研，无暇跟踪教育理论的新进展，先前学习的教育理论大多已经陈旧，知识观、课程观、教学观、学生观、教师观和评价观等基本上不能与时俱进，教育理念滞后。 

2　课程设置滞后。第一，课程结构失衡，多年来，高师院校强调培养具有扎实功底的专业学科教师，在专业学科方面片面向综合型大学看齐，学科专业课程在整个课程中所占的比重过大。一般在60％以上，远远超过了世界平均水平。专业课程比重过大，挤占了普通教育课程和教育专业课程，致使教育专业课程所占比例过小(不足总学分的10％)，教育类课程门类、课时比例等偏低，与发达国家教师教育课程中教育专业课程的学时(美国的教育课程占总学时的20％，英国占25％，日本占38％)相比差距较大。第二，课程内容陈旧。由于教材出版周期的制约，现行教育学、心理学、学科教学论等教材多数都未更新，其教学内容陈旧，观点老化，不能解决当今基础教育面临的新情况和新问题，不能满足基础教育新课程改革的需要。由此产生的结果是。师范生在职前教育阶段虽然较系统地学习了教育教学的理论知识和一般方法，一旦进入中小学教育具体的实践情境却往往陷入严重的现实冲突。 

3　高师院校教师教育落后于基础教育课程改革。长期以来，高师院校都采用教育专业课程与学科专业课程并行开设的方式培养教师。这种培养模式的弊端有三点：一是固化的培养规格和统一的课程设置不能满足师范生的个性发展需求，使学生人文素养不高，思想底蕴不丰厚，学生全面素质和个性发展受到影响，难以适应基础教育改革的需要。二是高师院校的教育理论学习与基础教育实践相互脱节。大学是教师进行理论学习的场所，中小学是教师开展实践的基地，然而二者却缺乏联系，各行其是，相互隔阂，导致师范生对中小学教育感到陌生，进入教师角色缓慢。三是培养渠道单一、封闭，不能适应现代社会和科学技术发展对多种类型、多种规格师资的需求。 

 

二、实施职前职后一体化培养模式 

 

人才培养模式的改革首先是科学定位培养目标。通过系统调研，我们可以得出如下结论：一是重庆市在十二五期间农村地区小学师资总体上还存在着数量和结构性不足的问题。未来5年共需要补充近1万名小学专任教师。每年应该补充近2000人充实到农村小学教育；而从地域结构看，地处“两翼”的渝东北和渝东南地区小学是教师短缺的主要地区；从学科性结构看，小学师资数量呈现明显的学科结构性不足。音乐、美术、体育等学科都存在严重的不足，小学语文作为小学的主科需求量较大。二是对高学历一专多能复合型小学语文教师有旺盛的需求。三是重庆市师范教育专业没有专门针对性地培养高学历的小学语文教师。重庆市师范资源比较富集，开办的“汉语言文学专业”师范本科专业的人才培养目标都定位为“中等学校、中小学”。针对重庆市基础教育的需求和实施错位发展战略，汉语言文学专业主要面向农村培养一专多能的复合型的小学语文师资，学生毕业能够胜任语文学科教学，具良好的艺术修养，从事1门音乐或美术等艺体学科教学，并能够胜任班级管理、心理健康教育等工作。 

根据人才培养目标的具体要求，探索实施以“工学结合”为特征的职前职后一体化培养模式。在近十年的部级和市级小学语文骨干教师培训中，我们探索“研训一体”的教师成长模式。这种模式立足校本、扎根职场，做中学、做中研究、做中成长，集教育、教学、研究、发展于一体。它通过问题研究、理论学习、现场参与的组织方式与专家引领、个体反思的合作行动研究方式，引领教师研究教育教学工作中的实际问题，找到解决问题的理论支撑和操作办法，以提高教育教学效率。我们把研究成果转化应用到职前师范教育，在汉语言文学专业探索并改造为以“工学结合”为特征的职前职后一体化培养模式，简称为“1+2.5+0.5”模式，着力培养师范生从教的职业能力：“1”是指第1学年集中开设通识课，以理论学习为主，校内课堂学习为主；“2.5”是指第二、第三学年和第四学年的秋期共5学期，以理论学习和从教能力的实践训练并重，校内和校外课堂相结合，工学交替开展教学活动。具体实施校内课堂教学学吋占75％，按照学院教学进程表进行，从教能力训练到校外基地学校进行，学时占25％，实行导师制，每月一周到基地学校跟岗见习教师工作，在导师即小学语文教师的带领下参加所在班级的教育教学活动；“0.5”是指第四学年春期实习，以校外基地学校从教能力训练为主，在小学集中开展跟岗实习研修。 

培养模式的变革必须通过构建学术性与师范性相结合的课程体系来实现。汉语言文学专业课程体系除通识课程外，专业课程由教师教育必修课、学科基础必修课、教师教育限选课、艺体教育限选课和学科专业限选课等板块组成。与其他院校同专业现行课程设置相比，专业课程体系有三个明显的变化：加大了教育学、心理学类、艺术体育教育类课程的比重，共计390学时，占了近20％；增加了农村基础教育的理论和实践等课程；改变传统师范教育中学科教学时数过长的弊端，适当减少学科教学时间，增加教学实践环节。该课程体系的特点是：力求使学生能够达到汉语言文学学科专业的培养要求为主，兼顾小学语文教师岗位教育教学所需要的知识和能力；同时，根据一专多能复合型语文教师的人才培养目标，以小学语文教师培养为主，兼顾艺体类课程所需要的知识和能力。 

 

三、深入改革课程教学内容和教学方法 

 

深入改革课程教学内容和教学方法是实现专业的人才培养目标的关键环节，要根据应用性人才培养的规律和特点，按照师范生的从教能力的需要实施课程内容的重新整合，同时探索与教学内容和要求相适应的课堂教学方法。以“古代诗歌欣赏与朗诵”课程改革为例： 

本课程是该专业核心能力课程之一，是一门理论性和实践性相结合的项目课程。第一，通过系统的行业调研和小学语文教师岗位分析确立了该专业岗位的能力需求：言语表达能力、文学欣赏能力、语文教学能力和教育管理能力。第二，确定古代诗歌欣赏与朗诵课程目标：通过本门课程的学习，培养欣赏古代诗歌的能力；培养朗诵古代诗歌的能力；了解《小学语文课程标准》中的古代诗歌的教学要求，分析小学语文教材的编写特点和思路，培养语文教学能力，即识字听说能力、古代诗歌的阅读教学能力。第三，根据课程目标设计教学内容。由于小学语文教材按照古代诗歌的人文内涵从低段到高段依次安排了歌颂大自然、山水中的哲理、友情、亲情等作品。因此，古代诗歌欣赏与朗诵课程打破了以往学科专业课按照时代从先秦到清代分类讲授诗歌的设计，共设计了十个学习模块：模块一为基本学习模块，以训练学生的基本理论与知识的认知和熟悉为目的。模块二至九安排了8个分项学习模块，按照人文内涵依次为大自然诗歌、哲理诗歌、春恨秋愁诗歌、亲情诗歌、爱情诗歌、友情诗歌、怀古咏史诗歌、爱国诗歌欣赏与朗诵。模块十是综合实训模块。除第…个模块外，每个模块都包括欣赏与朗诵两个内容。 

教学内容的改革要求与之相适应的教学方法才能更好地实现教学目标。小学语文古代诗歌教学的主要有咀嚼语言读懂原诗、感悟形象领悟人文内涵、琢磨方法体味艺术、朗诵等4个步骤。实际上，小学语文古代诗歌的教学过程就可以理解为“一个项目的完成”。本课程通过学习模块来开展教学，每个模块是一个完整的工作过程，十个学习模块共同完成课程目标。因此，本课程采用传统讲解法与多种教学方法的结合，如启发互动、辩论式、项目教学法等。在本课程的分项学习模块教学中，主要采用项目教学法。项目教学法(preject teaching)与以往教师为主导按固定教学内容组织课程教学相对，是以学生为主体在完成具体项目的过程中实施相关教学内容，达到教学目的的一种教学模式。其特点在于：将一个相对独立的现实项目从信息收集、方案设计、组织与实施到绩效评价。组建成一个动态的学习系统，由学生在教室的指导和协助下按规定的教学阶段自我完成，教学内容则是通过项目的实施进程有目的地进行，使所有学生都能够在最终完成项目的同时，渐进地了解和把握完成项目每一环节或节点的基本要求与重点难点，从而高效率地达到应用型人才的培养目标。强调在教学中遵循“从做中学”的原则，以职业能力培养为目标，以学生为主体，以教师为主导，以项目为载体，以工作过程为学习过程的教学方法。学生从模拟开始逐步掌握每一模块教学要求中的方法和技能，在实践中加深知识和理论的消化吸收，并内化为能力。 

 

四、打造学术水平与实践能力并重的师资队伍 

 

根据汉语言文学专业“一专多能复合型的小学语文师资”的培养目标，以及新课程标准对教师提出了很高的要求。一是职业道德素养。教师的工作态度与能力是决定教育工作成败的关键因素。教师的一举一动不仅影响着教师自己的工作效果，而且直接影响学生的行为和品格。因此，教师要有高度的事业心与责任感，以及良好的师德修养和开拓创新精神。二是学科专业素养。随着科学技术的发展。知识量剧增，知识更新速度加快，学科不断分化与综合。这要求教师不仅要精通本专业知识，还要有广博的横向知识技能，努力做到“专才”与“通才”的有机统一。三是教育专业素养。新课程不仅要求教师具备丰富的教育理论知识，如了解建构主义理论、多元智能理论、发展性评价理论等，还要会制作cai课件、熟练运用现代化教学手段、开展综合实践活动等。四是教师技能要求。实施新课程改革，关键在于实现教学方式的转变，使学生的学习由被动的接受式转向主动的探究式，由单一的认知转向认知、情感同步发展，使教学由单向输出式转变为多向师生互动式的合作式教学。 

因此，我们提出“三个结合”培养学术水平与实践能力并重的教师队伍：一是学科学术水平的提高与小学语文课程标准、教材、教学的研究相结合，教授不仅要成为学科研究的专家还要不断提高小学语文教育教学能力。二是在职培训与到小学教学岗位研修相结合。制订汉语言文学专业教师的教育教学培训研修计划，研究提出教师培训研修的时间和要达到的效果；按照计划实施“大小学期”相结合的研修方案：“小学期”即利用假期把老师统一送出去或延请教育专家来指导培训，提高教师的语文教育理论水平；“大学期”即结合学生每月一周去小学研修的时间安排，去小学听语文课，参与进修院校的教研活动研修。三是引进人才与聘请兼职教师相结合。聘请教学一线的名师作为学生的导师参与到人才培养的全过程中，根据小学语文教师的从教能力对学生以“师傅带徒弟”的方式开展实践教学。 

中小学生教师专业论文篇5

关键词：地方高校；工科类；培养模式；优秀专业人才

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）08-0120-02

人才培养模式，被认为是为实现一定的人才培养目标的整个管理活动的组织构建方式。本科培养模式的改革涉及本科教育的多个方面，包括专业定位、培养目标、课程体系和教学管理体系等。近十年来，地方工科类高校经过资源整合、扩大规模，取得了较大的发展，如何结合专业特点和地方社会经济发展的需要，在原有更加平均化的本科人才培养模式的基础上，进一步建立更加高效的本科优秀专业人才培养模式是一个值得探讨的问题。

一、课堂教学

近几年，地方院校随着本科生数量的大幅度增加，加上一大批年轻教师走上讲台，承担了更大比例的教学任务；而多数地方高校对教学的重视程度和投入力度较低，致使部分青年教师的工作重心放在了科研上，而对教学的投入精力很少。因此，地方院校的本科生教学质量层次不齐，甚至有明显的滑坡现象。基于此，首先，青年教师应该对本科教学工作有高度的责任感；其次，高校教务管理部门应该加大教学投入成本，加大对青年教师担任教学任务的支持或奖励力度。对于授课教师而言，除了抓好课前准备过程外，应着重抓好下面两个环节。

1.课堂讲授过程。（1）专题讲座式教学法，为了让学生能够在更加丰富多样的教学方式中获取专业知识，更准确、深刻理解较难懂的专业名词，同时，也为了让学生在学习专业课的过程中拓宽专业知识面，增加对专业领域的深层次理解，从而调动学生对专业课学习的积极性，在每一章的教学中适当穿插专题讲座的形式提高专业课的课堂教学效果。（2）小组学习法，以“材料科学与工程”专业为例，其教学过程可包括以下内容。①专题设计。首先，任课教师应该提出与教学大纲相关的具有研究价值或者产业化前景的专题，对涉及的主要内容、理论难点、热点、创新点，以及与生产相关的问题进行概括和引导，由学习小组根据自己的兴趣和实际情况确定选题；其次，在讲授中，应注意理清专题的框架结构和逻辑线索，重点解决难点问题，多给学生留下思考和拓展的空间。例如，围绕与《材料力学性能》专业课第一章中材料的强度（硬度）、塑性和韧性相关的研究方向――“硬质纳米复合材料的研究”，可以分组设计如下专题：a.TiN系列硬质纳米复合薄膜的力学性能；b.CrN系列硬质纳米复合薄膜的力学性能；c.TiN/MeN多层复合薄膜的综合力学性能等。这个研究方向中重点研究复合材料的力学性能，尤其是硬度和塑性的协调性，对于目前的高端刀具和模具涂层产业化应用具有很强的指导意义。在讲授中，应让学生抓住主要问题讨论，比如在这些专题中需要使用的硬度和塑韧性的评价方法及之间的关系；此外，对这方面的应用感兴趣的小组也可以做些市场调研，了解不同系列硬质纳米复合薄膜的适用场合和实现产业化遇到的主要问题，从而通过下面“问题体验”环节的调研文献和“交流与展示”环节的讨论过程，得到任课教师的指导。②问题体验。包括资料搜集过程，即图书馆查阅相关资料，在互联网上搜索相关科技论文，咨询相关企业技术人员等。分析研究过程是对收集到的资料进行消化吸收、观点整合，对现实生产中的问题进行调研、思考，形成一定的观点或研发思路。学习小组可就本组形成的基本观点与教师沟通，教师对学生的相关问题进行指导。③交流与展示。专门安排讨论会，每个学习小组都有机会在本专业展示自己的研究报告，同时回答同学们提出的相关问题。每次交流之后，教师都要对每个学习小组认真点评总结，并为以后的专题设计提供经验。

2.课后实习过程。目前，大多数地方高校工科专业都设置“认识实习”和“生产实习”环节，然而，两个阶段的实习教学内容的质量亟待提高。以安徽工业大学材料科学与工程专业的实习为例，主要存在如下问题。（1）本专业学生人数较多，本年度四年级参加生产实习的人数多达175人，从而为集中带队实习带来了较多的问题，如接收实习的相关企业不太愿意，集中住宿地点较难选择和安全因素等。（2）由于人数较多，相关企业为了不影响正常生产进度，“生产实习”亦为参观实习，因此，“生产实习”环节的教学内容几乎与“认识实习”模式相同。（3）由于时间集中和学生人数多，实习厂家只能联系较传统的国企，实习地点往往是工艺和生产技术较落后的车间。本文提出如下整改措施。（1）从原有集中时间、集中学生的生产实习过程调整为某个学期分组、分阶段的形式。（2）改变原有一个老师带一个班级的教学方式，由教研室根据现有教师的横向合作企业及学校教务处联系的本科生实践企业名单，分小方向，然后在学生选择的基础上分组安排每个方向对应的厂家、带队教师以及实习时间。这种形式的一个明显优势是能够利用本专业老师产学研课题的合作关系联系相关的实习企业，尤其对于“材料科学与工程”专业而言，越来越多的老师和新型的高科技企业建立合作关系，这也是资源充分利用的一个机会。（3）改进原有的通过学生递交生产实习报告的考核形式，可以结合分组讨论和口头报告的形式进行考核。

二、专业实践与毕业论文

1.分级培养模式。目前本科生的专业培养过程基本可以概括为：基础课（1～4学期）基础专业课和认识实习（4～5学期）专业课和生产实习（5～7学期）毕业论文（8学期），在这个过程中，主要存在下面三个方面的问题：第一，现有生产实习的教学效果非常低，甚至是走马观花，前文中已详细论述；第二，前两年的基础课和基础专业课的学习效果较好，从第五学期开始学生对专业课的学习态度和投入的精力明显降低，而到第七学期，专业课教学效果非常差，最后一学期的毕业论文质量更是逐年下降；第三，本科生培养的全过程需要专业课老师担任班主任工作，在专业课的学习上需要老师的引导，有更多的机会让学生能够了解到专业知识的应用前景，也有助于学生对专业课学习的态度保持与初入校对待基础课学习相当的积极性，而要让专业课老师积极参与本科生的管理，增强班主任的责任心，还需要学校相关部门和学院制定系列有针对性的政策，从而鼓励和调动专业课老师的热情投入对培养本科优秀专业人才的重要环节。从第六学期开始可以对本科生实施分级培养的模式，具体方案如下。①根据学生实际情况和班主任老师的指导，每位同学对自己接下来的职业规划作出初步选择――“就业”或“考研”。②对选择就业的同学从第七学期开始进入本科毕业论文的准备和试验阶段，而这批同学应该结合自己的兴趣首选有横向科研项目的指导老师。③对选择考研的同学进行再分类：国内和国外。选择考研的学生毕业论文的题目最好能够和所报学校专业的意向导师的研究方向接近，尤其是对于报考外校的学生比较重要，从近几年安徽工业大学材料专业报考研究生的录取结果来看，通过各种渠道提前确定意向导师对于复试的成功率有决定性的影响。近几年，国内考研热一直居高不下，而对于工科专业的学生来说，选择国外读研不失为一条更加明智和高效的途径，尤其对于家庭经济负担较重而又对专业研究兴趣浓厚的学生来说，由于国外工科类的研究生绝大多数都会提供较大额度的奖学金，因此选择国外读研比国内读研需要更少的经济投入，当然，无论从科研硬件条件，还是导师和科研环境等方面，国外的多数高校优于国内的整体硕士研究生教育质量。

2.本科毕业论文新模式。结合本校本科论文的现状和已有调研结果，影响工科类本科毕业论文质量的主要因素和整改措施分析如下。①多数学生对毕业论文不够重视，而把主要精力放在了就业和考研上，因此，通过毕业论文动员和指导教师的引导，提高学生对毕业论文重要性的认识是保证论文质量的前提条件。②本科生毕业论文经费投入不足。随着招生规模的增加，导致办学资源不足的矛盾在近几年尤其明显，而学校对教学资源的投入又相对滞后，因此，普通高校一般在本科毕业论文上的投入很少，尤其工科专业更显不足，这一点尤其对没有课题的年轻教师是个障碍。因此，每个专业分配毕业论文学生数的时候应该考虑每个教师的实际情况。③对本科毕业论文的考核制度不严。从本校的本科生论文环节可以发现，参加答辩前提交给评审老师的论文撰写质量普遍较差，主要存在错别字较多，专业术语和科技论文写作格式不规范，图片质量较差，与实验数据相对应的分析文不对题，英文摘要的翻译语病较多等。④毕业论文环节的教学时间应该提前到第七学期，毕业论文写作时间弹性制。对于第六学期计划就业的学生可以在第七学期进入毕业论文试验过程，第八学期开学参加答辩；对于决定参加国内考研的同学可以适当放宽毕业论文过程的时间，可以在毕业前夕参加答辩；对于有志于申请国外读研的学生毕业论文的过程可以从第六学期（或者更早的第五学期）到毕业前夕，其答辩时间可以灵活安排。⑤加强学生论文写作技能的培训。实行低年级课程论文写作训练模块和《学术论文写作指导》课程模块的教学计划，以研究方法及《文献检索与利用》等课程为辅助手段，对工科大学生的科技论文写作能力的培养有重要的作用。在专业课教学过程中，任课教师应该有意识地为学生设计一些小题目，鼓励学生自己查阅相关文献，写一些综述性的专业小论文，培养学生写论文的兴趣、技巧和能力，为日后毕业论文的写作打下坚实的基础。

尽管部分地方高校的本科生源质量有所提高，但是招生数量的急剧增加带来了一些问题，因此，围绕本科优秀专业人才的培养目标，进行分级培养模式的改革尝试应该受到重视，培养综合能力优秀的本科专业人才和具有扎实基础的研究型人才，对于普通高校的可持续发展有一定的推动作用。学校和专业课老师应该密切关注这些专业能力突出的优秀本科毕业生，尤其要与在国外读研的本专业学生加强联系，从而为本专业学生日后的出国学习提供良好的信息渠道和连带效应。

参考文献：

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基金项目：安徽工业大学校级教改立项课题（2009jg08，2011jg57）。

中小学生教师专业论文篇6

关键词：小学音乐教师；培养模式；教师专业化；教育实践

中图分类号：G451.2　文献标识码：A　文章编号：1004-9142(2012)01-0076-05

将小学音乐教师的教育培养纳入高等教育体系，是我国教师专业化发展的必然趋势。但由于我国各地区经济、教育发展不平衡，到目前为止，在高等教育体系中建立小学教育音乐专业方向的院校并不多，整个专业建设工作还处于探索阶段，特别是对其培养模式的探索和研究，还没有积累成熟的经验。它不应该是中师、师专或其他本科师范类专业培养模式的移植或改良，也不是国外小学音乐教师培养模式的照搬，而应是根据我国本科学历小学音乐教师自身的培养目标和培养规格的要求，探索出一种适合学生全面发展、适应社会需求的专业化培养模式。

一、提高小学音乐教育人才培养层次是大势所趋

我国师范教育体系中，小学教师的培养从三级师范向二级师范、最终向一级师范过渡，以提高小学教师的学历规格和专业层次，这不仅符合我国基础教育发展的总体方向，也符合国际教师教育专业化发展的基本规律。

长期以来，我国的小学教育师资一直由中等师范学校培养和输送，培养模式以“综合培养”和“文理分科”为主，不分专业方向。中师毕业的学生由于音乐基础较低，专业知识与能力不足难以胜任小学音乐教师。1980年以后，在教育部的倡导下，各省陆续选择一些中等师范学校开办音乐班，改革考试内容，增加专业面试。课程设置上减少文化课比例，增加相应的专业课内容和艺术实践活动，培养目标为专职的小学音乐教师。音乐专业成为中师层次中最早实行分科培养的专业之一。

上世纪80年代中期，国家要求逐步提高小学教师的学历层次，先后有六十余所学校试办小教大专班。一些优质的中师和师专开设了形式为3+2的五年制小教音乐大专班，采用“先综合后分科”的培养模式――前3年按照中师培养规格综合发展，后2年学生在自选的基础上通过选拔进入音乐专业学习。其教学计划沿袭高等师范院校音乐专科的培养规格制定和设置课程，以学习音乐专业知识和技能为主，培养目标不够明确。

1998年，“培养本科学历小学教师”被纳入国家教育发展规划，南京、杭州、北京、上海、长春等地陆续成立了培养本科学历小学教师的学院――初等教育学院(系)。首都师范大学初等教育学院自1999年成立以来，在“综合培养，发展专长”的培养目标下，率先采用了分方向培养模式，在小学教育专业下设置音乐、美术、英语、计算机等七个不同专业方向。2000年首都师范大初等教育学院面向北京市招收第一届小学教育专业音乐方向的本科生，小学音乐教师的培养被纳入高等教育体系，小学音乐教师培养专业化成为现实。

二、本科层次小学音乐教师应具备的专业特质

小学教育专家王智秋教授认为，小学教育专业的人才培养应关注对小学教师特质的研究。此问题的研究直接影响对小学教育人才的培养目标、模式及课程设置等方面。小学教师面对的是6岁～12岁左右的儿童，其教育对象的特殊性决定了小学教师应具有不同于大学教师、中学教师和幼儿教师的特质。特质，从心理学的角度上来看是对行为的一种概括和抽象的描述，是一组有内在相关或内在联系的行为，它可以表现出一个人特有的相对稳定的行为方式，特质具有抽象性、稳定性、结构层次性和相对性等性质。

国内外专家学者对小学教师特质的研究、论述颇多，主要从小学教师的能力、素质要求、知识结构或小学教育的特殊性谈及。日本学者皇至道对小学教师特质概括为：教育信念、热爱儿童、教育技能和实践反思。国内学者阮成武提出，小学教师的特质应体现在五个方面：人格特征中更富有爱心、耐心和热情，学科知识是整合的，认知特征更具有语言的表达能力，思维的条理性、系统性、合理性和流畅性，研究儿童身心发展规律的能力。王智秋给予小学教师特质的定义是：在人格上应更具情感性和人文性，知识结构上突出其综合性，教育教学过程更强调其技能性和艺术化以及思维模式的半童性等，应初步形成基于教育现场的研究反思能力。

小学音乐教师首先应该具备小学教师的基本特质，同时又要具备小学音乐教师的专业特质。我们在传承、吸纳我国中师百年培养小学教师成功经验的基础上广泛学习、研究了国内外有关小学音乐教师教育的理论，并结合首师大初教院十余年培养本科层次小学音乐教师的实践，对小学音乐教师的专业特质进行了以下归纳。

(一)小学音乐教师应具备良好的心理品质和人文素养

音乐教育的目标是培养学生成为道德高尚、知识丰富、心灵美好的全面自由发展的人。这就要求小学音乐教师应该具备身心健康、性格完美和个性和谐发展的人文素养。

教育爱是小学教师人格的灵魂。小学音乐教师要有高尚的职业理想，热爱工作、富有爱心、甘于奉献。他们面对的是6岁～12岁左右的儿童他们要经历由在家庭里对父母的血缘生物依恋到在学校里对老师的道德情感依恋的转变。学校教育应通过德育美育，通过建立亲密的师生关系把小学生生物性的社会情感提升为更高级的社会精神性情感。“小学教师特别需要用目光、笑容、肤触及各种体态语言向儿童传递爱的信息，使小学生建立对学校及老师的依恋、信任关系。”小学音乐教师应该懂教育，了解儿童的心理发展特点，要有半童性的、乐观向上的阳光心态，用充满感染力的教育激情、富有魅力的肢体语言，向学生传递教师深沉无私的爱。这种教育爱是在教育环境、教学实践中形成发展起来的一种高级社会性情感，它凝结着教师对教育理想的憧憬、对真善美的追求、对祖国未来的奉献。

小学音乐教育是学校美育教育的重要组成部分，小学音乐教师不仅是人类社会音乐文化的传承者，还是培养小学生感受鉴赏美、表现创造美，实施音乐审美教育，塑造完美人格的“灵魂工程师”。音乐教育又被称为情感教育，他们在教育过程中“动之以情，深于父母；晓之以理，细如雨丝”的行为，能够激发小学生健康而丰富的“人的情感”，从而激励学生对艺术和人生的执着追求。他们健康的心理人格、良好的人文素养都会影响着小学生的成长。因此，具备良好的心理品质和道德素养，使本科层次小学音乐教师更具有人文素养。

(二)小学音乐教师应具备综合的学科专业素养

小学教育具有启蒙性、基础性、综合性的特点，无限丰富的知识如何有效传递给儿童，怎样才能更有效地促进儿童的身心发展，这都要求小学音乐教师具有多学科的文化知识素养和综合的教

学能力、班级和少先队活动的组织管理能力以及相应的科学研究能力。与中学、大学音乐教师相比，小学音乐教师在德、识、才、学诸多方面都具有更强的综合性。

笔者在2009年9月就北京市小学音乐教师队伍现状的问题做了一次调研，采取随机抽样的办法，对北京市10个区县146所小学的音乐老师进行问卷调查，回收问卷706份，有效问卷404份。在“您认为一个合格的小学音乐教师应该具备何种能力”的问题上，设计的八项能力选项中，大家认为小学音乐教师应该具备的能力依次为：A音乐专业知识技能(79.41％)，C教育教学能力(78.43％)，E课堂组织能力(44.12％)，B语言表达能力(43.14％)，G人格魅力(20.58％)，H奉献精神(15.69％)，F创新意识(15.69％)，D团队协作能力(1.06％)。(见图1)。

调查结果表明在音乐教学工作中，专业知识技能对小学音乐教师来说尤为重要，但教育教学、语言表达、课堂组织等能力也不可或缺。良好的综合专业素养是实施音乐教育的保障，同时又需要相关学科知识和综合文化素养的支撑。小学音乐教师所面临的教育对象是少年儿童，他们兴趣爱好广泛、好奇心强，经常会问一些“奇怪”的问题，而这些看似“奇怪”的问题实际上却折射出他们看世界的独特视角，许多问题要具备广博的知识和独特的智慧才能解释，只会教给学生音乐方面的知识和技能，或者只会解答音乐专业方面的问题是远远不够的。当前基础教育新课程标准改革特别强调小学音乐课程以综合化为主，学科知识的传递应以儿童的生活经验为基础，现代科学的发展也越来越呈现出综合化的趋势。因此，本科层次小学音乐教师必须具有宽厚的文化知识和音乐学科基础，形成具有较高综合性特征的专业知识结构。

(三)小学音乐教师应具备良好的教育教学和教育反思能力

小学音乐教师在教学过程中，不但要关注知识的内容，还必须关注知识传授的方式方法。实践经验表明，在大学、中学和小学教育中，教育对象越是低龄，对音乐教师的教育教学能力要求越高。教育教学能力，说到底是教师如何将音乐知识技能转化成能使教育对象易于理解和接受的“知识”的能力。而且，除了学科知识教学外，还包括了对学生群体与个体进行全面细致的指导和管理。

小学音乐教师还应具备教育反思能力，这是小学音乐教师能否达到专业化水准的重要标志，也是高等教育体系中培养的小学音乐教师区别于中师和专科层次培养的小学音乐教师的重要特征。教育反思是教育研究的重要过程，也是一名教师专业成长的必经之路。苏霍姆林斯基曾说，要想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调无味的义务，那就应当引导他从事研究。小学音乐教师的教育研究以个体为主，在教育研究中把抽象的音乐教育理论具体化，用自身的经验来解释理论，不仅知其然，而且知其所以然，赋予抽象理论以具体内涵；还可以通过理论一实践一反思一再实践一再理论的研究过程，实现教育理论和实践的不断对接，完善提升自身的教育教学能力，不断成长为研究型反思型的教师。然而，个体的教育研究离不开教师群体的研究实践活动，其具体形式是小学教师的自由式集体备课、研讨、说课评课、案例交流等，这些研究活动不仅是人境互动的过程，更是人与人协作、对话的过程。小学音乐教师教育研究的重要内容是对自身教学研究行为的反思，这种反思能力有可能转化为支配教师教育行为的信念与动力。

对小学音乐教师专业特质的研究与归纳，为本科层次小学音乐教师的培养模式专业化研究提供了理论上的依据。

三、本科层次小学音乐教师培养

模式的构建

我国本科层次小学教育音乐方向专业的出现，不仅意味着小学音乐教师的培养在学历层次上的提高，更意味着小学音乐教师培养的专业化程度将进一步加强。专业化的小学音乐教师，应具有强烈的社会责任感和高尚的职业道德修养，具有完善的学科专业知识和教育理论知识，具有成熟的音乐专业技能并享有高度的专业自，应是一种不可随意替代的社会角色。本科层次小学音乐教师培养模式的构建一定要突出小学音乐教育的专业特色，这是实现小学音乐教师专业化的重要途径。

本科层次小学音乐教师培养模式的构建主要包含培养目标、课程设置及教育实践活动三个方面的内容。

(一)“综合培养、发展专长”的培养目标

小学音乐教育专业培养的目标应该是偏向于教育教学能力的小学音乐教师，而不是偏重于音乐专业能力的中学音乐教师，更不是培养有高超专业技能的音乐表演人才。而目前的小学音乐教师培养受专业院校的培养方式影响较大，更像是培养专业表演人才的低配置版本，这显然不符合未来基础教育教学的需要。

首都师范大学经过十年的理论研究和实践探索，总结出“综合培养、发展专长、注重研究、全程实践”的小学教师教育人才培养模式。对于小学音乐教育人才，其培养目标为：热爱小学教育事业，具有良好的道德素养和文化素质，基础知识扎实宽厚、学有专长、教育技能全面并具有一定从事小学音乐教育教学和研究实际能力的小学教育工作者。为了实现这个培养目标，还提出了六项相应的培养规格：在思想品德上，要热爱小学教育事业，尊重、关爱、保护、平等对待每一位学生。在知识结构上，要具有较为宽阔的人文科学、社会科学和自然科学等方面的知识素养，形成综合性的知识结构，其中精深音乐学科领域。在教育管理上，要理解和掌握小学儿童身心发展的特点与规律，具有适宜的教学方法。在教学技能上，要具备小学音乐教育教学基本的专业技能。在人文素质上，要具有良好的心理素质、高品质的艺术修养、健康的审美观和一定的艺术表现力。在科学研究上，要具备初步、规范的小学教育研究能力。有了明确的培养目标和培养规格，才能据此设置课程，培养高素质、高水平、符合小学音乐教育教学需要的合格师资。

(二)突出特色、结构完整的课程设置

大学本科小学教育音乐专业，定性在教育，定向在小学，定格在本科，定位在音乐。对小学教育音乐专业学生进行综合培养，促进学生全面发展。既要合理构建小学教育音乐专业课程体系，使学生在学科专业知识、教学实践能力等方面明显高于中师和小教音乐大专；又要处理好文化基础与专业基础、教育理论与学科知识、科学与人文的关系，在提高小学音乐教师学历层次、专业水平、科研能力、教学能力和管理能力的同时，促进教师专业化发展。

首都师范大学建立了一套较为完整并有自己特色的课程体系。课程结构由通识课程、专业基础课程、专业课程和实践教育课程四个层次构成。通识课程由三个部分组成：通识课程Ⅰ为政治、法律、英语、体育及计算机等大学本科生必修的公共课程；通识课程Ⅱ为学科拓展课程，音乐专业方向的学生必须选修如国学基础、科学与教育、人与法等其他学科课程；通识课程Ⅲ为提高学生的

人文素养课程，设计了涉及科学与技术、人文与社会、艺术、运动和健康四个板块的60余门通识选修课。专业基础课程既包括小学教育专业的教师教育类专业核心课程，也包括学科方向专业基础课程。而专业课程主要是音乐专业方向课程，既有专业基础课：保证学生掌握小学音乐教学必备的专业知识与技能，又有针对小学音乐教学的需求、开拓学生艺术视野的专业选修课(如器乐、儿童歌曲创作、儿童舞蹈编排、童声合唱训练、小学音乐课外活动组织等)。另外，还有实践教育课程。整个课程结构既体现了综合性，突出了教师教育类课程的小学教育特色，也考虑到专业性，为学生的个性和专业特长的发展提供了广阔的空间。

(三)贯穿全程、形成系列化的教育实践活动

教育实践活动是学生将所学知识转化为实际教学经验的重要环节，是塑造专业化教师的必经之路，也是需要认真对待的教学内容之一。专业化的教师不可能从书本中走出来，只有通过教育实践活动才能塑造出来。

教师培养中的“教育实践活动”，是指与师范学生单纯的理论知识学习活动相对应的、旨在促进师范学生向专业化教师发展的一切具有客观现实性的活动。通过课上课下相结合，校内校外相结合，学生个体、团体和学校组织相结合，大学与小学合作等多种形式，形成系列化的教育实践活动。要想真正培养出能尽快适应小学音乐教育课程改革新要求、专业化程度较高的本科层次小学音乐教师，就应该通过各种形式的教育实践活动，使学生做好教师意识和专业精神、教师基本功、教育教学技能和科学研究能力等各方面的准备。

首先，要突出入学教育的师范性。在入学教育中注重教师意识的渗透，使学生尽早确立教师意识，从而自觉地以“小学音乐教师”的素质要求发展自己。入学教育的活动形式上可以灵活多样，既可以走出去，到小学参观、观摩教学；也可以请进来，安排师范新生与优秀音乐教师、特级教师、从师范院校毕业不久而较有成就的青年音乐教师交流，以促使师范新生树立起远期的目标和近期可及的目标。

其次，要加强音乐教师基本功训练并规范化、序列化。教师基本功不是一朝一夕形成的，可以结合有关学科的学习，形成一个教师基本功训练序列。各项基本功都应有相应的考核标准和考核形式。此外，每年还可以开展各种教学基本功的展示、竞赛等活动，进一步激发学生的学习热情。小学教育音乐专业培养的是实践性很强的专业人才，学校还应该为他们提供艺术实践的机会和平台。鼓励学生在老师的指导下定期或不定期地举办各种形式的教学音乐会或文艺演出，培养他们的组织协调能力、艺术表现能力、示范能力，并且鼓励学生积极参加社会上组织演出和比赛活动，不断提高他们的专业基本功和综合素养。

最后，要抓好教育实习，这是实现培养目标不可缺少的实践环节。学生进入高校学习后，从大一开始就定期到相关小学见习，并写出见习报告，由指导老师点评并给出成绩。在大二、大三年级的见习阶段，让学生尽可能地参与见习校组织的各项音乐活动，尽早地体会和融入“小学音乐教师”的角色。当然，教育实践环节最重要的还是集中的教育实习阶段。从“注重研究”提高师范学生反思能力的角度出发，我们把传统的一次性实习增加为两次，分别安排在第三学年的第二学期(四周)和第四学年的第一学期(六周)。每个学生应尽量在不同的学校和不同的年级进行实习，通过第一次实习，学生可以从中发现自身存在的问题，明确毕业研究课题，再通过弥补、纠偏和研究准备，在第二次实习中再次去检验提高并实施课题研究，有效地提高教育实习的效果。

在培养模式中所说的“全程实践”，是指在大学人才培养的全部过程中贯穿实践教育的思想，通过课内外各个环节，构建完整的实践教育体系。它更加强调人在实践过程中的自主性和能动性。小学音乐教师的实践就像医生的临床实践，在反复实践中使自己获得专业成长，从而能够在今后漫长的职业生涯中应对复杂多变的教学情境。

本科层次小学音乐教师培养教育模式专业化的研究，目前在我国仍是一项探索的事业，未知的领域还很多，无论在理论还是实践层面都具有广阔的研究与探索空间。小学音乐教师培养的专业化发展只有与基础教育的改革相适应，才能显示出其更加蓬勃的生机。

参考文献：

[1]周谦.心理科学方法学[M].北京：中国科学技术出版社，2000.

[2][日]皇至道.人类的教师与国民教师[M].东京：玉川大学出版部，1975.

[3]阮成武.小学教师教育专业化的国际动向[J].师范教育，2002，(10).

[4]王智秋.小学教育专业人才培养模式的研究与探索[J].教育研究，2007，(5)：25-30.

[5]朱小蔓.中国教师新百科(小学教育卷)[M].北京：中国大百科全书出版社，2002.

[6]曹理，何工.音乐学习与教育心理[M].上海：上海音乐出版社，2000.

[7]陈国符.江苏省小学音乐教师培养模式的调查研究[D].南京艺术学院硕士论文，2007.

中小学生教师专业论文篇7

【关键词】“双导师制”；英语教育专业；实践教学改革

“双导师制”是由教育部在关于全日制专业学位硕士研究生招生计划工作的通知中首次提出的，其主要目的是为了使高校研究成果理论有效地应用到企业产品开发，更好地适应国家经济社会发展对高层次、多类型人才的需要，实现“产、学、研”的有机结合。近年来，高职高专人才培养方面的教学改革也引进了“双导师制”概念，（王永红等，2006；朱华，2008；潘金林，2010）使其在高职教育实践环节教学中，在““理论教学―技能培养―学生就业”直通车建设中起到了积极的促进作用。

2012年9月，河南省教育厅在河南大学、河南师范大学、河南教育学院、郑州师范学院等高校试行“双导师制”，建立了大学教师与中小学教师共同指导和培养师范生的机制，创立了校-地同创共建实验园，为英语教育专业全程实践教学模式的构建提供了政策支持。

本文拟在前期调研基础上，以河南教育学院外国语学院英语教育专业学生实践环节管理与实施为例，着重进行“双导师制”背景下英语教育专业实践教学改革研究。

一、“双导师制”背景下英语教育专业实践教学改革研究

（一）可行性分析

1. 英语教育专业人才培养目标、教学计划、教学大纲的调整工作已经开始并在相应年级试行实施

2007年，在高职高专院校“人才培养”评估大环境下，河南教育学院外国语学院领导和相关责任教师对英语教育专业的人才培养方案、教学计划等进行了较大程度的改革，突出了实践环节的比重，除了进一步强化《英语听力》、《英语口语》等课程的实践环节，还在《综合英语》、《英文阅读》、《英汉翻译》、《英语写作》等课程的教学大纲和教学计划中，明确了≥30%的实践比重，尤其是对《英语教学法》、《英语课程教学论》、《英语测试》、《微格教学》等教育方向实践课程，提出了“理论指导、实践中心”的教学思想，并付出实施。2011年起，又将英语教育专业毕业生实习期延长为半年，有效保障实习实践环节的实施。

2. 教育实习基地保障

自2000年起，河南教育学院先后在郑州回中、郑州23中、郑州58中、郑州61中、河南省第二实验中学、郑州47中、金水三中、金水四中、郑州八中东校区、聚源路小学、心怡路小学、郑东实验小学等设立教育实习基地，每年输送大量实习生，为教育专业毕业生真正走入中小学课堂、真正实现教育教学实践提供了有力的保障。

外国语学院已经与郑东实验外国语、郑东实验学校、心怡路小学等进行了“双导师制”对接；同时，为了适应高考及基础教育英语改革需求，外国语学院正在和一些英语培训机构，如新东方、联大、阳光、新奇等，协商实施双向导师、定向实习等合作项目。

3. “校-地系统创新”教师教育改革创新实验区建设

2013年5月，河南教育学院启动了“校-地系统创新”教师教育改革创新实验区项目，其中，英语教育专业与郑东外国语、心怡路小学等实行双向导师联系；2014年3月，新增郑东实验学校为双向导师联系基地。在项目实施过程中，河南教育学院和基地中小学明确了中小学教师走入高校课堂听课、观摩、指导，高校教师走入中小学课堂指导、实践，将英语教育专业学生实践环节渗入到全程教学中等具体实施方案。

（二）改革内容

“双导师制”背景下英语教育专业实践教学改革突出英语教育专业特色，将英语专业技能训练和教师职业技能训练有机融合起来，并运用到教学全过程，突出校内、校外共同指导和实践，加大实践课程和实践项目，采用符合高职高专培养目标的实践内容、方法和手段，使实践课程核心化、技能具体化、方法多样化、训练全程化，从而使英语教师教育专业的实践教学形成一个相互补充、相互衔接、紧密配合的有机整体。（潘金林，2010）具体内容如下：

1. 调整英语教育专业培养目标、教学计划和教学大纲，细化各门主干课程实践比例，专业理论课程实践比例不低于30%、专业方向课程实践比例不低于45%，专业实践课程实践比例不低于80%，突出实践环节全程化；

2. 构建“双导师制”，实行校-地协同共建，使中小学一线教师走入高校课堂，对英语教育专业学生进行教学实践和方法的指导，同时有效保证英语教育专业学生能有机会接触中小学实际课堂，亲身体验，促进高等教育实践环节与中小学教学环节相结合。

（三）实施方案

依据前期调研成果和教育厅实行校-地同创共建的文件精神，根据河南教育学院“双导师制”实施办法，在外国语学院和郑东实验外国语、心怡路小学等实行双导师指导，强调高校教师走入中小学、中小学教师走入高校课堂，通过观摩、指导、实践等环节的实施，将实践全程引入高职高专人才培养计划。

通过进一步调整高职高专人才培养目标、教学计划和教学大纲，加大各门主干课程实践环节的实施，让中小学教师走入高校课堂，进行实地指导；高校教师走入中小学，对中小学英语教学实践进行实地观摩和指导。通过加大实践环节、延长校内外教育实习期限等，实现“双导师制”背景下的全程实践教学模式的构建和实施。

（四）改革目标

2013年外国语学院参加“校-地系统创新”教师教育改革创新实验区“双导师”项目教师2人，联系中小学2个；2014年参加该项目教师增至3人，联系中小学3个；下一步，河南教育学院将加大校地合作共建基地建设，争取增加8-10名“双导师”，增加4-6所中小学基地，将英语教育专业实践教学改革落到实处。具体目标如下：

1. 调整英语教育专业校内外实习计划，大一下学期和大二下学期分别进行2-4周的校内外实习实践；

2. 延长大三教育实习期限，尤其是校外实习期限；

3. 在现有校地共建试验区的基础上，拟增加郑州八中、经纬中学、聚源路小学等为实验基地，为“双导师制”的实施提供后台。

4. 促进中小学教师走入高校课程，对相关课程进行观摩、指导，必要时可以进行相关章节的讲授，并对高校主干课程的实践环节进行督导。

5. 促进高校教师走入中小学，对中小学英语教学进行实地考察、观摩和指导，并带领学生进行一定时间的教学实践。

6. 在保证中小学教学质量的前提下，为英语教育专业学生走上讲台、进行教学实践搭建平台。

二、“双导师制”背景下英语教育专业实践教学改革特色与创新

（一）特色

1. 理论联系实际，实现校-地协同、共建“双导师制”。依据高职高专人才培养方案和教育厅“双导师”制、校-地协同共建文件精神，着重高校英语教育专业和中小学教学实践相结合，强化教育专业学生实践环节，通过双导师基地建设，将中小学教师引进高校专业课堂进行观摩、实践、指导；将高校教师引进中小学课堂进行理论指导和实践观摩，将教育专业学生的实践贯串教育教学全过程。

2. 突出教育教学实践环节。通过校-地共建，将英语教育专业教育实习环节贯串全程教育，使学生在学习过程中，理论联系实际，充分认识到实践环节的重要性，并自主在学习过程中进行实践演练。通过校内、校外实习基地建设，为学生提供真正走入中小学课堂的实践机会，并通过中小学教师的实践指导，强化学生的实践意识，为毕业后走上工作岗位提供理论和实践支持。

3. 以中小学教学实践为基础，利用观摩、访谈、问卷、实践等形式，将英语教育专业教学和中小学英语教学实践有机结合，具有一定的可行性和可操作性。

（二）创新

1. 借鉴国内外相关研究成果，立足校-地协同共建，以“双导师制”的实施为契机，加强高等教育理论与基础教育实践的有机结合，将英语教育专业实践环节贯串教育全过程。

2. 以河南教育学院“校-地系统创新”教师教育改革创新实验区建设为背景，将“双导师制”引入英语教育专业课程教学，拟构建理论指导下的、突出校内外实践环节的模式，为学生就业创造条件。

3. 有利于高校英语教育专业教学改革，突分体现高职高专“人才培养”目标，提升学生的英语实践能力、教育教学能力，并以此提高学生就业机率。

4. 有利于基础阶段教育改革。“双导师制”的实施，促进了中小学英语教师走入高校课堂，为其理论提升建立了平台，通过与高校教师理论、实践的沟通，也更有利于其将高等教育教学改革成果引介入中小学英语教学实践，并为其进行相关教学改革、科研提供有利支持。

三、“双导师制”背景下英语教育专业实践教学改革意义

高考制度的改革，使基础教育改革面临越来越严峻的形势，而作为改革主要内容之一的英语课程改革更是势在必行。以“双导师制”为背景，在英语教育专业实行全程实践教学模式的构建，强化校内外实习相结合，将实践环节融入到高职高专人才培养的各个环节，是提高学生的创造能力、就业能力和适应能力的必由之路。其意义在于：

1. 调整英语教育专业人才培养目标，加大实践环节，将教学实践细化到各门主干课程的讲授当中，理论联系实践，注重提升学生的英语应用能力和实际操控能力，提高学生的教学技能和基本素养。

2. 将中小学教师引入到高校课堂，通过观摩、指导、参与、实践等环节，一方面提升高校师生对中小学课堂的认识，另一方面从实践出发，对教学法课程提出宝贵意见。

3. 将高校教师引入到中小学，通过研讨、观摩、指导、实践等环节，加强高校英语专业教师对中小学课堂的直观认识，从而进一步引导自身专业教学。

4. 通过大一、大二下学期校内外教学实践环节的增设，使学生更多的走进中小学课堂，直接进行教学观摩和体验，对于提升学生对自我专业知识的认识、增加教学实践经验具有一定的理论和实践意义。

参考文献

[1] 高瑞阔.新课标背景下英语教师教育专业实践教学体系构建探索[J].内蒙古师范大学学报，2008（11）.

[2] 潘金林.小学教育专业全过程双导师制人才培养模式初探[J].常州工学院学报，2010（12）.

[3] 王永红，刘映凯.高职教育实践教学中实行“双导师制”的探索[J].辽宁高职学报，2006（8）.

中小学生教师专业论文篇8

 

关键词:高师　音乐专业　钢琴课程　结构调整 

高师音乐专业的钢琴,是一门专业性、基础性、适用性、应用性很强的技能技术课程,在专业必修课中占有十分重要的地位。钢琴教学的成败,关系到学生整体专业素质的提高、进步和长远发展,对此,课程教学的研究及其方法、内容的实施就显得尤为重要。作为一门学科专业,高师音乐专业钢琴教学直接影响整个音乐学科专业的建设与发展。 

长期以来,音乐学专业的培养目标是培养合格的中小学音乐教师。中小学音乐课堂的教学需要素质全面、综合能力强的优秀教师,要驾驭中小学课堂授课实践,教师具有娴熟的钢琴弹奏技术就显得更为突出。钢琴作为中小学音乐课堂及其课外音乐活动的主要工具,无时不在发挥其重要的作用。但是,高师音乐专业的钢琴教学,长期受教学方式、教学方法的影响,使得学生学习钢琴学科专业知识的口径比较窄,尤其是只重技术而忽略专业理论及应用技术理论基础的学习,学生有些高技术、低技能,应用能力就相对较弱。面对如此困惑,笔者认为,调整钢琴课程的结构,合理设置学科专业内容,改变教学模式和方法势在必行。 

 

一、现阶段高师钢琴教学的状况分析 

 

我国高师音乐专业的钢琴教学从上世纪80年代经历了改革和发展的漫长过程,在学术界、教育界对于高师钢琴教学的模式、教学方法、教学内容、课程目标、课程结构上展开了全方面的讨论和艰辛的探索,寻求适合中国高师钢琴教学的合理课程体系和教学手段,已成为广大高师钢琴教育者和学术者共同关注的热点问题。围绕高师钢琴教学研究曾先后举办了“全国高等师范院校钢琴改革座谈会”“全国高校音乐教育专业钢琴学术研讨会”“第二届全国高校音乐教育专业钢琴教学研讨会”等系列的钢琴教学研讨会议,在高师钢琴教学的方式、方法、课程设置等方面为高师钢琴教学提供指导。高师音乐专业钢琴教学为适应中小学音乐教育的实际,需要从教学内容上进行了扩充,以突出本课程的师范特色,在巩固钢琴弹奏技术的基础上,增加了钢琴伴奏这一实用技术的内容,这一教学模式在高师得到推广并取得很好的效果,学生的综合能力和综合素质得到了很大的提升。 

经过20多年的改革和发展,高师音乐教育的主体作用发挥到了极致,为中小学音乐教育和社会音乐教育培养输送了大批人才。进入21世纪,社会对教师教育的素质要求更高,不仅要求音乐教师具备扎实的专业基础理论知识,过硬的专业技术技能,更要具备较高的文化修养和人文素质。因此,传统的钢琴学习模式必须要进行调整,钢琴教育仅仅围绕技术训练和技能训练,不能满足钢琴教学的实际需要,现行的课程结构,如:钢琴弹奏技术学习、钢琴伴奏技术学习这两大模块的内容更应该充实和拓展,增加钢琴理论课程学习的教学内容迫在眉睫。 

 

二、钢琴课程、教学内容设置的构想 

 

围绕高师钢琴教学的培养目标问题,专家、学术界已广泛地研究和探讨,传统培养模式提出的“一专多能”与“多能一专”只是能力培养的问题,不论是“一专多能”还是其他“多专多能”,最为实际的是高师钢琴教学使学生学到什么、学会什么、能做什么的问题。高师的钢琴教学与音乐院校专业钢琴教学既有联系又有本质的不同。从中小学音乐的实际及普及性音乐教育的目标出发,为了将来的实用和运用,高师的钢琴教学课程的设置应包括:钢琴技术课程、钢琴伴奏课程、钢琴教学法课程、钢琴文献及史论课程、钢琴鉴赏课程等几大模块的学习内容,使培养的学生既有良好的技术技能,又具备全面的学科专业的人文素养,从而形成以钢琴基础知识为支撑,以过硬技能为核心的钢琴教学课程综合体系。应该从观念、教学手段及方法、教学内容和教学中心诸方面进行合理的改革、调整和设置,以长远的目光,关注未来钢琴教育的发展,把学生的能力、专业素质、人文素养有效结合,全面提升学生的综合能力和素质。 

1.钢琴基础理论课程的设置