科学科学论文范文

时间:2023-09-19 08:43:25

科学科学论文

科学科学论文篇1

我国古代传统的生态自然观崇尚自然与人类的和谐统一,即“天人合一”思想。“天人合一”提倡的是天、地、人的和谐统一,代表一种万物包容、相伴相生的思维观念,其中蕴含的哲学思考与伦理观念在当下也同样具有现实意义。天人合一思想最早可以追溯到西周,在宋代时有了进一步的新发展。宋代哲学家张载明提出“天人合一”、“民胞物与”的思想,充分肯定了人与自然是统一的。“天人合一”观从起源、后经过庄子、孔子等学者的推动发展,再到宋代使其的相对成熟,体现了我国古代学者对人与自然关系的积极探索与发展,天人合一不仅是我国传统文化核心底蕴,也以此为基础逐渐发展形成了生态道德观,无不体现着人与自然和谐统一的思想。在西方哲学中,具有代表意义的是马克思关于自然观的论述。马克思的多部著作中都涉及到生态自然的相关论点。人化自然观点就是其中有代表性的一个。“人的普遍性在实践上表现为整个自然界,人依靠自然界生活,自然界是人的无机身体,是人的生产材料和劳动对象。”从马克思的观点中,我们不难看出,人与自然的紧密联系,人类的生产生活要依靠自然界。人类通过生产实践活动与自然发生对象性关系,自然界是人类汲取生产生活所需资源的源泉。

二、人与自然关系的异化

人类自进入工业文明以来,“人定胜天”、“万物皆备于我”等夸大人的作用的思想盛行。人类中心主义的观念使人类愈加功利主义,对待技术发展持盲目乐观态度。当今世界,人类所涉及的一切无不打上技术的烙印。“技术已经构成了这样一种新的特别的环境,并且人类必须生存于其中”。技术的二重性即技术善恶价值的两重性,告诫人们,技术在给人类带来物质生活极速发展的同时,也会同时打开“潘多拉”魔盒,各种灾难也会纷至沓来。严重的雾霾污染、化学污染、生态环境恶化、资源濒临枯竭……一幕幕触目惊心的事例正是人类不当发展的反射。人与自然关系从最初的和谐统一逐渐走向了分裂对立,人与自然关系走向异化。马克思曾指出:在我们这个时代,每一种事物好象都包含有自己的反面。我们看到,机器具有减少人类劳动和使劳动更有成效的神奇力量,然而却引起了饥饿和过度的疲劳。科学技术在创造了属于人类自己的自然环境,取得了所谓的对抗自然界的胜利,却也是遭受到了自然界的报复。技术价值的乐观主义者们,如培根、圣西门、霍布斯等乐观地认为,科技带来的一切问题都能依靠科技本身去解决。这实际上是一种盲目的技术崇拜观,他们把技术认为是救世主,把技术过于理想化、神圣化。技术悲观主义论者,如中国古代先贤老庄,就认为技术是道德沦丧的元凶,西方以卢梭为代表,在人类沉浸在科技带来的财富与生活的巨大改变时,首先对技术提出了批判。自此以后,对于技术的批判不曾间断,并随着技术的发展逐渐增强,因为“技术正在变成全球性的力量,它开始染指于人类历史的根基,而且正在向人类历史注入极不稳定的因素”。极端的技术悲观主义者倡导放弃技术,远离现代文明,退回到原始的自然状态。技术中理论者则认为技术没有善恶之分,即在政治上、伦理上都是中立的。这样的观点也是有失偏颇的。技术具有双刃剑的作用,在探讨技术价值时要用辩证的思维分析。

三、技术的合理运用

技术是存在理性的,我们在利用发展科技时,要考虑的是如何适当地、合理地利用科学技术,努力减弱技术的负面效应。技术运用的合理性体现在技术发展既要体现物性又要合乎人性。技术发展的物性即指技术在应用过程中,应符合事物的本质规律,合乎人性即要充分考虑人类发展的真正需要与目的。技术的发展首先要以事物的客观规律为基础,聚焦人类发展的需要,尊重的人类生存发展。技术的发展如若违背客观规律,技术的应用必将产生社会负效应,这不利于人类的长远发展与生态建设。当然,人们在利用科学技术改造自然时,也应依照人类的所需,有目的地利用改造自然,使事物的发展符合规律性与人的主体性,两者相辅相成,缺一不可。技术的双刃剑作用,即技术的正负效应。技术的不合理运用给自然生态以及创造、利用技术的人类本身都带来了意想不到的灾难。环境的恶化不仅仅带给自然界致命的破坏、全球因化工污染、核泄漏等患病致癌的人数也逐渐增大,这是人类自己种下的因结出的果实,最终还是由人类自身来承担。但是,技术的发展的双重性也给人类与自然关系的缓和带来了新契机。新技术革命的发展,绿色科技逐渐成为了人们的关注点。如新能源的开发,新型绿色科学技术的研发等在节约自然资源、治理生态污染等方面有着重要意义。我们在发展科学技术时应注重利用技术的正面作用,缓解生态失衡与人类发展的尖锐矛盾,以求二者的统一和谐发展。实现科技与社会、人类与自然的相互协调,统一发展,离不开全球的共同努力,自然环境为人类世界共享,每一个国家、每一个社会人都应切实为消除人与自然的矛盾,与之和谐相伴贡献自己的力量。我国近年来提出的可持续发展观思想正是对人类活动与自然一种积极的发展模式。“十”报告提出“大力推进生态文明建设”,再一次重申了生态文明建设的必要性与重要性。

四、总结

总之,我们应坚持自然与人类、科技与社会、科技与自然的相互协调发展与可持续,绿色发展相一致的原则,在追求经济发展的同时注重与自然的协调,在尊重事物客观规律与尊重人类主体性的基础上,满足人类日益增长的物质与精神需求,技术的发展的归宿点还是为实现人的发展,技术应在尊重合理利用自然、改造物质世界的前提下实现人的全面发展,充分发挥科技的正效应,消除生态与科技发展的对立困境,实现二者的和谐统一。

科学科学论文篇2

1.加强政治理论学习

科研管理是对各项科学研究的管理与服务,它所涉学科众多,文、史、哲、管、法都有所涉及。可以说,科研管理是对于“知识”的管理。在中国,社会科学研究是繁荣中国特色社会主义的重要一环,它构成了中国特色社会主义的“文化软实力”,因此,对于科学研究的管理与服务工作的科研管理,必须要坚持党的领导。新形势新时期,社会科学研究事业高速发展,其重要性日益突显,这对科研管理工作相关人员提出了新的要求,它既要求在思想政治素质上与党的各项规章制度相一致,也要求对所涉及专业知识有尽可能更多的了解。因此,科研管理工作者应当时刻加强政治理论学习和时事政治学习,坚持正确的政治方向,精准掌握国家相关法律法规政策,特别是与科研管理工作相关的政策法律更应熟记在心,同时,在科研管理工作中要树立坚定的社会主义信念,时刻保持敏锐的政治警觉性,始终坚持正确的政治方向。

2.牢固树立爱岗敬业的精神

作为科研管理人员,一定要热爱这项工作,只有这样,才能有强烈的事业心,才能有崇高的敬业精神,才能确立高度负责的立岗敬业的职业精神。科研管理工作是科研工作的服务者、协助者,是科研工作主体的后勤服务部门。如果说,创新性是科研工作要求的话,那么,服务性就是对科研管理工作的要求。但是,这种服务性要求科研管理工作的崇高与奉献,可以说,每一项科研工作,都少不了科研管理工作者的默默付出,但科研成果所为作者带来的各种名与利,却统统与科研管理工作这一幕后英雄无缘。可以说,科研管理工作就是为他人作嫁衣。这样的工作性质,决定了科研管理工作必须要有爱岗敬业的崇高精神,必须要有无私奉献的高尚品德———耐得住寂寞与清贫,看淡名与利,只求奉献,不重索取。同时,科研管理工作者要坚持“以人为本”的思想,尊重、理解科研人员,要树立服务观念,坚持求真务实、严谨科学的工作作风,尽一切可能,积极调动科研工作者的科研热情,使之多出成果,快出成果,出好成果,多出精品。在当前形势下,积极利用国家繁荣发展科学研究工作的大好形势,顺势而为,积极主动为科研工作者争取横向委托课题、部级课题以及各项联合资助课题等,全方位为科研工作提供综合服务。

3.锻炼统筹能力,努力提高科研管理组织能力

新形势下社会科学研究工作的繁荣发展,使得科研管理工作的内容也日渐繁多,要求科研管理人员必须提高统筹能力,正确处理常规工作与紧急任务的关系,在把握总体工作的基础上,抓住重点,主次分明。这就要求科研管理人员除了必须掌握的管理技能和知识外,还应该熟悉一些具体的科研管理组织业务,如各级各类课题的申报,包括课题申报的制度、程序以及填报要求;在科研成果管理中,要把握成果的相关鉴定评估要求,熟知各类经费的使用原则与监管制度等,掌握成果评奖的原则以及奖励办法等。特别是针对科研立项,科研管理人员要掌握国内外科研研究动态及已有成果的发表情况,掌握各种与科研课题有关的信息,在宏观上为课题承担者提供客观的引导与相关的科研建议。

4.要有创新精神和创新意识

社会科学研究工作随着社会发展不断创新,与之相关的管理本身也需要不断创新。实践证明,科研管理工作墨守成规不可行,要随着不断发展的科研工作新态势,不断探索新的管理方式,制定新的管理制度和服务范围。也就是说,与科研主体的内容创新不同,科研管理工作需要的是管理的创新。科研管理在我国起步比较晚,在相当长的一段时间内,科研管理的相关工作还没有实现信息化、自动化管理,各种文字、信息处理等,便凭手工操作,致使效率低下,造成了人、财、物、时间等方面的浪费,更为重要的是,手工操作使得各种信息处理不及时、不全面,造成了时效性与全面性的缺失。新形势下,科研管理工作日益信息化、自动化,科学研究工作也越来越成为社会发展的重要支柱力量,这对科研管理工作提出了更为重要的要求。适应这种新变化,科研管理人员必须改变传统观念,重新认识科研管理工作的“管理就是服务”的管理理念,求主动、求全面,告别过去那种呆板落后的被动式管理,转变为自动化、信息化背景下的主动、灵活、高效的现代管理方式。科研事关社会科学研究机构生存和发展大局,是社会科学研究机构进行内涵建设的关键环节。因此,科研管理工作要有新举措和新思路,科研管理人员要不断增强创新意识,在工作中探索新方法,研究新思路,不仅需要完成改革性的工作,还需要完成很多建设性的工作。

5.不断更新知识,形成合理的知识结构

在本文的论述中,所谓科研管理,主要是指对科研工作,包括科研计划、课题研究、成果转化等各种科研工作的管理。科研管理是对科研工作的管理与服务,困此,它是对于“知识”的管理,这就要求科研管理工作必须本身具有较高的专业知识结构素养和一定的管理技能。也就是说,科研管理人员除了具备其所管理服务的相关科研工作的基本知识素养和广博的知识结构外,还应该具有一定的先进的管理能力,掌握先进的管理手段。当今社会已经进入了知识经济时代,信息高度发达,新的发明和知识门类层出不穷,跨学科研究、新学科的开拓,自然科学和社会科学的互渗与影响,使得各种交叉学科和边缘学科展现在科研管理工作者面前。要对变化了的科研工作进行管理与服务,科研管理人员只是停留在之前所具有的知识结构注定要无所事从,因此,必须要与时俱进,同科研工作者一样,更新知识结构,不断地吸纳新的知识,扩展知识结构,同时,学习新的与科研管理工作相关的知识门类,如统计学、管理心理学、公共关系学等可辅助科研管理工作的学科门类的知识,从整体上提高科研管理工作的综合素质,这是现代化科研管理工作适应新的科研工作的必然要求。

6.掌握国家有关政策,提高信息收集分析能力

科研管理工作要想做到全面系统,对于信息的收集与分析能力必不可少。具体而言,第一,熟练掌握情报学方法,善于在各种会议、法制法规、广播、报刊以及网络等媒体信息中收集与科研工作有关的信息,并对所收集的信息进行归纳、分析,将与科研工作有关的知识信息及时反馈给科研人员,以有利于其科研工作的顺利开展。第二,注重知识积累,及时更新自身的知识结构。科研管理人员要及时对自身所辖属的科研基本知识和学科发展情况做到心中有数,并熟悉国家对于相关学科知识的政策法规,注重国家大政方针和政策的掌握,并从中归纳出有用的信息,以及时反馈给科研人员。因此,科研管理人员要时刻、密切关注、追踪国家科研领域的方针政策,并与之保持高度的一致,同时还要进行相关的业务学习,以便知识更新,跟上社会科学研究的步伐。第三,科研管理人员要具有理解和贯彻执行政策的能力。科研管理最终要落实于执行力上。执行力的达成,需要正确理解国家政策为前提。因此,对于国家政策的把握与理解能力,是决定一个科研管理人员,特别是决策性的管理人员是否合格的标准。要成为一个能够正确理解政策,并能够认真执行的科研管理人员,就必须认真学习、领会、理解党的各项方针政策,特别是要学习与科研工作密切相关的,如有关科技体制改革、经济体制改革和政治体制改革,以及社会主义文化大发展大繁荣相关政策。只有对政策及有关法规条文及时了解,才能迅速地对科研管理工作的相关问题做出有效的反应,才能更好地明确科研管理方向,更好地为科研工作服务,把好关,才能在竞争中稳步发展,逐步壮大,立于不败之地。

7.实现科研管理现代化

信息对科研管理工作起着决定性作用。在当今的信息化时代,微电脑的应用、互联网的出现,对于科研工作影响巨大。信息化处理中的多媒体技术、网络技术的应用,为远程、非面对面的科研合作提供了技术平台,高效的信息检索功能更使得科研工作者可以共享科研资源,避免重复研究。作为一名科研管理人员,除了具有足够的专业知识、管理知识,同时还必须熟练地掌握、运用计算机等现代管理工具,提高信息收集和处理能力,利用现代管理工具为科研和管理服务,以适应当今信息时代的发展,实现科研工作的现代化管理。

科学科学论文篇3

一、以对称性取代合理性

科学合理性一直是科学哲学的核心内容。正如逻辑实证主义代表人物赖欣巴哈在《科学哲学的兴起》一书中所言,科学哲学的中心问题是阐明科学的合理性,目的在于建立自然科学的认识论基础。劳丹在《进步及其问题》一书中也有对科学合理性极为重视的类似表达。同时,科学合理性理论一直是科学哲学中众说纷纭的并不一致的核心内容。自18世纪启蒙理性主义诞生以来,哲学家们大多把科学知识视为自然之镜,是对外部世界的真实摹写,是不以科学家的个人品质和社会属性为转移的客观知识。此时对科学合理性的理解当以逻辑实证主义所倡导的标准科学合理性模型(又称逻辑合理性模型)为典范,该合理性模型的核心是规则,例如:逻辑规则、算术规则、数学及科学方法论等。以卡尔纳普、赖欣巴哈等为代表人物的逻辑实证主义者把观察看作是不可怀疑的、中立的、可靠的,单靠经验可决定理论真伪,通过制定对应的规则来检验定理,进而检验理论的正确与否。正如赖欣巴哈所言:“哲学不过是科学理论和科学方法的逻辑分析,归纳逻辑应当是科学知识合理性的根据,理论之被接受……是以事实到理论的推论为基础;这个推论不是演绎的,而是归纳的。所给予的是观察材料,观察材料构成确定的知识,理论是通过确定的知识被证为有效的。”值得一提的是,逻辑实证主义者注重把逻辑和方法的不变性作为科学合理性标准,并没有考虑科学发现中的历史、社会和心理因素。紧随其后,批判理性主义代表人物波普及其追随者虽然在划界标准、科学逻辑的性质上与逻辑经验主义有着严重分歧,对他们的意义标准并无兴趣,排斥归纳逻辑,但他们的科学方法论仍然是科学逻辑,只不过是比逻辑经验主义的归纳逻辑更强的演绎逻辑而已。同样,他们也没考虑科学发现范围内的社会、历史和心理因素。拉卡斯在《科学史及其合理性的重建》一文中指出,科学哲学的首要原则就是选择一些方法论原则,以构成全部科学研究的说明性工作的框架。在这种哲学的指导下,人们就应该可以把科学展示成具体体现这种科学哲学的各种原理,并且是根据它的教诲而发展的某种过程。只要人们做到这一点,他们就可以根据哲学来表明科学是合理性的。拉卡托斯把那些确立在科学方法论原理上的工作称为“合理性重建”或“内在的历史”。同时,拉卡托斯认为给社会学家预留了一个角色,让他们以“外在的社会史”来解释理性主义无法说明的非理性的残余物。拉卡托斯的观点可以概括如下:①内在史是自足的,具有自主性,可以展示出科学发展的所有合理性,本身就可以说明科学发展的主要特征;②相对于外在史来说,内在史具有一种重要的优越地位,外史不过弥补了存在于合理性与现实性之间的非理性因素。因此,社会学的研究属于“病态”社会学研究,亦即科学方法无法充分说明的所有问题,就移交给社会学家进行研究,进行非合理性的外史说明。拉卡托斯说:认为科学的内在的历史是第一位的,外在的历史是第二位的,因为外在的历史之最重要的问题都是由内在的历史界定的。外在的历史要么对速度、位置、选择性等以及对人们根据内在的历史解释的各种历史事件提出非理性的说明;要么在历史与人们对它的合理性重建有所不同时,提出对这种不同之发生原因的经验性说明。但是科学增长的合理性方面完全可以由人们的科学发现的逻辑来说明。

南京工业大学学报(社会科学版)劳丹在其《进步及其问题》中,把科学合理性与进步性紧密联系在一起,认为合理性在于做出最进步的理论选择。科学进步则表现在一个理论总体解题效力的提高,即尽量扩大已解决的经验问题的范围,同时尽量缩小反常问题和概念问题的范围。同时,劳丹对“认知社会学”提出了警告:“我们若要研究科学的合理性的社会背景,必须先懂得什么是合理性。”230在他看来,科学的合理性只是意味着整体上遵循科学的方法,并不是说科学家的行为都是合理性的。因而,强纲领SSK的原则不能界定一个值得承认的科学实践方式(即知识社会学),它对科学实践的说明也不能用于说明它自身。劳丹希望社会学家扮演着自己的本分角色,或回到与思想史和认识论完全不相干的科学的非认识的社会学中,或在遵循一定的划界原则的前提条件下进入认识论。在后一种情况下,他建议社会学家遵循一种“外理性原则”。按照这种方法论的约定,“当且仅当那些信念不能用它们的合理性来解释时,知识社会学才可能参与对信念的解释。”217这种思想史家与知识社会学家的分工得到了牛顿·史密斯的支持。牛顿·史密斯认为,至少存在关于信念的最低限度的理性说明,可以用来决定一个确定的信念在一个给定的情境中是否合理。大多数科学哲学是“内在”于科学的认识论之中,区分了科学知识的标准、证据与推理和那些至少在理想上被排除在认识论之外的社会因素之间的区别。在社会学内部,由罗伯特·默顿所确立的规范的社会学传统,目前仍然在美国学术界占统治地位,强调从社会学的角度来研究自然科学,但坚持科学制度与规范是主要的研究对象,拒绝社会学介入科学知识的成功内容。默顿学派一直关心的是科学工作是怎么样在制度化与文化中体现出来,恰当地解释它们为什么会脱离了已有的社会规范。

面对着科学哲学家与社会学家如此不公平的分配任务,布鲁尔与巴恩斯提出了强烈的异议。对知识内容在哲学家与社会学家之间不公正的分配,引起了社会建构主义的强烈不满。为此布鲁尔提出了对称性原则。对称性原则是布鲁尔强纲领的核心,其具体内容是同一类型的原因应当既可以说明真实的或合理的信念,也可以说明虚假的或不合理的信念。对称性原则坚持,无论真的还是假的,合理的观点还是不合理的观点,只要它们为集体所坚信,就全部都应平等地作为社会学的探究对象,都应诉诸于同样类型的原因获得解释。这就意味着理性的信念和非理性的信念具有同等的认识论地位,理性的信念并不比非理性信念具有什么特别优越的地位。从而否定了理性模式,为其科学合理性的社会学解释模式寻求合法依据。布鲁尔曾经多次举一个例子来说明这种对称性。考虑两种不同的原始文化部落(T1和T2),每一个部落中,都有一些人们传统的信念,以及人们普遍接受的被认为比其他理由更有说服力的理由。每一个部落都有一些用以表达其偏好的词汇。面临着在自己的部落文化的信念与另一个部落文化信念之间进行选择时,每一个人都很自然地倾向于自己的文化传统。对部落的人来说,这些文化传统将会提供可用来对信念的选择进行证明的或辩护的规范与标准。关键在于,社会建构主义认为,他们的选择与评价像这两个部落的成员的选择及评价一样,是与环境密切相关的,并不存在着与环境无关或超文化的合理性规范,并且“可以作为证据的理由”具有偶然性。在一种环境中可算作是某种信念的“可以作为证据的理由”,在另外一种环境中会被看作一种截然不同的东西。因此,社会建构主义所关注的并不是“可以作为证据的理由”,它所关注的恰恰是“可以作为证据的原因”的理由。坚持知识与信仰是一回事。实际上,这就意味着人们只能够依赖于其部落的传统信念来对真理与谬误做出“直接”的肯定。社会建构在社会语境下对科学合理性的一种解读,理性、客观性和真理等概念的全部内容最终被归结为某一共同体采用的社会文化规范,消除了科学合理性的客观理性基础。正如马丁·霍利斯在《社会对实在的破坏》一文中所言,“强纲领的目的是腐蚀掉人们所熟悉的客观性概念之理性基础”。

布鲁尔的上述观点引发了劳丹与他的一场著名的争论。劳丹认为,不论科学研究的个体还是群体,他们所持有的理性信念和非理性信念具有完全不同的产生条件,因而不构成对称性主题。首先,就科学研究的个体而言,他在采纳某种理论信念之前,必须具体说明该理论信念的因果关系和逻辑基础,用因果关系解释理论信念,通过逻辑推论过程完成因果解释,这样就可成为保证其理性信念的原因。与此相对的,对非理性信念的因果解释却需要极为不同的解释,因为它们是“由社会和心理行为的直接行为导致的信念”59。劳丹曾举例说:“如果接受某种信念X是先前接受信念Y和Z自然而合理的结果,那么认为信奉X直接就是由于社会或经济原因引起的就毫无道理了。对信念Y和Z的接受当然也可能是社会因素在起作用,此时我们可以认为对X的接受(在理性上的支配)是社会境况的间接结果。但是这并不能用来反驳以下说法:对于某一思想家接受X的最直接最根本的说明是,它是Y和Z的理性结果。另一方面,如果某人接受信念a,而a与他的其他信念b、c……i并不在理性上相关,那么对他所信奉的a的唯一自然的说明看来应该根据理性之外的因素来作出,例如该信仰者社会(或心理)的状况。”207其次,就科学研究的群体而言,他们所持有的理性信念和非理性信念所产生的条件也完全不同。“我们可以设想,人类社会存在两个群体:一个是非理性社会,另一个是理性社会。在理性社会中,人们只能在仔细怀疑之后,而且只能在行动者(指理性社会群体)自我意识到与自然相关部分的因果联系后才会采纳信仰,这些相互联系在很大程度上是构成理性行动者信念的原因。在非理性社会里,即允许存在认识无政府主义的社会里,每个人可以采用独立于任何公共的认知政策的信仰。每个人或一些人可以有信仰的原因,也可以没有;每个人可以有信仰的证据,也可以没有等等。”62理性社会和非理性社会的信念形成社会机制完全不同,两种不同信念来源于两个不同的社会组织基础,这直接驳斥了布鲁尔的对称性原则。

对上述劳丹论证其不合理假定思想的观点,布鲁尔予以激烈的批评和反驳。布鲁尔认为,劳丹的理性解释模式实际就是“手段—目的计算模型”,该模型不论用于科学研究个体还是群体都缺乏说服力,更无法否定对称性。他认为,劳丹的错误在于贬低了非理性信念,把非理性信念等同于经历恐吓、贿赂、洗脑或者损伤后的头脑内容。但是,非理性信念和理性信念的产生真的不同吗?布鲁尔认为,理性与非理性的对比不过是表明了“大脑是一个计算的机器”,“理性”表明机器处于运行状态,“非理性”是表明机器中断和失控的标签。机器的运行和中断不过是装置的两种可能的物理状态,这种状态不需要任何先验的评价,“运行”和“中断”的语言体现了对称性原则。布鲁尔还认为,劳丹的错误在于把对称性理解为“完全因果同质”即同种原因只能产生同种结果。而实际上,同种原因完全可产生不同的结果。

总之,劳丹在这争论中始终坚持外理性原则,坚定地捍卫科学合理性理论。而布鲁尔则一直坚持要用对称性原则来取代科学哲学中的合理性,平等地看待理性和非理性,主张对所有的信念进行社会因素解释。劳丹在这里不仅强调了知识,而且还强调了知识是真实的内容。从这一点来看,像劳丹那样要求把产生真实信念的机制与产生错误虚假机制区分开来的做法看来是合理的,因为它是借助了自然来进行的辩护机制。但如果强调的是“制造过程”,那么要求解释产生信念的机制,而不问其认识论地位如何,同样也是合理的。从这一角度来看,布鲁尔认为除非社会约定,否则不会存在着这样一个过程,能够区分出真与假的信念,这也有其合理的成分。二、以发现的语境取代辩护的逻辑

社会建构与科学哲学之争的关键还在于发现的语境与辩护的逻辑之争。科学或更为一般的经验探索,就是利用种种手段去发现世界可能是如何,但无论什么样的结果出现,得服从具有权威的哲学判断,以确保是合理的知识。科学哲学本身就具有某些毫无疑问的评价标准,如一套先验的逻辑范畴,无论是在康德意义上,还是在逻辑实证主义意义上,这套规范都是无时间性的。

社会建构主义关键点在于拒斥这种“第一哲学”,他们认为,首先,发现的语境与辩护的逻辑的区分是非常难以进行的;其次,有关劳动分工的问题,也即科学家的工作在前,哲学家的工作在后。这特别在逻辑经验主义的工作中体现得最为突出,他们趋向于把科学哲学视为一种在时间上后继,是寻求对“完成了的”陈述系统的永恒的评价标准。再次,它还会产生出科学家自己在评价他们工作的角色与权利的问题,因为它同样把评价权威置于科学家之上,以致蔑视实际的科学工作者的能力与决定权。

社会建构主义还认为,作为一种合理的论证的辩护模式,消除了科学研究实际上所涉及的艰苦工作。在具有逻辑重构特征的论证被形成之前,(社会学家与历史学家所感兴趣的)几乎所有的艰苦工作都已经完成。但对哲学家来说,论证是很有规则的,它并不会显现科学家实际上所显现的工作步骤。这种重构或许可能表明我们外行人能够接受的科学结论,但这是一种错误,这种错误理想化了认知活动的概念。如果认为这种重构代表着科学家在制造知识过程中的实际推理,那么这与科学家的实践的认知活动无关。

这种区分还具有更进一步的意义。一个更为重要的意义是对发现的(逻辑)理性的明确拒斥。逻辑实证主义视发现的过程为随意的、偶然的、神秘的或幸运的。因此,科学哲学倾向于放弃对历史学家、心理学家、社会学家或者说其他探索者感到需要进行研究的实际场所的混沌状态的语境。获取带有真理主张的理论的科学家本身就是人,在各式各样的不同的社会与历史环境中获取了他们带有机遇与幸运的成果,但科学哲学家总是要施展他们的想像力、理论与实验方法的严格性来制止这类混乱的语境,他们所制造的理论能够被合法化与建构为真理的命题,他们为科学家制造了带有彻底简明与确定特性的逻辑的评价标准。

在逻辑实证主义看来,科学发现的语境,就像语境自身一样,是不能被化为经验的。但对辩护语境的分析却给形式逻辑以特权。“赖欣巴哈有关发现的语境与辩护的语境的区分的要点在于有关科学数据产生的信息是无关于对这些数据的评价的。”还有另外一种区分,即“内部”与“外部”之分,内部被确定为逻辑的,而外部被认为是经验的或甚至非理性的。社会建构主义的突破点就在于寻求发现中逻辑的作用,寻求辩护中的科学合理性的产生的社会致因。这样,逻辑在发现中就具有作用,社会与心理的因素,最重要的文化因素的“价值”在辩护中也就扮演着重要角色。

随着“价值”一词的引入,两种语境的区分中的问题最终显露出来:传统的科学哲学所持有的发现的与辩护的区分,目的在于强调上述“价值”对理论的评价(规范标准)的无关性。规范并不是来自于经验的结果:两者间有着一个无法逾越的界线。两种语境的区分是逻辑实证主义的中心教条。社会建构主义否认这种鸿沟的存在。因此,从一开始,强纲领SSK与科学哲学的对抗,甚至超过了它与默顿式的科学社会学的对抗。强纲领SSK要求用社会学来取代科学哲学,正如斯奈扎克所指出的那样:“布鲁尔不断地把传统哲学及其‘理性主义’的认识论作为一种特殊的目标。强纲领的整个事业就是特别关注于用社会学来取代所有的传统的认识论,继承了被称之为哲学的所有主题”。

科学哲学家认为观察与推理对辩护是关键的。社会建构主义声称,当他们把观察与推理置于其真实的语境之中时,这些实践看起来并不像是哲学家所归属的辩护的结果。也就是说,科学家不仅是在观察;他们在特殊的场所,为特殊的目的而设计与操作特殊的实验,他们用特殊的测量仪器来计算特殊的样本,他们为特殊的田野研究选择特殊的场所。科学家并不理性;他们解释观察与实验,他们支持或批评猜测或假说,他们推理出结果,他们把模式扩展到新领域。在他们进行的所有活动过程中,他们有着多种理由来进行一种特殊的选择与决定,理由包括可行性、可能的应用、审美价值、其他同事的利益、可能的消费者的利益、对形而上学与意识形态的反映。这些就是包含在“社会”大伞下的各种因素。社会学家主张知识生产就体现在这些混合因素之中,意味着这样的实际实践会以这种或那种方式脱离了在哲学描述中的理想,知识并不具有传统哲学所描述的那种优越性。

三、以建构论取代实在论

科学与非科学的划界问题,在波普看来是科学哲学的中心问题,并且解决这一问题需要在科学方法论中寻求答案,因为,方法论可以解释科学在提供有关自然的可靠而有效的知识方面的优越性。在波普以前,实证主义认为科学是通过经验积累的经验证据来为理论做出辩护,科学家运用确定的事实来证实理论,如果他们成功了,那么科学就在向真理迈进。波普意识到,这种实证主义的策略会因为归纳问题而搁浅。因此,他更偏向于证伪而不是证实,用猜想代替了确定的真理。科学通过大胆的猜想与严厉的批判而走向真理。科学家从问题出发,走向逻辑概括与基本语句,这些理论概括与基本语句在原则上都是可反驳的。猜想越大胆,科学(客观知识)进步的速度就越快。科学必须接受严厉的判决性实验的检验,尽最大的努力去反驳理论。没有什么理论能够被免于批判。因此,科学不是证实的游戏(寻求与普遍的理论相吻合的证据),而是反驳的游戏(寻求证据来反驳它),科学理论不是确定的真理,而是更加大胆的猜测。波普的证伪主义为区分科学语句与非科学语句提供了一个划界标准。对波普的划界标准,柯林斯认为其问题集中在证伪性的经验证据是否具有可重复性这一点上。可证实性或可证伪性作为一个逻辑条件,而证实与证伪却是实际的观察与实验的过程,波普与柯林斯都意识到了这一点。他们争论的焦点在于,证伪是用直白而清晰证据去反驳理论,还是说证伪过程具有解释的模糊性,只有通过复杂的社会磋商来解决。此时,哈里·柯林斯提出了所谓的“实验者回归”的问题:最著名的论证出现在其《改变秩序》一书所讨论的韦伯对引力波探测的实验中。最初的发现刺激了大量在实验上“重复验证”的努力,包括许多物理学家努力建造的“引力波探测器”。结果是一组类似的但不完全相同的探测实验,其中有一些肯定的结果,另外一些是否定的结果。在这种情况下,引力波是否已经被探测到的问题同样也是实验是否有能力的问题,什么样的探测器被正确地设计的问题。如果我们知道了引力波是怎样围绕在我们的身边,我们就能说什么样的实验是有能力的,什么样的探测器是好的。如果我们知道了什么样的实验是能胜任的,我们就能说引力波是什么样的。这样,在柯林斯看来,并不存在严格的标准来判断一种合理的实验结果或者一种好的实验仪器,所有评价仪器的标准依赖于仪器在实验中所产生的结果。这样就导致一种实验的循环:好的实验仪器只有通过其获得的正确结果来定义,而正确的结果只有用好的仪器才能获得。柯林斯坚持认为这种不正常的循环总是要困扰任何实验者。这就是“实验者回归”。在实践中,这种回归是通过科学家之间的谈判来解决的,并且这种谈判并不依赖于任何认识论的标准,而是靠解释学的力量来解决的,特别是由参与这场争论的科学家盟友与其敌人所组成的“核心群”的磋商过程。“核心群”成员的活动,是运用“磋商策略”来打破实验者的回归,其结果是形成各方都感到满意的“适当的科学知识”。正是“核心群赋予社会偶然性以方法论的正当性”。这就不仅对实验证据的确定性,而且对其合理性也产生了怀疑。因此,实验并不能为科学知识提供任何合理的基础。所以,在柯林斯看来,正是科学家之间的谈判,而不是自然界本身决定着什么作为一种有能力的实验,决定着什么才能算作实验结果,因此,这项研究对实证主义的划界标准提出了挑战。确定某些实验是否重复、是否可信,这仅是权力的显现,是一种文化与修辞的游戏,结果,实证主义的划界标准就成为科学家之间磋商的产物,也就是一种社会建构。

科学科学论文篇4

科学知识是科学素养的重要内容,也是提高学生科学素养的主要途径。化学课堂教学中如何通过有效的方法提高学生的学科知识素养呢?首先相对于“满堂灌”,我们更需要的是学法指导,关注学生“怎么学”。其次,教材也不再是纯阅读材料,而是通过设置“你知道吗?”“活动与探究”、“信息提示”、“问题解决”、“交流与讨论”等栏目来改变学生单纯接受、死记硬背、机械训练的学习方法,它不仅要学生理解记忆性知识,还要学会发现问题、解决问题的能力。

如在“同一反应中用不同的物质来表示反应速率时数值与化学计量数的关系”的内容学习上,教材没有直接给出或举例给出结论,而是在“交流与讨论”栏目提供了“N2O5在四氯化碳溶液中发生分解反应的实验数据”,让学生自己通过计算得到数据,填入表格,并通过问题启发学生分析发现有关规律。这一知识点不是很难,学生通过直接听讲也能理解,但这样除了记忆性知识之外别无所获。在实践中,教师可充分利用课本栏目资源转换教与学方式,培养学生勇于实践、敢于提出挑战的探究精神,学生不仅能学会学科知识,更直接体验了科学探究的过程,将“是什么”和“怎么得到”融为一体,使学生对知识的理解和把握更加有效,培养了学生探究和自主学习的能力,提高学生的科学素养。在这知识快速发展的时代,只有“学会学习”的学生才能迎接各类挑战。转换学生的学习方式,通过探究,带着问题去学习,凸显学习过程,形成学生内在的学习动机、批判的思维品质和思考问题的习惯;通过自主学习,凸显学习的主动性和独立性,弘扬人的自主精神;“学会学习”的主要目的首先在于让学生在学习方式转变的前提下,更好更扎实地掌握科学知识。有了扎实的科学知识,才能更有效的提高学生科学素养。

2通过化学实验,提高学生科学素养

高中化学实验教学是教学的重要内容,教师通过实验教学渗透对学生的科学素养教育,以此实现科学素养提高的目标。在具体教学时,教师首先要引导学生对教材中安排的实验进行分析,通过小组合作讨论等不同形式,针对实验设计中的不足进行优化,借此培养学生的思维能力与创新意识。其次,在化学实验教学中,教师还可以借助仪器设备的制作来培养学生的动手能力和创新精神。日常实验教学中,适当引入实验器材的自制活动,以及对现有器材进行组装、改进和调整,让学生在操作过程中进一步掌握实验器材的设计原理与实验的反应原理。

如“氨气的性质”在高中化学中是一个重要的知识点,教材用三个演示实验分别介绍了氨气极易溶于水、水溶液成碱性和能与酸反应的三个性质,但实验中存在着以下的缺陷:前期制备氨气的过程复杂,而且排空气法收集氨时容易扩散到空气中,造成空气污染,预先准备好的氨气往往会出现泄漏、潮湿等现象,导致实验效果不理想,实验2和实验3中的浓氨水露置在空气中,也造成空气污染,不符合绿色化学的理念,影响健康。因此通过改进实验方案和实验装置,把三个实验结合在一起做可以避免上面的缺陷。实验装置设计如图1。具体操作如下:进行气密性检查后在烧瓶1的底部加入一些固体氢氧化钠,在针头处换上装有浓氨水的针筒,在烧杯1处放PH试纸(红色石蕊试纸)后,慢慢的把浓氨水注入烧瓶1中,通过向下排空气法收集氨气,若PH试纸变(红色石蕊试纸)蓝色了(实验2),说明氨气已经收集满了。然后在烧杯2中滴入酚酞,关闭止水夹2和止水夹3,把针筒内的水打入烧瓶2内,同时打开止水夹1,烧杯2中的水迅速上升,在烧瓶2中的尖嘴导管上出现红色的喷泉现象(实验1)。最后等喷泉结束后,在烧瓶1上口的针头处换上装有浓盐酸的针筒,把浓盐酸打入烧瓶1内,出现大量白烟(实验3)。这个实验首先实现了氨气的制备、收集和物理性质、化学性质实验的一体化处理,使实验成功率,可信度更高,让学生更真实地去体验理解氨气的性质;同时操作轻松快捷,现象明显,课堂耗时短,非常适合做演示实验;而且两个烧瓶一红一白,有很强的视觉效果,很好地提高了学生的实验兴趣。最重要的避免了氨气进入空气中,环保无污染,体现了绿色化学思想。

高中化学课程标准指出:“通过以化学实验为主的多种探究活动,培养学生的创新精神和实践能力。”在本案例中,首先通过操作复杂实验,来引导学生思考如何简化,通过合作讨论,互通信息,解决学生在实验理解上的“信息沟”差距,达到共同思考共同提高的目的;其次根据学生讨论结果和教师引导的方向进行实验改装,让学生更直观地把思考和动手结合起来,有效强化学生的探究意识,促进思考方式改变,进而促进学习方式的自觉转变,更重要的是通过改装,让学生明白技能创新和实践方法的真正意义所在;同时培养学生的实验兴趣和个性特长,良好的实验兴趣是形成良好的科学品质的前提。有了良好的科学品质,科学素养的提高是指日可待的事情了。

3利用化学史,培养学生科学上的人文素养

化学学科在发展过程中,无数研究人员为之付出了艰辛努力,他们的介绍化学家们的科学态度、研究方法、成功或失败的经验教训,勇于探索、大胆创新的科学态度,坚持实践、百折不扰的科学精神,既能向学生展示化学知识的“来龙去脉”,加深对化学知识的理解,又可让他们明白化学并不枯燥呆板,而是一门不断发展的生动有趣的学科。因此,傅鹰教授认为化学史教育是很有必要的,他认为“化学史给人以智慧。”如在学习元素周期表知识时,可介绍元素周期律的发现史:1862年尚古多的“螺旋图”1864年迈尔的“六元素表”1869年门捷列夫化学元素周期律的确立,把化学元素纳入了一个完整的体系,使化学进入了系统化的阶段。从以上的故事中我们可以让学生领悟到:科学和真理是人们在不断追求和探索中逐渐呈现的,许多科学家始终坚持实事求是的科学态度、精益求精的工作作风、锲而不舍的钻研精神,获得了一个又一个的重大发明和发现。通过对这些史实的感受,使学生体会人类在追求真理的道路之曲折艰辛,但只要孜孜不倦的不懈努力终会结出累累硕果。

讲到科学素养时,人们往往会有一种误解:认为科学素养就是做实验或通过研究得出结论。实验、研究的确是有关科学的方面,但绝不是全部。实际上,实验、研究是进行科学研究的一种手段和方法,科学家进行研究的过程实际上就是科学素养和探索精神的体现。而这个研究过程和体现的素养和精神其实就是人文素养的一个方面。案例中的“元素周期表”知识,表面上看来是一个记忆性的知识,但它的发展完善历程却能体现出科学家的素养和精神,因此可以认为是科学方面的人文精神,而这对于现代学生而言又是不可或缺的。

毋庸置疑,科学素养是现代人的必备要素。通过教育教学,能够让学生更多地掌握科学素养,也是课改的一个重要目标。每个教师对于如何培养和提高学生科学素养的途径和方法也是各异的,但关键在于教师在教学中要主动具有培养和提高学生科学素养的意识,有了意识才会有主动行动,才会主动把学生培养成为具有正确价值观念、思想观念、行为准则以及道德与意识品质的高素质人才。

科学科学论文篇5

1、《综合ICU产科病人临床研究》

2、《产科危重症患者病情评估与预后系统的建立与评价》

3、《因素型产科病人分类系统的建立与研究》

4、《产科护士共情能力的调查分析》

5、《产科护理质量评价指标体系的研究》

6、《改良产科危重症病情评估系统的建立与应用》

7、《孕前及孕期体重与产科并发症及妊娠结局的关系》

8、《产科超声规范化信息系统的研究与实现》

9、《产科子宫切除70例临床分析》

10、《产科医生剖宫产相关知识、态度、行为的调查分析》

11、《三种常见病因所致急性DIC51例临床分析》

12、《220例产科病例的早产危险因素分析》

13、《产科联合ICU救治危重孕产妇28例分析》

14、《对护理实习生关于产科易发护患冲突场景的沟通指导》

15、《CRRT在产科多器官功能障碍中的临床应用》

16、《广西母婴安全工程在农村地区的实施效果评价》

17、《不同产科因素对孕产妇盆底功能的影响及盆底肌康复治疗的近期效果观察》

18、《妊娠中期胎儿开放性手术产科处理方法的初步探讨》

科学科学论文篇6

现状简析

关于艺术学门类下相关一级学科的设置,最初国务院学位办采取较为审慎的态度,提出最好设置3个一级学科的意见。应该说,从传统的学术文化循序渐进发展的角度,此意见无疑有着深厚的学理意义和现实意义。然而,为了解决多种因素而形成的各种矛盾,经不同层面的多番研讨和论争,最终突破了这一限制,通过了艺术学科评议组提出的艺术学门类下设艺术学理论、音乐舞蹈学、戏剧影视艺术学、美术设计艺术学等四个一级学科的议案。之后,为了兼顾相关学科的需求和要求,经国务院学位委员会讨论,又将美术设计艺术学一分为二,成为美术学和设计学(可授艺术学、工学学位),共计五个一级学科。一级学科确定后,我们亟待解决的是艺术学理论相关二级学科的设置问题。由于艺术学作为学科门类、艺术学理论作为一级学科的建设,属于史无前例、无从参照的新事物,这就只有依靠艺术学理论界集体的智慧,一方面是“摸着石头过河”,审时度势,迈好关键的第一步;另一方面是要遵循和秉承传统学科发展完善的理论理念及其长期实践的经验,兼容并蓄、提炼升华,客观科学、扎实有序地实现传统与现代接轨这一时代赋予的重要历史命题。在此用“史无前例”一词,可能会遭到质疑,因为百年前西方国家就有了艺术学的学科概念,中国的艺术学也是得益于西方艺术学理论理念的影响而出现的一个新学科。但若进行系统地分析即可看到,处在不同地域和国度的中西方艺术学之间,确实存在着定义、对象、范围及其精神实质等方面的较大差异。如贡布里希所言:“不同的时期、不同的地方,艺术这个名称所指的事物会大不相同。”[3]

比如说西方人口中的“艺术”惯性指向于美术,中国的“艺术”则包含所有的艺术门类;西方的艺术学仅仅作为造型艺术的一般性理论,中国的艺术学则包含着多个艺术门类一级学科与二级学科的实体运作系统。故此“艺术学”与彼“艺术学”之间存在一定的差异,当属于世界学术文化发展过程中的正常现象。我们不仅要尊重二者之间永恒的共性特征,又要尊重其不同区域、不同民族长期积累而形成的文化差异,只有这样,起步之脚才能踏向实处。在艺术学理论二级学科设置的酝酿过程中,如凌继尧先生所强调,大约遵循了以下两个原则:第一个是传统的原则,第二个是现实的原则。所谓传统的原则,即根据传统学科发展过程中所形成的固定的学术名称、研究对象、范畴、命题、概念、术语和问题域等设置相关二级学科。现实的原则,即拟设置的二级学科,一是能适应现实的迫切需要,能够为国家和区域的社会发展和经济发展服务,并且确有很多理论问题值得研究;二是在现有的本科生和研究生教育中已经存在,并且取得一定的业绩,我们应该给予它合法的地位,从而促进它更好地发展;三是这个学科涉及多种艺术门类,而不仅仅涉及某一种艺术门类。根据以上关系准则,提出了艺术学理论一级学科下设艺术史论、艺术批评学两个传统意义的基础理论二级学科,以及具有现实意义的“艺术创意和艺术管理”应用理论二级学科的主张。[4]目前统一的学科设置标准尚未出台,不过据了解,在各高校自主设置的艺术学理论二级学科中,已经涉及了艺术史、艺术理论、艺术批评、艺术管理、艺术创意、艺术教育、数字媒体艺术、艺术与科学等多个相关二级学科。

些许思虑

负责任地说,艺术学独立为学科门类,既是长期以来被边缘化的艺术学科确立自身价值的大好机遇,又是对中国艺术学人的智力、魄力与理智的严峻挑战。因为学科建设是百年大计,起始阶段尤为重要,最要紧的是要选准方向、定好目标,迈出关键的第一步。仲呈祥先生在2011年5月于杭州举行的“2011艺术学学科发展的新向度暨对策研究高端国际论坛”主题发言中也再次强调:“作为民族文化建设的一个重要方面,艺术学应该为民族的生态环境营造良好的氛围,以体现中国社会、时代的文明水准,改变当下令人堪忧的人文艺术生态环境的现实情状。”[1]8并谆谆告诫老师们“千万不要去抢地盘”,不要“为了整合资源,把人家人文学院的、历史学院的、哲学院的等其他学院的老师全部拉过来申报。本来就是独立门户了,要以我为主了,结果又反客为主,这不行”。“有的时候,本校校内的资源的共用也是可行的,这得有个度,不要搞成了拼凑。”[1]14然而,由于历史的、现实的、中国的、外国的等多种矛盾的存在,在截至目前的实际操作过程中,也已经出现了如仲呈祥等学者担忧的一些抢地盘、拼资源等现象。比如相关二级学科的设置问题,由于在现行的普通高校办学水平评价机制中,拥有硕士点、博士点的数量是一项重要的评价指标,故各高校无不希望借此机会扩大自己学科点的数量,以致在学科设置过程中出现“化整为零”、东拼西凑现象。更加值得深刻思考和检讨的是,艺术学理论本是旨在将艺术作为一个整体,从宏观角度进行综合研究,以此贯通各门类艺术的共性内容与本质特征,探索体现各门类艺术共同性发展规律的一门基础学科和学问。这一学科的突出特征是综合性。

按照传统的一般性学理结构原则,人们常有“史、论、评不分家”的说法,因为三者之间有着割舍不断的内在关联。而在这个学科尚未拧成一股绳的初级阶段,就简单化地将其拆解开来,或者更多地将一些本来的三级学科(专业方向)强化为所谓的“特色性”二级学科来建设,极有可能是弊大于利。笔者认为,在当今世界学界都以崇尚学理规范、学术规范等为基本标准的时代,在作为“百年大计”的艺术学学科建设的起跑线上,中国艺术学界需要清醒头脑,谨慎从事,不能够让暂时的利益冲破了理智的防线,因为这个天平一旦倾斜,矛盾和困难不但不会消减,而且会纷至沓来。目前值得思虑的核心问题约有以下几点:顾名思义,艺术学理论是一门综合性艺术理论,也是学术文化在“分久必合,合久必分”的自然规律支配下,经我国许多代人共同努力而开创的一个新局面,二、三级学科的设置更应体现综合性原则。然而,倘若我们在做法上继续沿袭已经过时了的“科技文化为中心”模式进行切块分割,则恰恰是违背了艺术学的基本理论理念和学科宗旨,形成了南辕北辙、背道而驰的走向。我们可以草草地算一笔账,比如艺术学理论的二级学科可设置六到八个,音乐舞蹈学等一级学科则可设置十四五个,那么,同一所学校如若同时建设艺术学的五个一级学科,起码要建50余个二级学科,按每一个二级学科设一个三级学科(专业方向)需3位教授计,至少要有150余位教授,而在我国普通高校传统建制的音乐、美术及至新建的设计院(系)中,能达此指标者恐怕寥寥无几,必然出现空巢现象,这就势必要做那些拉郎配、拼资源等不应该又不能不做的事情。《战国策》说:“前事之不忘,后事之师。”[5]历史的教训必须记取。据悉,在关于学科设置问题的酝酿过程中,艺术学差一点被取消了资格。除诸多客观原因以外,本学科在十余年来的发展过程中,较多地关注表象上的繁荣,缺乏学科内聚力的夯实打造应是内因所在。中国是个文明的国度,自古就有“礼乐之邦”“礼仪之邦”等美誉,西周时期就制定了国之礼仪“五礼”,截至如今,许多传统的伦理纲常,依然潜移默化地根植于人们的理念之中,成为约束个人的行为准则和保持社会群体间井然有序的基本砝码。艺术学理论一、二、三级学科的设置,理应遵循一个基本的伦理关系准则,不能够成为无“礼”取闹,如若伦理关系错位亦将贻害无穷。#p#分页标题#e#

荐言要议

在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020年)中,制定了有关优化学科结构、加快创新型人才培养的重要举措。艺术学学科建设与发展的首要步骤,就是要围绕以上两个方面开展基础性工作。有学者指出,“艺术学理论需要在面对质疑和自身检讨中推进学科的发展”,它“旨在打通各门艺术之间的壁垒,通过各门类艺术之间的关联,构建涵盖各门艺术的普遍规律的宏观理论体系”[6]23。仲呈祥先生反复强调“营造氛围说”,警示老师们千万不要盲目地去“抢地盘”,最基本的原因在于任何一门学科的建设,均需要有长期的学术积累、坚实的学理基础和长远发展的科学性目标定位,应以中华民族一以贯之的综合吸纳、兼容并包的传统文化精髓为基本理念,以扎实稳妥、循序渐进、精益求精、质量第一为立学准则,必须恪守学术规律,讲究学术规范,遵循学科形成与发展的基本路径,让其循序渐进、天工雕琢,不能陷于盲目和盲动。在这里需说明的是,“抢地盘”等行为一般并非普通老师们乐行与可行之事,它往往会成为一种地方性行政指令让你被动地接受,别无选择。当然,学界同仁并不能因此而推脱或放弃应尽的责任。受国务院学位委员会艺术学科专家组组长仲呈祥先生的信任和重托,笔者有幸曾参与起草《艺术学学科简介与博士硕士培养要求》的工作,在此仅将自己通过初步调查研究、集思广益基础上提出的一些核心观点和参考性意见作简要汇报,敬希诸位方家批评指正。

百年前,蔡元培先生主张“尚自然,展个性”,倡导美育教育,提出德、智、体、美相融并举的育人方针,思想自由、兼容并包的办学原则,推行沟通文理的学科设置,教授治校的管理模式等举措。而今看来,以上举措仍可作为我们教学与治学的基本准则。艺术学理论作为一门综合性、高阶性和理论性学科,其研究的对象包括各艺术门类的艺术实践、艺术现象和艺术规律等,它体现了实践性品格、理论性思维和精神性价值等多重特征,旨在以各门类艺术的实践总结为基础,以各种艺术现象的宏观梳理与综合分析为铺垫,最终形成用以表征人类艺术文化发展之普遍规律的科学理论、概念范畴、价值论和方法论等知识系统。具体而论,艺术学理论的学科研究对象既包括各门艺术(音乐、舞蹈、戏剧、影视、美术、设计等)共通性的主体创作、造型设计、表演展示、鉴赏评论、教育传播等艺术文化实践活动,也包括古今中外人类对艺术现象、艺术史、艺术价值、艺术精神和艺术思想的认知经验。进而言之,各艺术门类之间必然存在着共通性的价值理念、思想坐标、理论基础、知识结构和认知路径。艺术学理论属于综合性、交叉性人文艺术学科,其研究方法包括三大维度:一是用以分析并完善那些能够涵盖各门艺术基本概念的艺术知识学方法,涉及艺术史、艺术原理、艺术评论、审美范畴学、语义哲学等相关学科;二是用以解释人类表达与感知各门艺术的形态特征,实现与体验它们的审美价值等艺术实践规律的艺术现象学方法,涉及艺术学与相关学科交叉生成的艺术哲学、艺术美学、文艺学、艺术心理学、艺术民俗学、艺术社会学等相关领域;三是用以揭示并预见那些能够整合各门艺术文化发展的普遍规律用以建构人类艺术创新精神的理性范畴,用以阐释人类以艺术之道把握主客观世界的价值真理的艺术之学的理论方法,涉及心理学、精神科学、美学、意识认知科学、文化人类学、宗教学等相关学科。

二级学科是教育教学与学术研究的实体,一级学科的宗旨目的及其各项具体的指标能否顺利地实现,关键在于二级学科设置的规范性和实施运作过程中的合理性。审视任何一个传统学科和现代学科的构架体系,无不把学科的基础理论和应用理论作为不可或缺的两大部分,故我国艺术学理论二级学科的设置,应遵循继承性、科学性两个基本原则。继承性原则。注重广泛地继承与借鉴世界各国艺术学优秀学术理念、方法和成果,重点强调继承与弘扬中国艺术文化一以贯之的综合性、包容性民族精神特质,以期在艺术学理论的学科建设进程中强力凸显文化自觉、文化自信、文化自立、文化自强的坚定信念,在此基础上实现广采博纳、兼收并蓄的学科构架体系的构建与完善。科学性原则。倡导和尊重科学规律,坚持以人为本,这是党和国家及学术界、艺术界、教育界历来秉持的发展观。科学性是一种极具世界包容性、人类本体性和时代进取性的现代学术理念,处在重大转型起始阶段的艺术学理论二级学科的设置,如何更好地体现科学性原则,这是对艺术学理论界群体智慧的重大考验。具体来说,艺术学理论的学科建设与理论创新,首先需要基于人类据以内化—转化—外化艺术文化的审美价值规律,其次是需要基于人类用以认知艺术文化和创造审美产物的心脑科学规律,再次是需要基于艺术家用以构制艺术造型的形式法则、感性之道与技术规范。

根据上述基本原则,艺术学理论一级学科的学科范围,可包含艺术基础理论、艺术应用理论两个二级学科,下辖相关的若干研究方向(或三级学科)。艺术基础理论。艺术基础理论,主要涉及文化主体对艺术文化世界这个艺术本体系统的观察、分析、判断、评价等对象性的艺术认知基础理论。具体包括传统学科的艺术史、艺术理论、艺术评论等三个主干研究方向。(1)艺术史:含中国艺术史,外国艺术史,以及艺术考古学、艺术图像学、艺术人类学等交叉学科专业方向。(2)艺术理论:含艺术原理,艺术美学,以及艺术文化学,艺术社会学,艺术教育学,艺术宗教学等交叉学科专业方向。(3)艺术评论:含艺术鉴赏学(传统艺术鉴赏、现当代艺术鉴赏),艺术批评学(传统艺术批评、现当代艺术批评)等。艺术应用理论。在当今时代,“全球审美化”“经济基础审美化”“物质审美化”“日常生活审美化”等学术理念不断影响着艺术理论的更新。艺术和生活的关系再次产生巨大的变异,首先是彻底颠覆了传统的审美价值观与艺术创作的思维范式,倡导生活审美化的艺术理念,艺术已经渐渐地远离神圣的象牙塔,回归到人类生产、生活的本真的层面,也即实现了由人类的生活提炼升华成为以“美”为核心的艺术,再由艺术的“美”熏染提升人类生活的一个博大的理论命题,“审美化已经成为一个全球性的策略”。当然,上述艺术理论的流派及其理论,并非构成对传统的和现当代其他艺术理论流派的取代,而是形成了一种并存与互补的发展关系。从大局上看,上述变化有助于破除“艺术神圣”“至高无上”的象牙塔情结,让艺术回归现实,服务于社会生活,无疑是艺术理论研究造益人生的一大进步。我们再从人类艺术文化演进发展历史的视角来看,从艺术与人类社会文明的共同源头(源于生活),到艺术与生活的渐行渐离(高于生活),及至艺术再次回归到生活中来(创意生活),总体上符合事物循序渐进的基本轮回及普遍性发展规律。因此,设置艺术应用理论二级学科既合乎规范又通于情理。艺术应用理论,主要包括20世纪末以来在我国热兴的艺术管理研究和艺术创意研究两大主干研究方向。(1)艺术管理学:含艺术文化管理、艺术产业管理、艺术市场与营销管理、艺术展演与策划管理、艺术产品与传播管理,艺术品抵押与信托管理(艺术品抵押、艺术品按揭、艺术品信托、艺术品基金、艺术品“股票”)等方面的研究。(2)艺术创意学:含艺术文化创意、艺术产业创意、艺术传播创意、艺术经济创意、艺术科技创意等方面的研究。#p#分页标题#e#

艺术学理论学科教育,应包括普通本科生、硕士研究生和博士研究生等三个层面。由于历史的和现实的等多种原因,在我国高等艺术教育的体系中,这一十分重要的统领性艺术理论学科一直缺失,1997年才在研究生教育层面增设了艺术学这一二级学科,并逐步建立了数十个硕士点和多个博士点,本科教育层面的专业设置问题尚处在研讨阶段。学士层面的培养。如果把艺术学理论学科教育比作一座高塔,学士阶段的教育教学将是“塔基”。由于多种特殊的因素,我国艺术学理论的学科教育起始于硕士研究生层面,虽然十余年来艺术学理论界一直没有停顿申请同名本科专业的努力,但基于多种矛盾这一问题至今尚未得到解决,本学科只能招收具有音乐、美术、舞蹈等单科知识基础的学生,这等于缺少坚实宽厚的“塔基”的有力支撑,要实现学科教育的宗旨目的相当困难。鉴于此,奠基艺术学理论学科的“塔基”是当务之急。目前国家正在试点推行的综合艺术教育本科专业,其学理属性和艺术学理论学科有着高度的一致性,如若把其作为该学科的“塔基”,一二年级阶段学生普修音乐、舞蹈、美术、书法、戏曲等知识与技能,三年级阶段可有一部分学生主修艺术理论专业,这样的学生当是艺术学理论相关专业方向的理想人选,因为他们掌握并具备了综合艺术的技能与知识修养。反之,即使是国家批准了艺术学理论的本科专业,学生一入校就直奔主题进入艺术理论的学习范围,缺乏对各艺术门类技艺技能的习练,则极有可能重新回到哲学、美学远离艺术本体的虚无缥缈的境界,难以实现由艺术实践升华艺术理论,再由艺术理论指导艺术实践的科学的目标定位。从科学发展观的角度,若把艺术教育本科专业作为本学科的“塔基”,一方面可为国家正在试点推普的综合性艺术教育的工作起到排忧解难的作用,同时又能为本学科的发展拓宽坚实的平台,为毕业生的就业创造更多的机会。从我国高等艺术教育的现状来看,目前各高校培养的本科生、研究生,宽口径出路是面向中、小学校和一些职业艺术学校,只有少量博士生有望进入高校或科研院所,故必须以社会现实需求的杠杆为基准,合理布局“塔基”与“塔尖”的关系,方能奠定本学科可持续发展的良好基础。

科学科学论文篇7

一、作为科学—技术观的“技术化科学”

在现代科技叙事中,充斥着大量基于科学的技术和技术导向的科学,面对生命技术(biotechnologies)和新材料科学(newmaterialsscience)之类的称谓,人们往往为难以明晰区分科学与技术而倍感困惑。这种困惑的根源在于,在一种根深蒂固的观念看来,科学主要涉及抽象纯粹的理论知识,技术是纯科学理论知识的应用。这就是源于启蒙理性主义并为逻辑经验主义所强化的基础主义的科学-技术观:一方面,科学是追求自然永恒真理的活动,科学理论知识是对自然实在的镜像式的反映或表征(representation,又译“表象”,两种译法各有其意味,本文中采用“表征”,但在若干引文中为尊重原译也采用“表象”),技术被界定为应用科学;另一方面,虽然经验是科学知识的客观性的保障,但经验的获得要么被简化为被动的观察,要么被视为理所当然,工具和实验等技术性因素在经验获取中的作用未得到应有的重视。虽然在科技通史或科技通论中早就以“科学技术化”和“技术科学化”论及科学与技术渗透互动的事实,但这些大而化之的叙事的前提依然是基础主义的科学-技术观。就科学哲学和科学与技术研究而言,对这一科学-技术观的超越经历了一个迂回而趋同的过程。

在科学哲学中,经过后实证主义与新经验主义两次转向,实现了从理论偏向的基础主义到理论偏向的相对主义再到注重科学的技术性向度的科学-技术观的转变。汉森等人阐发的观察渗透理论的论点对中性观察语言的解构以及杜恒-奎因论点对知识整体论的倡导,从内部削弱了逻辑经验主义主张的基础主义预设,以库恩为代表的历史主义学派的兴起则导致了后实证主义转向。在后经验(即后实证)主义看来,科学共同体将自己的理论表征与其他理论表征相比较,而不是与被观察的、未经解释的世界相对照(劳斯,2004,第4页)。但不论是历史主义或后实证主义,依旧是理论知识偏向的,在科学-技术观上依然重科学理论而忽视工具与实验等技术性论题。后起的新经验主义则既不愿意回归逻辑经验主义坚持的基础主义,又不满足于历史主义和后经验主义的相对主义立场。赫斯(MaryHesse)、卡特赖特(NancyCartright)、哈金(IanHacking)等新经验主义者意识到:技术已经内化于现代科学之中,对自然过程进行技术控制不再是理论发现的副产品;科学或许无法通过实验室环境下产生的理论推演出统一的理论架构,但人们依然可以在发现现象、建构唯象理论、操控自然与获得经验的能力上不断进步。(同上,第9-11页)哈金看到,“值得惊喜的是从17世纪以来,我们居然积累了如此之多的经验知识。”(哈金,载皮克林编著,2006,第32页)他认为这表明实验室仪器能够稳定地捕获和累积物质现象,而导致这种稳定性的原因在于,当实验科学在整体上是可行的时候,它倾向于产生一种维持自身稳定的自我辩护结构。这自然会令人联想到杜恒-奎因论点,但哈金却明确指出,基于心智论的杜恒-奎因论点拘泥于理论论题,而未看到:我们在调整理论与观察的不一致时所改变的不仅是思想,还有我们的世界;如果从物质论(materialism)出发,将论题扩展至思想、事实和制造过程的关联性,杜恒-奎因论点将有助于我们理解我们的世界和我们关于这个世界的知识何以具有如此显著的确定性,而不再止于暗示经验证据对理论知识的不充分决定性。(同上,第32-33页)由此,新经验主义最终超越了基础主义的理论优位的科学-技术观,形成了凸显科学的技术性与物质性向度的科学-技术观。

在科学与技术研究中,经过社会建构论与异质性实践分析两个阶段,实现了从基础主义到建构论的相对主义再到基于异质性技术化科学实践的科学-技术观的转变。早期的科学社会学和技术社会学因受到基础主义的影响而鲜有针对科学认知过程和技术实践过程的探讨。在历史主义学派和后实证主义的影响下,科学知识社会学和新技术社会学(如SCOT)分别打开了科学知识的与技术实践的“黑箱”,试图以利益相关者的利益诉求(行动者的力量)还原概念网络与人工物的不确定性的形成、拓展和终结。而这种社会建构论难以克服的悖论是,它一方面导致了相对主义并主张多元主义,另一方面却建立在本质主义的预设之上——将社会利益视为隐藏在科学概念和技术人工物背后的更本质的因素。使建构论得以摆脱本质主义的是拉图尔(BrunoLatour)等提出的行动者-网络理论(ANT)。它将科学理解为一种实践过程,从实践要素的异质性出发,关注实验室、仪器等技术性情境,用异质性要素的互动整合描述知识与人工物的建构过程。由此,科学、技术、知识、人工物、文化、社会等要素不再拘泥于逻辑与概念上的分殊,而在实践层面互动整合。正是基于此视角,拉图尔进一步引入了“technoscience”(鉴于这一概念较基础主义的科学-技术观更为重视物质性与技术的作用,本文将其试译为“技术化科学”)这一实践性概念。以此诠释具有内在关联的科学与技术实践的复杂性与多向性,便带来了基于异质性的技术化科学实践的科学-技术观:一方面强调技术与科学在知识与人工物的建构中整合为同一过程;另一方面坚持物质论立场——“科学与技术通过物质性的行动与力量的相互转换而运作起来,科学表征是物质性操控的结果。”(Sismondo,p66)

技术化科学这一新的科学-技术观的提出,超越了基础主义和建构论的相对主义,使科学研究与技术研究整合为科学与技术研究。但从哲学或科学哲学的层面来看,其内涵显然远不止于此。在进一步探讨这一观念的内涵及其对于当代科学哲学的意义之前,值得思考的一个问题是:技术化科学所蕴含的是一种前所未有的科学-技术观吗?

二、技术化科学是一种全新的科学-技术观吗?

纵观两千年来的科学技术史或者“真理的历程”,从阿基米德的杠杆到波义耳的空气泵,从高能加速器到多莉羊,这些技术与科学的相互交织与结合,都在一定程度上体现出技术对于科学的基础性作用。实际上,很多现代思想家并没有无视这些事实。意味深长的是,在当代科学哲学和科学技术研究之前,海德格尔和杜威两位思想大师曾分别从不同的角度深刻地阐发过与技术化科学十分投契的科学-技术观,对这些思想资源的回顾无疑有助于我们更好地把握技术化科学这一观念的源流与谱系。

在海德格尔关于现代技术与科学的存在论反思中,所持的是一种超验化(transcendentalize)的本质主义立场,其基本理路是:(1)现代的命运取决于现代技术与科学共同具有的“技术之本质”——“座架”(Gestell)——兼具限定(stellen)与促逼(herausfordern)的去蔽(revealing)方式,使包括人在内的一切事物沦为技术对象和持存物(Bestand)(Heidegger,P252-264);(2)然而,其所揭示出的并非存在而只是存在者,现代性的危机源于这种方式遮蔽了其他的去蔽方式,令真理无法彰显,并使存在本身无处安身;(3)由此,即便这个世界有其超验的本质,也跟现代技术与科学无关,从而在根本上颠覆了“科学探究真理,技术应用科学”这一基础主义的科学-技术观。

海德格尔对现代技术与科学的批判,实质上是从反思的角度论述了他的科学-技术观,其基本论点有二。其一,现代技术与科学统一于现代技术之本质。而在这种超验视角下,科学与技术又是一种什么关系呢?他指出:“科学乃是现代的根本现象之一。按地位而论,同样重要的现象是机械技术。但我们不能把机械技术曲解为现代数学自然科学的纯粹的实践应用。机械技术本身就是一种独立的实践变换,唯有这种变换才要求应用数学自然科学。机械技术始终是现代技术之本质的迄今为止的最为显眼的后代余孽,而现代技术之本质是与现代形而上学之本质相同一的。”(海德格尔,1996,p885)在《现代自然科学与技术》一文中,他更明确地指出,现代科学与现代技术在本质上是同一的,与其说科学是技术的基础,不如说现代自然科学拥有技术化思维的基本形式。(参见Glazebrook,p252)正是在共享“技术之本质”的意义上,“技术将存在揭示为持存物”与“科学将存在表象为对象”互为基础,科学与技术成为相互交织的统一体。

其二,现代技术与科学是一种操控性和制造性的实践。根据《世界图象的时代》的论述,科学研究即“认识把自身建立为某个存在者领域(自然或历史)中的程式(Vorgehen)”,在本质上具有可操控性;而“唯有在自然知识已经转换为研究的地方,实验才是可能的”,因为实验意味着“表象出一种条件,据此条件,在其过程之必然性中的某种运动关系才能成为可追踪的,亦即通过计算事先可控制的。”因而,内在于现代技术与科学的“技术之本质”,导致了世界成为图象和人成为主体这两大相互交叉、决定了现代之本质的进程,此进程就是作为图象的世界被征服的过程,其中“图象”(Bild)的内涵是“表象着的制造之构图”。(海德格尔,1996年,P887-904)

与海德格尔相反,早在1929年,杜威就在《确定性的寻求:关于知行关系的研究》中从正面阐述了他的实用主义的科学-技术观。首先,他将科学视为一种借助行动来进行认知的知行合一的探究活动。他认为,科学认知过程事实上已经废弃了对知行界线的划分:“知识必须有观察而观察是深入自然界所知对象之中的”(杜威,2005,P165);“实验的程序已经把动作置于认知的核心地位”(同上,P26)。其次,他强调科学的目的在于控制,知识的价值取决于操作结果。他指出:“思想的任务不是去符合或再现对象已有的特征,而是去判定这些对象通过有指导的操作以后可能达到的后果”(同上,P104);“知识的准绳在于用来获得后果的方法而不在于对实在的性质具有形而上学的概念”(同上,P170-171)。

在杜威的思想中,渗透着两种基本的哲学立场。其一为反本质主义。他将那种认为科学的发现揭示了最后实在和一般存在的固有特性的见解视为旧形而上学的残余,并对哥白尼革命做出了反本质主义的诠释:“我们并不需要把知识当作是唯一能够把握实在的东西。”(同上,P227)也就是说,基于知觉和经验的知识观念,不应该被视为被知觉和被经验的事物本身所固有的形而上学本质,不可以上升为形而上学的独断。其二为实用主义的实在论。他认为,认知活动意味着一种存在与另一种存在的交互作用。认知者在世界之内,其所经验的世界就是一个实在的世界(realworld),但其原始状态并非我们所认知的世界,所经验的对象唯有通过一系列的认知操作才可能被赋予以形式和关系,实在因此得到重构并可能被纳入受控制的变化进程。他认为,真正可与哥白尼革命相媲美的哲学变革在于:放弃本质主义并诉诸经验实在,不再试图通过把握本质而获得绝对的确定性,转而运用主动控制调节的方法寻求高概率的安全性,即把判断的标准从依据前件转变为依据后果,从无生气地依赖过去转变为有意识地创造未来。(同上,223-224)

三、非表征主义的技术化科学意象

杜威的反本质主义和实用主义的实在论观点发表多年之后,在科学哲学和科学与技术研究中,才开始反思杜威拒斥过的知识的表征主义模式。所谓知识的表征主义模式是基础主义的科学-技术观在认识论层面的表现,可上溯至西方哲学的源头,其大意是:我们可以获得对世界的表征,但世界又独立于我们对它的表征,因此知识所关注的是如何才能抵达那些被设想能与表征相符合的事物(劳斯,2004,p2-3)。在这种对于知识的镜像式的理解模式中,存在一个难以克服的悖论:一方面,为了保证表征的无误,认知主体只能被动地接受并反映认知对象或所与(given);另一方面,在表征的过程中,认知主体又必然有其自身的视角并受到工具(即便这种工具拥有超越的透视功能)等条件的制约。因此,受到这种观念影响的传统科学哲学虽然曾经在对科学理论知识的研究中收获颇丰,但在其内部的知识整体论和历史主义学派的冲击下,作为其预设的经验论的基础主义和超历史的真理观不得面对相对主义的挑战。

在这一挑战下,科学理论不再理所当然地被视为具有真理性的、与世界相符合的表征,也不再拥有绝对优先的地位。这迫使科学哲学领域内外的一些学者或者视技术为科学的内在要素,或将技术与科学整合进异质性的实践网络,或将技术与科学统一于人的知觉层面的现象,开始从新经验主义、科学与技术研究(如后SSK)和现象学等不同的视角关注“作为技术的科学”(scienceastechnology),不再将技术视为低科学一等的“科学的应用”,而从技术与科学相互交织(interwoven)的角度统观二者,形成了一组不同于基础主义的科学与技术意象的非表征主义的技术化科学意象。

1、从实验实体到现象创造

面对基于后实证主义和建构论的相对主义的挑战,新经验主义的基本策略是诉诸实验以拯救实在论,强调实验实体与现象创造,这使狭义的技术化科学的意象——作为实验科学的意象得以凸显。

针对由相对主义激发的科学实在论与反实在论之争,哈金(IanHacking)提出了实体实在论。他指出,关于科学实在论与反实在论的探讨大多拘泥于理论、解释和预言等层面,在这些层面上的争论必然是没有结论的。只有在实验等技术实践层面,才可能为科学实在论辩护,并且这种实在论并不是一般意义上关于理论和真理的实在论,而是关于实体(entities)的实在论。哈金认为,尽管两种实在论看似孪生关系,但事实上大多数实验物理学家都是实体实在论者而非理论实在论者。在实验物理学家看来,电子不是理论实体,而是实验实体;当他们承认电子和夸克真实存在时,是因为对这些原则上无法直接观察的实体的有规则的操控,能产生出新的现象,并引向对自然的新探究。在他看来,干预与制造都是形成实在的素材(stuff)。他从培根的思想中看到,实验者之所以相信实体的实在性,是因为他们能把握实体具有的因果属性(casualproperties)并将其用于干预自然。一些实体在发现之初,不过是假设的实体,而一旦掌握了它们所具有的因果力量(casualpower),就可以用它们建造一些实验设施并产生新的效应,实体因此变得真实。(Hacking,1983a,p71-87)在实体实在论的基础上,哈金又提出了现象创造的论点,强调实验现象是由科学家创造的。他拒斥了“实验科学家发现世界中的现象”这一刻板意象,并指出“实验就是通过创造和制造获得精致而稳定的现象”,而现象是“公开的、规则的、可能是规律般的,但也可能有例外的”(Hacking,1983b,,p222,230)。他认为,有史以来在实验室中首次产生的现象就是制造出来的,如霍尔效应就是由霍尔在实验室中创造出来的。当然他也注意到现象创造不等于物理实体的创造。

对此,哈雷(RomHarre)也主张,论及真实世界的行动与实体时必须研究实验,科学之所以有所发现是因为它能制造人工物,研究者训练有素的行动是实验现象与自然的因果属性的中介;并且实验现象不能纯化为仪器探测的语用(pragmatics)关联,实验室技能不可通过归纳论证模式加以还原。他强调,在当代科学中,科学发现所与(given)实在而技术仅以造物为旨归的二分已经消弭,真实世界的因果属性是某些实体在一定条件下可探测到的能力(capacities,此概念在卡特赖特处得到发挥),只有透过恰当的仪器才能揭示实验现象的因果机制进而驱使自然释放其能量。(DanielRothbart,GeneralIntroductionin:Harre,ppⅷ-ⅸ)显然,正是实验实体的功能性的呈现和发挥使其得以证明自身的真实性:一方面支撑起理论实体对世界的结构性描述,另一方面也决定了可以揭示的现象的范围及其深度。实验科学中涉及的实体和现象的内在的功能性和技术性是使其成其为科学的前提,也正是在这种意义上,我们可以说实验科学是技术化科学。

2、从实验室科学到实践的冲撞

拉图尓等人倡导的实验室研究和渗透于技术化科学概念中的异质性实践分析方法激发了后SSK研究,形成了整合性的科学与技术研究进路,也带来了广义的技术化科学意象——“实验室科学”或作为实践和文化的技术化科学。

拉图尓在《科学在行动:怎样在社会中跟随科学家和工程师》(1987)一书中提出了技术化科学这一概念,旨在描述“正在形成的科学”(scienceinmaking),并冀图以此涵盖所有与科学或技术实践相关的异质性要素。他从行动者-网络理论出发,在符号学的意味下考察了各种人和非人的作用要素的相互作用,从文本到实验室再到自然,将其诠释为一种以技术为中介并负载权力的创造和解决争端的社会建制。显然,他所说的技术是一般的操作和制造意义上的。一方面,作为中介的实验室是产生记录的地方,但我们并不是通过仪器直接把握自然,而是对仪器所显示的可视的内容进行解释。为了减少不同解释间的冲突,实验室会引入新仪器,直到就解释达成某种共识。因此,人们所说的自然或科学事实并不像传统科学观所声称的那样——被发现、独立于科学解释而存在并作为科学争论的裁判,而是恰恰相反——科学事实是在实验室中建构的,是实验室与权力关系相互影响的结果。另一方面,科学并不是少数人的事业,而是一种大规模的知识生产机制;当人们使用“科学和技术”这一虚构的概念来谈论科学活动时,会形成一种错误的刻板印象:少数科学家和工程师担负着生产事实的全部责任。(拉图尔,2005,第289页)

技术化科学这一概念的内涵并不仅仅指涉内在于当代实验科学的技术性,而意在进一步揭示当代科学技术活动的基本特征——异质性的社会文化实践。在拉图尔等人的实验室研究的基础上,实验哲学家哈金从对科学实验的关注转向对“实验室科学”的讨论,并与皮克林(AndrewPickering)等人共同开启了后SSK研究。在哈金看来,“‘实验室’(laboratory)是一个远比‘实验/试验’(experiment)严格得多的概念”,“实验室科学在孤立状态下使用仪器去干预所研究对象的自然进程,其结果是对这类现象的知识、理解、控制和概括的增强。”(哈金,《实验室科学的自我辩护》,载皮克林编著,第36页)而引入这一概念辨析的根本原因是,实验室科学能够较实验科学承载更多的实践与文化意蕴,以此为要津,可以透过实验室之中和实验室之外所有可见的异质性文化因素的相互作用,将科学理解为一种实践的过程。(皮克林编著,中文版序言第2-3页)正是在此意义上,实验室科学呈现出广义的技术化科学意象——作为实践和文化的技术化科学。

沿着后SSK的脉络,其代表人物皮克林运用“实践冲撞”的概念,从人类学视角分析了作为实践和文化的技术化科学的意象。大抵受到德勒兹的影响,皮克林一反西方对隐藏于世界背后的永恒秩序的追求,转而主张一种基于人与物的力量(agency)的实践冲撞(mangleofpractice)所带来的开放式的世界场景。他指出,我们不应该认为世界是由隐藏的规律控制的,不应只关注表征,因为那样只会导致人和事物以自身影子的方式显示自身,即便是科学家也只能在观察和事实框定的领域中制造知识。而真实的世界充满了各种力量,始终处在制造事物(doingthings)之中,各种事物不是作为人的观察陈述而依赖于我们,而是我们要依赖于物质性力量,人类一直处在与物质性力量的较量之中(皮克林,2004,第6页)。因此,应该超越仅仅作为表征知识的科学,运用操作性语言(performativeidiom),把物质的、社会的、时间的维度纳入其中,将“科学(自然包括技术)视为一种与物质力量较量的持续与扩展。更进一步,我们应该视各种仪器与设备为科学家如何与物质力量较量的核心。作为人类的力量,科学家在物质力量的领域内周旋……构造各种各样的仪器和设备捕获、引诱、下载、吸收、登记,要么使那种力量物化,要么驯服那种力量,让它为人类服务”(同上,第7页)。在他的论述中,有一种德勒兹式的后人类主义存在论,即主张以人和物的非二元论组合来取代人类在历史行动中的中心地位。在作者看来,这不仅仅凸显了技术化科学的文化实践意象,更昭示着技术化历史这一后人类情境。3、从知觉拓展到工具实在

现象学作为一种欧陆的思想资源更倾向于将科学和技术作为一种整体现象加以考察,也就是说在相关的语境中,提及科学往往也包含了技术,谈到技术并不排斥其科学内涵。因而,在现象学乃至解释学层面更易于呈现技术化科学意象。

在科学哲学中,克里斯(RobertP.Crease)曾用现象学的方法探讨过实验(Crease,1993)。他将实验类比作表演(performance),认为其所上演的是自然之剧(playofnature)。他从胡塞尔的知觉现象的双重视域(内与外)出发,结合杜威的科学探究观,将科学实体视为可以运用可读技术加以把握和探究的现象。在后SSK谱系中,论及实验室作为解释科学成功机制和过程的场所时,诺尔-塞蒂娜(KarinKnorrCetina)放弃了理性或合理性等视角,转而诉诸梅洛-庞蒂(Merleau-Ponty)的“自我-他者-事物”(self-other-things)系统和科学所制造的现象域(phenomenalfield)在形式上的重组。她认为,“对于梅洛-庞蒂来说,‘自我-他者-事物’系统并不是独立于人类行动者,独立于主观印象,或独立于内在世界,而是一个被经历的世界(world-experienced-by),或与力量者相关的世界(world-related-to-agents)。实验室研究所暗示的实验室是一种改变与力量者相关世界的手段……它改进了与社会秩序相联系的自然秩序。”(诺尔-塞蒂娜,《睡椅、大教堂与实验室》,载皮克林编著,第122页)这种改进依赖于自然对象的可塑性:实验室很少研究那些仿佛是在自然中显现的现象,而大多研究对象是想象或视觉的、听觉的或电的等的踪迹,并进而研究它们的构成、提取物和纯化了的样本;以天文学为例,随着观测仪器和信息处理手段的提升,天文学正在从观测科学转变为处理影像的实验室科学。(同上,第133页)

伊德(DonIhde)的现象学意味的工具实在论所彰显的也是技术与科学相互会同的意象。他认为,假如人们可以借助仪器拓展知觉,即便是一些涉及高深抽象理论的科学研究也是与知觉高度相关的,甚至可以在知觉层面使人的身体获得拓展,而涉身(embodiment)于最前沿的科技现象之中。(ValDusek,pp22-23)他运用“知觉解释学”的方法将身体对世界的知觉与解释结合起来,由情境主义的方法揭示了作为经验中介的科学工具如何创造出新的知觉,并获得了工具实在论的立场:科学是一种解释学实践,依赖工具对事物的科学分析,真实的世界只有当其为科学工具所构建时,才成为科学探究的对象。他十分重视可视性,进而主张科学的视觉主义(scientificvisualism)。他指出,X射线、CT、MRI、声纳等图像技术使得事物变得可视,甚至像文本一样可读。在较弱的意义上,这种视觉主义的工具实在论认为,已经有越来越多实在被工具转换为图像。在较强的意义上,则意味着工具可以使得其他不可视的实在变得可视。这些科学透视装置不仅意味愈来愈多的科学的对象得到显示,还可能塑造和改变我们所能感知的世界。正是在这个意义上,伊德也谈到了技术建构(technoconstruction)。(Ihde,1999,pp158-177)伊德的研究再次表明,在现象学层面科学与技术可以在现象域整合为技术化科学。

四、面向技术化科学的科学哲学观

在对作为科学-技术观的技术化科学和非表征主义的技术化科学意象的思考的基础上,我们可以进一步探究技术化科学这一观念能否给我们带来一套新的科学哲学观念?

首先值得思考的是,技术化科学这一视角对物质性与技术性的强调有何存在论意味?在当代相关研究中,我们依然可以看到杜威与海德格尔思想的影响。诺尔-塞蒂娜(KarinKnorrCetina)在《知识的制造》中声称,实验室科学是关于可以制造什么的科学而非什么独立存在的科学。哈金在《实验室科学的自我辩护》中强调,他的主题是物质论的,其中只有一点与被称之为“实在论”的形而上学相冲突,即“实在论者通常设定科学的终极目的或终极理想是‘获得一个关于宇宙的真理’”(哈金,载皮克林编著,2006,第34页)。他认为,“理论不能在与我们所期望它们对应着的一个被动世界中得到检验,我们不能形式化一些猜想,然后去考察他们是否为真的”,“我们的理论至多对于那些从仪器抽象出来的现象来说是真的,而这些现象的产生就是为了更好地契合理论”(同上,第59页)。哈金和卡特赖特都曾表示,高能物理之类的理论只能在实验室中严格成立。这些观点表明,至少在实验科学或实验室科学中,科学知识是关于那些可以用于制作的自然物的知识,其目标不是(或不必要)由理论知识上升到真理性认识。人们很容易由此联想到实用主义,但根据艾慕士(S.Morris.Eams)的观点,实用自然主义(pragmaticnaturalism)能够更确切地涵盖通常被称为实用主义的美国哲学运动(艾慕士,序论第1页)。其中对自然主义的强调在于凸显人对自然的适应(adjustment)——顺应(accommodation)与改造(adaptation)(同上,第33页),透过这一立场,可以从人在世生存的视角反思技术化科学。

实用自然主义较一般的理性主义和经验主义更关注人的在世生存,并与海德格尔在世界之中存在(Being-in-the-world,简称“在世”)的思想具有类似的存在论(ontology)视角。在此视角下,人(此在)首先要应对(dealing)最为切近的周遭世界。在这种应对中,我们并非被动的观察者,而是现实世界的主动参与者。人(此在)周围的事物首先不是作为感知和认知的客体出现,而很自然地成为与日常实践相适切的工具性对象——最切近的应对方式并非一味地进行知觉的认知,而是操控事物并加以使用之类的操劳,这种操劳有其自身的“知识”(海德格尔,2006年,第79页)。基于人的在世生存的存在论是局域性的(regional),从这种存在论出发,认知对象乃至知识观念都不必纯化和提升为形而上学层面的实在(reality),人们只需在现象层面视其为局部实在(localreality)或情境性(contextual)的“现实”(actuality)。人们不再孤立地追问,认知对象是否独立于我们而存在?知识能否用于表征某种真正的实在?探求知识的直接目的转向以知识对象为手段带来行动上的差异或产出更多可以作为手段的知识和知识对象,即认知服务于行动并与行动整合为一体。

技术化科学所蕴含的科学-技术观与基于行动导向的知行整合观是契合的,这种契合或许与传统的科学哲学对科学的理论化、知识化解读大异其趣,但却更接近科学特别是实验科学或实验室科学的真实情境。在实用自然主义的影响下,包括新经验主义在内的很多科学哲学研究事实上都是以技术化科学为背景而展开的,我们不妨称之为面向技术化科学的科学哲学。由此产生的问题是,它们在科学的形而上学、认识论和方法论层面带来了哪些新的研究纲领?下面是对这个问题的尝试性回答,并以此作为本文的开放性结论。

(1)在形而上学层面,反对基础主义(fundamentalism),支持局部实在论(localrealism)。启蒙运动以来的基础主义的理性科学观将科学视为一种揭示所有自然现象背后的宇宙真理的独特的理性活动。但卡特赖特和吉尔(RonaloN.Giere)等人认为,这种科学观并未真实地反映科学家的探究实践。如果认真研究科学家在某些特定领域中建立抽象程度不同的模型和理论时真正做了些什么,就不难发现,科学所面对的不是基础论预设的理性化的世界——一个受系统的或齐一的规律(law)支配的统一的世界,而是一个斑杂的世界(adappledworld),科学家们只能获得适用范围有限的经验定律和模型,通过定律拼凑(patchworkoflaws)建立起非金字塔式的定律系统(卡特赖特,第25-36页)。值得指出的是,基于自然主义的立场,他们虽然不赞成形而上学的实在论(metaphysicalrealism)并质疑一切先验的宣称,但并未因为反对基础论的科学观而否定科学的实在性,或走向建构论的相对主义(constructivistrelativism)。他们所认同的实在论是局部实在论,其基本辩护模式是:我们通过局部科学活动可以进行预测、计划、操控等一系列活动,如果这些活动的对象不是某种实在,所有的活动会是不可能或难以想象的。(同上,第25页)

(2)在认识论层面,强调认知与操控的同一,主张透视主义的操控性认识论。杜威曾经预言:如果将认识中的“所与”(given)称为“被采取的”(taken),整个认识论可能会完全不同(杜威,2005,第136页)。古德曼(NelsonGoodman)也曾经指出:“规律的发现涉及草拟,模式(Patterns)的识别与构想和强加(imposing)高度相关,理解与创造同行。”(Goodman,p22)如果强调认知与操控的同一,就意味着操控不仅是认知的手段也可能与认知的目的发生关联。正是由于认知与主体的行动及目的相关,任何表征与干预的过程不必是绝对或唯一的,其认识论是操控性的和透视主义(Perspectivism)(乃至多元主义)的:某人S为了对A施行某种操控M而以B表征A,其中,A可以是自然实体,也可以是人工实体等各种实体及其混杂(hybrid),B所揭示出的命题或模型能够使S把握B的某些因果属性,以便实现操控M。科学中最常用分析方法(analyticmethod)也基于这种操控性的认识论:“要理解世界上发生了什么,我们把事物拆分成更基础的部分;要控制一个情境,我们把这些部分组合起来,并重新安排这些部分,它们一起作用时使事情如我们所愿地发生。”(卡特赖特,第97页)但这些都只是原则上的宣称,如果仅仅将科学观的重心从表征的一方移到操控一方,最多只能重申罗蒂的断言:所谓知识的“力量就是存在在那里有待人们去认识的一切——断言‘知道X’等于断言‘能够用X做些什么或对X做些什么?”(罗蒂,2003,p30)真正需要面对的问题是,我们何以找到那些因果属性,进而“能够用X做什么或对X做什么”?而这是方法论层面所必须回应的。

(3)在方法论层面,注重操控性(manipulability)因果观和溯因法(abduction)。恰如杜威所言:“科学的目的在于寻求动力因(efficientcause),而不是目的因(finalcause),在于寻求事物的外在关系,而不是寻求固有的形式。”(杜威,第78页)这里的外在关系应是科学方法论的着力点所在,即在操控之前或操控过程中,要对操控对象间的相互作用关系有所了解。这就涉及所谓因果属性或因果力——只有把握实验实体的因果属性,才可能以它们为工具展开深入的探究。对此,有关因果性与操控相关联的研究具有一定的启发意义,值得关注的思想资源包括冯.赖特(VonWright)等人对因果性与主体作用(causationandagency)的讨论,以及伍德沃德(JimWoodward)最近提出的操控性的因果观。

冯.赖特很早就提出,可以用主体(agents)的作用来界定因果性:“P是一个与q相关的原因,q是一个与P相关的结果,当且仅当通过做p,我们能导致q,或者通过抑制P,我们能消除q或阻止其发生。”(转引SosaandTooley,p16)尽管其中的操控性的概念在科学家思考因果解释时扮演着相当重要的角色,但一直不为科学哲学与哲学界所重视。伍德沃德在2003年出版的《使事情发生》中指出,造成这一漠视的原因在于哲学家依旧持纯科学与应用科学(技术)截然二分的观点,而未看到科学中的因果解释往往与对自然的操控和改变相关(Woodward,2003a,pp9-11)。

伍德沃德认为,在表征主义的实在论那里,因果往往诉诸于形而上学层面,故容易受到工具主义的攻击,作为其对手的工具主义者则只谈关系,而回避因果性。但作为一名工具实在论者,他坚持任何科学理论如果要证明自己是真实的,都不可避免地要提出因果主张(casualclaims):如果某个反事实条件改变了,可能会发生什么。(Woodward,2003b,p115.)在背后支撑这种主张的,就是某种相对稳定不变的因果关系,而且并不定需要诉诸规律、跟踪时空过程或把握整个系统也可能获得这种因果关系,即可以从模态或反事实条件出发,依据对条件的操控(manipulation)以及结果的获得来寻找原因:

声称X导致Y意味着,至少对于某些个体而言,在适当的条件下(可能包括的操控是使其他变量取某个值而保持不变,以与X区分),他们有可能操控X所拥有的某些值,以改变Y的值或者Y的可能分布。(Woodward,2003a,p40)

这种与主体作用(agency)相关的操控性因果观中所内涵的就是寻找因果属性、建构因果力的方法。正是由于物质性的操控力量的介入,使人们得以超越纯粹的逻辑与认知层面,而不断构建出操控性的因果关系,甚至形成一系列错综复杂的因果链。这令人回想到杜威意义上的哥白尼革命:“在知识中,原因变成了手段,而效果变成了后果,因而事物有了意义。所认知的对象是经过有意的重新安排和重新处理过的事前的对象,也是以它所产生的改造的效果来验证其价值的事后的对象”(杜威,第228页)

在操控性的因果关系的构建中,探究新的原因(或需要揭示的因果属性)的对于技术化科学的运行尤为重要;而新的原因的寻求,又是一个由(新的或重新组合的)物质性操控力量所引入的试探性行动与有助于形成假说的推理方法相结合的过程。关于后者,值得关注的是在最佳说明推理等领域得到应用的溯因法(abduction,又译假设推理、诱设法、外展推理等)。这个方法是皮尔斯在亚里士多德等人的相关工作的基础上提出的,其推理形式是:

令人惊讶的事实C被观察到了,

而如果A为真,C当然会发生。

因此,有理由猜测A为真。(转引Clarke,p11)

在皮尔斯看来,现代科学是实验性的,“溯因法”是一个形成“假设”的关键过程,是唯一能够导出新概念的“逻辑运作”(logicaloperation);“演绎法”证明出某些东西“必然是”(mustbe),“归纳法”表明某些东西实际上运作着;“溯因法”仅仅提议说某些东西“可能是”(maybe)。(转引自古添洪,第41页)。值得注意的是,皮尔斯是在讨论认知与视觉判断的关系时提出溯因法的,可能正是由于这一渊源,它在基于模型的推理、可视化、仿真的哲学研究中倍受青睐。

如果将溯因法与操控性因果构建相结合,就有可能建立起基于现象外部的可能性和有效性关系的因果链。显然,这类因果链首先是相对于实验实体而不是理论实体而言的,是技术化科学得以重构世界和操控环境的基础,它们恰似莫比乌斯带,能够使原因与条件、规律与规则相互转化,将技术与科学内在地整合为不可分割的技术化科学。这种面向技术化科学的科学哲学观不仅有助于把握当代科技的真实过程,还使我们能够通过对可错的操控性因果链的追问,审视技术化科学中所渗透的内在风险和价值负载。

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科学科学论文篇8

作为一门与小学生实际生活联系紧密的实践学科,小学科学教学内容涉及知识面广、教学内容繁多。小学科学作为整个科学教学的起点和小学科学研究的基础,承担着重大使命。在小学课程设置中,小学科学由于受传统教学理念影响且受应试教育的制约,因而在小学教学中的地位始终不能与小学语文、数学等这些“主科”相比,只能以“副科”身份居于小学教学序列中。小学科学在小学各门学科中的定位与科学这门学科的重要性存在矛盾,短时间内难以改观。另外,制约小学科学教学的另一个因素就是教学条件的制约。随着人们对小学科学教育教学的重视程度不断提高,教育教学的资金投入不断加大,但是小学科学教学需要大量教学实验器材,需要大量资金投入。可是由于现实问题,很多学校的实验器材和设备还很落后,实验器材的更新赶不上教学对器材的要求。这就导致教师在实施教学时总是捉襟见肘,很难保证小学科学实验教学圆满完成。小学科学实验器材投入不足现状已经严重制约小学科学发展,更不利于提高课堂教学效率。导致很多教师在科学教学过程中,对绝大多数知识教授只能停留在理论层面,而作为实验科学这样的教学是不能满足实际需要的。小学科学是一门以实验为基础的自然学科,小学科学的每一个概念的建立、每一个定律的发现,都是建立在实验研究的基础之上的。实验教学在小学科学中占据重要地位,小学科学教学的实施有赖于小学科学实验教学这一基础。实验教学不仅让孩子们亲自看到科学现象、懂得科学知识,更重要的是孩子们通过亲自参与实验研究懂得了知识形成过程、研究方式方法,从而形成了能力,而这种能力的成长更加重要。同时,大量有趣的实验教学也是孩子们对科学感兴趣的重要原因。孩子们对实验教学充满了期待,可是实际教学中孩子们很少接触和进行实验操作,导致孩子们失去学习兴趣和学习热情。小学科学教学需要激发和保持孩子们的学习兴趣,促进孩子们自主探究性学习。可见,实验器材的不足直接制约小学科学课堂教学效率和孩子们的学习状态。

二、如何实现小学科学有效教学

1.建立良好的师生关系,营造良好的课堂氛围。课堂教学氛围作为一种无形的课程教学资源对孩子们的学习起到重要作用。好的课堂氛围具有和谐、融洽的特点,能够为孩子们提供轻松的学习环境,孩子们摆脱了那种在老师威严下学习的压力,无疑会对强化课堂教学效果起到良好促进作用。课堂教学活动依赖于教师和孩子们之间的交流互动,教师和孩子们在课堂上交流合作是否充分直接影响课堂教学实际效果的强弱。要想让孩子们在课堂上主动积极地进行课堂交流必须以良好的师生关系和良好的课堂氛围为前提。这就要求教师平等对待每一个孩子们。改变传统教学中孩子们的被动接受状态。充分尊重每一个孩子们,发挥孩子们的主体作用,调动孩子们的学习积极性,变“要我学”为“我要学”。

2.引导学生掌握正确的学习方法,让他们学会学习。教师的“教”和孩子们的“学”是教学中的双向互动过程,孩子们的学习方法需要教师的引导和培养。我们要引导孩子们掌握正确的学习方法,让孩子们学会学习。小学科学教学中,教师要引导孩子们采用探究式学习方法开展学习。在这一过程中我们要做好引导工作,结合孩子们的学习实际和教学知识内容,通过教学问题和知识结构的合理设置,引导孩子们发现问题、思考问题、研究问题进而解决问题。

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