文字学论文范文

时间:2023-11-29 20:58:55

文字学论文

文字学论文篇1

识字教学的原则

识字教学是语文教学的有机组成部分,理应遵循语文教学的一般原则,如理论联系实际、科学性与思想性统一、直观性、启发性、循序渐进、因材施教及语文教学与思想教育相结合、发展语言与发展思维相结合等原则。但识字教学与拼音教学、阅读教学、作文教学相比,教学内容迥异。识字教学的内容是汉字,汉字是世界上现存唯一的表意文字,其特点是以象形为基础,以表意为主体而达音形义的统一。汉字本身的特点与儿童从具体到抽象、从个别到一般、从低级到高级的认识心理特点相结合,必然会产生汉字识字教学的特殊原则。把握了这些原则就等于把握了识字教学的关键,就能事半功倍,否则就事倍功半。

一、以字形为突破口,音形义相结合的原则。

这一原则是据汉字本是音形义相结合的统一体这一特点而提出来的。汉字字数多而音节少,《汉语大字典》收字55000个,国家颁定常用汉字7000个,而音节只有410个,音同音近的字很多。汉字字形包括三个层次:一是零件,指组成偏旁部首与独体字的笔画,基本笔画五种,常见笔画28种;二是部件,即组成合体字的偏旁部首与独体字,常用偏旁140个,《新华字典》偏旁部首189个,独体字数百个;三是结构,汉字的结构既指零件和部件组成汉字的结构,又指零件和部件组成汉字的顺序。汉字字形复杂但可分为三个层次,有规律可寻,掌握了规律便不难书写理解记忆。汉字字义有一字(词)多义和一义多词,有近义词、反义词之分。汉字可独立成词(单音词),又可作语素而与其它语素构成双音词、多音词等合成词,(有的字独立无语义,如徘徊,要二者合起来才组成一个语素,因数量极少,此处不多说)。汉字字(词)义复杂,构成新词的能力强,是汉语成熟的表现。汉字构成新词后,其义或与本义同,或与本义近,有的还与本义大异,但大多有迹可寻,可据本义及前后文进行理解。

汉字是音形义相结合的统一体,识字时首先入目入心的是字形,而汉字又是以象形为基础,以表意为主体,据此就产生汉字识字教学的核心原则——以字形为突破口,音形义相结合的原则,即识字教学不仅要识记汉字的音形义,而且要建立三者之间的联系,主要是见形而知音义,兼及闻音而知义形,表义能辨准字音,写出字形。

识字首先接触的是字形,我们就要以分析字形为突破口,再根据汉字造字或象形或指事或会意或形声的特点,先讲音或先讲义,达到音形义的结合。如教象形字“羊”,字形象羊,是一种家畜,读作“yáng”。如教指事字“刃”,字形是刀口上加一点表示刀口,刃便是刀口的意思,读作“rèn”。教会意字从分析意符入首,再涉及义与音,教学便生动形象有意思。如田中草为“苗”,不正即“歪”,犬叫为“吠”;又如双木为“林”,表示许多树林,三木为“森”,表示更多的树,多得遮天蔽日,三人为“众”,由此引出一条规律:凡三个相同的独体字(意符)组成的新字都表示多或程度深的意思。汉字中形声字最多,形符表意,声符表音,教学时先分清声旁与形旁,再先讲义或先讲声,如教“急,声旁是“几”,读“jī”,形旁是肉(月)旁,肌指动物身上的精肉,词语有“肌肉”。形声字多,规律性也强,但因古今音变,不少形声字的声旁不能准确表音,有的成了近音,有的音差别很大,所以要加强正音教学。对部分形旁声旁换位而组成的不同形声字,如“晖”、“晕”、“纹”、“紊”等尤须注意区别。

二、字词句相联学用结合的原则。

文字学论文篇2

汉字教学字理中国文化语言一、识字教学的重要性

2011年,小学语文课程改革宏观调控的思路是“小学低段侧重识字问题。”识字,是低年级教学的重点。汉字,是现代汉语的母体,汉字的掌握程度直接影响语文能力的高低。语文学习能力很难提高,从根本上讲,汉字是最大的障碍。把好识字关,语言的发展就会快速进入高效的轨道。因此,小学阶段必须重视识字教学。

作为一名小学语文教师,我深知一个学生基础知识的掌握程度对他今后的学习生涯有着非常重要的影响。语文是一门基础的学科,而识字教学就犹如楼房的地基,是基础中的基础。2011版《语文新课程标准》指出:“语文教学应该激发学生的学习兴趣”,要让学生“对学习汉字有浓厚的兴趣”。因此,如何利用教材优势,尽可能地挖掘学生最大的潜能,让识字变得轻松、愉快,成为广大语文教师面临的一项具有挑战性的工作。

二、汉字教学的几种方法

(一)基本字源识字

可以由作为构字部件的独体字入手,后教由这些独体字组成的合体字。

许慎在《说文解字・序》中对“文”和“字”做了如下解释:“}R之初作也,w依象形,故^之文。其後形相益,即^之字。文者,物象之本;字者,言孳乳而多也。”如汉字中比较常用的构字部件有:口、土、人、日、月、山等,这些汉字对于即将参加HSK六级考试的学生来说,是十分浅显易掌握的。从这些字入手,教学生有这些独体字组成的合体字。在合体字教学时,首先需要对文字的构字部件进行分解、对偏旁部首进行分析,结合象形字、指事字、会意字、形声字加以说明。汉字的偏旁部首是汉字的组成部分,要先记住偏旁部首,才能记住后面更多与其有关的汉字。

教学案例:

2.会意字“信”。“信=人+言”。但人说出来的话(言)要有诚信,故“人”+“言”为“信”。这个字也有另一种说法为“从言,人声的形声字”。

(二)结合中国文化和文字的演变过程进行教学

汉字的演进大致经历以下几个过程:

1.殷商时期――甲骨文

2.西周时期――金文

3.春秋战国时期――简帛文

4.两汉时期――篆文、隶书

5.三国时期――楷书

宋建华先生在《汉字理论教学》一书中指出:“汉字的构形思维模式,是古代人的生活文化形态的具体投射,缺乏汉字取象认知的基础,则不易掌握古人构字的旨趣所在。”

教学案例(参照李守奎先生课堂教学案例): 通过以上的例子说明了汉字与中国文化的关系,教师可通过给学生讲古代的故事,激发他们学习的兴趣,在娱乐中记住汉字的演变过程,只有理解汉字的本意,才能牢记汉字的写法。在实际教学中,语文教师应多积累丰富自己的知识,寓教于乐,使学生学会触类旁通,不仅学会一个故事,还要从故事中学习到汉字的演变过程和独体字的古体,以便更好地开展其他汉字的学习。

(三)从汉字与语言的关系入手进行教学

虽然汉字与语言各自独立,但他们之间也有着密不可分的关系,汉字是记录汉语的词或语素。没有了语言,文字则不再具有生命;没有了文字,语言便无法记载。

对于小学生来说,在记忆汉字的过程中,经常出现错别字,混淆字形相近的字。将这些文字拿来给学生单独记忆,难以加深印象。教师应将易混淆的字进行归类对比,使学生加深印象。汉语里的部首有着各自的表意功能,大多数是一类事物的代表,犹如英语里的词根词缀。在教学过程中,教师应将部首的表意功能教授给学生,使学生记住每个部首所表示的含义,便于理解加深记忆。

下面通过对“辩”“辫”“辨”的分析来说明汉字与语言的关系。

“辩”,繁体字作“q”,《说文解字》对其的解释为“治也,从言在g之间”,意思为“说明是非或争论真假”。例如,《列子・汤问》中“孔子东游,见两小儿辩斗”。“辩”字的部首为“讠”,同“言”,小篆作,《说文部首形义新证》中,对“讠”的解释为“言,直言曰言,论难曰语。从口,凡言之属皆从言。”“辩”辩论,争辩,需要用嘴去说,通过语言来进行辩论,所以在表说明是非或争论真假的含义是时,用“辩”。

“辫”,繁体字作“p”,《说文解字》对其的解释为“交也。从糸g声”。意思为“交织、编结”。例如,《梁书・西北诸戎传》中“女子头发辫而不垂”。“辫”字的部首为“纟”,同“糸”,小篆作《说文部首形义新证》中,对“纟”的解释为“细丝也。象束丝之形。凡糸之属皆从糸。”“辫”交织、编结、把头发分股编成带状物,所以在表示像辫子样的东西时,用“辫”。

“辨”,繁体字作“辨”,《说文解字》对其的解释为“判也,从刀g声”,意思为“判别,区分,辨别”。例如,《乐府诗集・木兰诗》中“双兔傍地走,安能辨我是雄雌”。

由以上对“辩”“辫”“辨”三字的来源以及分析,我们可以从中得出结论,汉字具有表意功能,与语言有着密不可分的关系。由“辩”字的部首“讠”“凡言之属皆从言”;“辫”字的部首“纟”“凡糸之属皆从糸”;“辨”字的部首“忄”“凡刀之属皆从刀”。我们可以从中总结论,在汉字中,带有“讠”部的,多于说话有关;带有“纟”部的,多于像辫子、丝束一样的东西有关;带有“刀”部的,多与判别、区分、辨别有关。教师在汉字教学中应注意举一反三,对于易混淆的汉字进行归类,对其偏旁部首加以分析,使学生真正明白部首所表达的含义,这样在记忆汉字的过程中则可大幅度减少错别字和易混淆字。

三、低年级小学语文识字的教学建议

低年级小学语文教学的主要内容就是教学,但是由于现在教材版较多,一部分教材对于识字教学的方式和内容并不是十分合理,导致了一些地区或学校的识字教学效果并不理想。这就要求小学语文教师在教学中充分思考影响汉字教学效果的因素,因地制宜,找出适合的汉字教学方法。这是一项具有很高挑战性的工作,首先,要激发学生的学习兴趣,抓住低年级学生的心理特点,吸引学生的注意力。其次,教学形式要丰富多样,低年段孩子好奇心较强,过于单一的教学方法容易使学生厌倦,从而影响教学效果。再次,充分利用现代教育技术,在课堂中利用幻灯片、音效、视频等多媒体技术,丰富教学形式的同时,还可以集中学生的注意力,从而提高教学效果。

语文教学工作在整个小学教育中占有十分重要的位置,低年级小学语文教学的重点是识字教学。汉语是我们的母语,汉字是工具,是基础。因此,小学语文要让学生多识字,为提高语文水平打下坚实的基础。

综上所述,通过三种方法和几种建议对汉字教学进行了分析,总结出了比较可行且有效的教学方法。通过举例,对教学法进行了实际教学操作。在现实课堂中,本人已多次运用上述提及的方法,教学效果显著,激发了学生们学习汉字、记忆汉字的兴趣。且学习过后,不易遗忘,学生在学习过后,大部分人可以做到举一反三,课后仍可自行对汉字加以分析记忆,取得了较好的学习效果。

参考文献:

[1]许慎.说文解字序.

[2]宋建华.汉字理论与教学.台湾:新学林出版股份有限公司,2009.9.

[3]蔡信发.六书释例.台湾图书馆出版,2009.

[4]董莲池.说文部首形义新证.作家出版社,2007.

[5]董莲池.说文解字考正.作家出版社,2005.

[6]裘锡圭.文字学概要.商务印书馆,1988.

[7]邵敬敏.现代汉语通论.上海教育出版社,2001.

[8]宋建华.汉字理论与教学.新学林出版股份有限公司,2009.

[9]王宁.汉字构形学讲座.上海教育出版社,2002.

文字学论文篇3

摘 要:《古文字学导论》是一部经典的文字学理论著作,为后人进行文字研究提供依据与方法,对于文字学学科建设具有重要意义。仔细阅读,不难发现该著作具有见解独到、材料丰富、史论结合、图文并茂、学风严谨等特点。虽存在不足之处,但瑕不掩瑜,值得后人借鉴、学习。

关键词:唐兰;古文字学导论;简评

唐兰先生著《古文字学导论》(增订本)一书,由齐鲁书社于1981年1月第一次出版发行,是一部系统阐述古文字学理论和研究方法的著作。汉字的历史源远流长,古文字作为汉字的源头,一直以来都是文字学研究的重点,由此产生了丰硕的成果。但很长一段时期内,古文字的研究都停留在个案研究的阶段,厚实践而薄理论,古文字的研究因缺乏理论代言者而无法成为一门独立的学科。于是,唐兰先生的一系列较为完整的文字学理论著作应运而生,《古文字学导论》是其中最早、最基础的一部,为古文字的研究提供科学的原理、方法和规则,将古文字的研究导入正轨。正如唐兰先生在《古文字学导论・引言》:“一种科学应当有原理、方法和规则。没有系统的理论,是无从定出标准来的。没有标准,所用的方法,就难免错误。根据若干原则来建立一个系统,创立出许多方法和规则,这种方法或规则,应用时没有矛盾,这才是科学,这才是学者们应肩负的责任。”①

这本书是由初稿与改定本合订而成。初稿分上、下两编,上编主要阐述古文字研究的一般理论,包括两方面内容:古文字学研究的范围及其历史,文字的起源及其发展;下编主要阐述古文字研究的原则和方法,包括六方面内容:为什么研究古文字和怎样去研究它,古文字学者所应当研究的基本学科,古文字的搜集和整理,怎样去认识古文字,研究古文字的戒律,应用古文字。改定本只有上、中两编。与原本相比较,基本观点并无大的改易,但章节加详,对问题的阐述也更见透辟。这本书的主体内容,在初稿部分已经得以奠定,因而本文以此部分为对象,参考改定本的内容,对其进行评介。

《古文字学导论(初稿)》影印本,上白口,题“古文字学导论”六字,下大黑口,其上作横栏一,单黑鱼尾,鱼尾与横栏间记篇目或编目、叶数,上编此处只记叶数,四周双边,半叶十行,行二十字。共两编,前有唐兰先生《自叙》及《追记》,上编五十二叶,下编八十五叶,各编前附目录,首叶首行上题“古文字学导论”(古文字形),次行下题“秀水唐兰”。

《古文字学导论》是一部富有特色的书,它在批判前人理论的不合理之处的同时,树立自己的新观点。书中总结出的理论观点及研究方法,至今仍然沿用,对后来研究者的影响至深。现在从以下几个方面简要评述其特点。

一、见解独到

文字学界一直都是言必称“六书”。许慎集前人之大成,编著《说文解字》,奠定了“六书”理论的主导地位,之后的学者虽时常指摘此理论的不妥之处,但从未离开过这一主旋律,比如戴震的“四体二用”说。唐兰先生摆脱“六书”理论的束缚,以己身眼见到的古文字材料为依据,提出了别具一格的今人称之为“三书”的古文字构造理论。他认为,古文字的历史分上古期和近古期两个阶段,第一阶段的文字主要由象形文字和象意文字构成;第二阶段的文字主要由形声文字构成。象形文字,亦即图画,是被研究者判定为文字的图画,这是中国文字的原始形态。唐兰先生又将其细分为三类:象身,“属于人身的形”;象物,“自然界一切生物和非生物的形”;象工,“人类的智慧的产物”②。这较“六书”之象形细化了。象意文字由图画分化而来,是以有形的图画符号来标示无形的概念,它与象形文字的共同点在于对对象进行模拟,不同在于象形文字模拟的是实在的有形的事物,而象意文字模拟的是抽象的意念中的事物。与“六书”比较,“象意文字的范围包括:旧时所谓‘合体象形字’、‘会意字’、‘指事字’的大部分。”③形声文字是已有文字演变的结果,演变的过程较为复杂,可概括为归纳、转注、增益三种演变途径。

二、材料丰富

这本书搜集了丰富的古器物文字材料,作为其立论的依据。这些材料包括:龟甲兽骨、铜器、器、石罄、土埙、古玺、货布、刻石、银器、碑刻、印章等。从时代上说,各有所主。殷商时期的文字,以甲骨刻辞为代表;两周时期的文字,以铜器铭词为代表;六国时期的文字,以铜器、器、古玺、货布为代表,材料繁杂;秦时期的文字,以刻石为代表。除以上实物材料外,作者搜集了大量书籍类材料。例如,《说文解字》、《经典释文》、《集古遗文》、《古文声系》、《尔雅》、《方言》、《释名》,还有日本人所著的《万象名义》、《字镜》等。在论述过程中,作者充分运用所搜集的材料,每提出一个观点,都会用大量的例证予以证明,而且注明出处。以丰富的材料为依据,使其论说更具说服力。正如唐兰先生所言:“要在丰富材料里整理出全部的文字史和变迁的规律。那么,除了研究地下各种材料外,还得致力于各种基础的工作,基础筑得愈坚固,研究时就愈方便。”④

三、史论结合

唐兰先生这样说到:“用历史发展的观点来研究古文字,是这本书和其它作者不同之点。”(第三版《跋》)

这一特点主要体现在上编。上编之内容从形式上看,是一个个单独主题的集锦。但实际上,各部分之间自始至终贯穿着一条清晰的历史线索。总体来看,古文字的历史分为上古、近古两个阶段,下接近代文字。具体历经的朝代依次为:殷商、两周、六国、秦,下接汉代。再从每个单独开来的版块来看,古文字四系按时代先后分、古文字材料按时代先后组织、古文字学略史自不在话下,这些都带有明显的时代标记。另外,有些内容虽无明显的时代顺序,但它的历史线索,一读便知。例如,在论述上古文字的构成时,从象形文字到形声文字,这一发展过程中隐含了一条文字演变的历史线索。

四、图文并茂

唐兰先生所持的观点是:文字起源于图画,图画文字是文字的最初形态。事实上,倾向于图画的思想渗透到这本书当中,作者注重借助图画材料来说明问题。除大量的图画文字外,书中有两类图画材料:一为作者手绘之示意图;一为古文字材料的图片。图文结合的益处有很多,比如有助于作者更好地表意、原始材料的图片更具说服力、增强读者的阅读兴趣。手绘之图表如《古文字演变图》,在阅读“象形文字”、“象意文字”、及“形声文字”三节内容时,对照此图,可以更好地理解作者的观点。书末附有古文字图版,大部分是影印实物而得的图片,保证了例证的可信性,使所提出的观点的说服力更强。

五、学风严谨

我们从这本书中能看到唐兰先生严谨的治学态度。作者并不空谈理论,每个观点之下,都用充分的例证来支撑,而且一般注明出处。除了单纯地举例,还对实例进行剖析,其解析过程清楚透彻、鞭辟入里,绝不信口雌黄。此外,注意将总论点细化,化整为零,使读者更好接受,不笼统以图自己省事。以上种种特点,都体现出作者的严谨态度。

不过,常言道“金无足赤”,不足是难免的。《古文字学导论》既是一部开创性的著作,同时也是一部尝试性的著作,因而有些观点还不成熟,这也是著改定本的原因所在。另外,一些细节上的问题也很突出,如一些例证的出处,不予注明;又如“下编正讹”指出“二十八叶十行”有讹误,但核对正文,所言讹误却在第八行。

注释:

①唐兰:《古文字学导论(增订本)》,济南:齐鲁书社1979年版,第26页。

②唐兰:《古文字学导论(增订本)》,济南:齐鲁书社1979年版,第94、95页。

③唐兰:《古文字学导论(增订本)》,济南:齐鲁书社1979年版,第102、103页。

④唐兰:《古文字学导论(增订本)》,济南:齐鲁书社1979年版,第148页。

参考文献:

[1]唐兰.古文字学导论(增订本)[M].济南:齐鲁书社,1981年.

[2]孙英梅.唐兰先生文字学理论研究[D].曲阜:曲阜师范大学,2006年.

文字学论文篇4

文字本是记录语言的符号,仅作为一种交际的工具。唯有汉字,“交际”只是其价值系统的一个方面。它既是史前文明的高度结晶,又随文明进化而进化,并成为进化的内动力。通过它可以译解史前文明之谜。同时,充分发掘和利用其多维文化价值,将使中华民族不断创造辉煌。

(一)造字法与方法论

目前,世界上正在使用的文字以汉字为最古老,生命力最强。其他民族的原始象形文字早已随着文化的进化而湮没无传。汉字所以能历尽沧桑犹青春依旧,主要在其独特的造字参照系,造字原则,造字方法;构字参照系,构字原则,构字技法;书写参照系,书写原则,书写技法,书写个性等。

汉字最大的特点是象形,具有鲜明的“绘画性”,但它和绘画——非逻辑的个体的以形寓意的艺术有质的区别。就结果看,绘画重在“形”,汉字重在“象”。是忠实于对象的本来面目,通过集中、概括、加工等典型化的方法,抓住对象的典型特征,约定俗成地赋予对象特定的“含义”。字形上既有现实的“形似”,又带浪漫的“神如”。从总的哲学方法而言,汉字遵循现实主义的创造方法,具体地说,“象形”、“指事”主要是现实主义的;“会意”、“形声”是在现实主义的基础上有机溶入浪漫主义的方法。这两大方法相结合的创造方法,通过漫长的文字进化,潜移默化地作用于多维价值取向的汉文化,或者说,汉字创造所蕴含的这一方法论成为汉民族的集体元意识,使传统艺术——美的创造明显带着以现实主义为主旋律,同时辅之以浪漫主义的色彩。

汉字以现实主义为方法形象地描绘对象,这个“对象系统”即是‘造’字参照系”。wWW.133229.cOm它决定着汉字的本质特征。许慎说:“古者庖栖氏之王天下也,仰则观象于天,俯则观法于地,视鸟兽之文与地之宜,近取诸身,远取诸物,于是始作《易·八卦》,”[1]“以通神明之德,以类万物之情。”[2]并据此推断说:“黄帝之史仓颉见鸟兽蹄迒之迹,知分理之可相别异也,初造书契。”[3]说“八卦”先于汉字产生,汉字为仓颉所造,都欠科学。若将二说有机综合以论汉字,便可得到汉字的造字参照系:(附图略)

天文、地理、动物、植物、人类社会,物质和精神界,其表象的特征和本质的规律正是创造汉字的参照系,是其师法的对象。以“天”、“地”、“人”三才,物质世界和精神世界为系统的参照系所创造的汉字,因能“以通神明之德”——表现精神世界,“以类万物之情”——表现物质世界,所以带有多学科意义的价值。作为文字,汉字首先也是为了交际的实用,但它是特殊参照系下的产物,汉字创造还兼顾识读理解功能。因而汉字体现了直观可辨,形、音、义有机结合,与对象同步进化的动态性原则。因其“象形”,所以其义显得直观,又因为以“形”为基础进行有规律的逻辑组合,其义便“可辨”。不少汉字可因形见义,望文生义、依字辨义。这一原则大大缩短了汉字与识读者的距离。汉字的识读过程完全成为有意识记的智力主动参与的过程。字符可对大脑产生有机的信息刺激,因而比纯符号化的拼音文字更易识读、理解和记忆。

汉字音、形、义有机结合的原则,使每个汉字具有鲜明的个性特色。它们以“形”为内核,以“义”为灵魂,以“音”为外壳,有机地构成一个信息码,这种以三维价值观界定的对象,使其交际功能更具精确性、客观现实性。音为形设,形因义存的独特个性又使汉字的认读理解带来便利。而拼音文字的音、形、义三者是相互割裂的,靠约定俗成纽结在一起。其识记过程是机械的记忆过程。给大脑刺激的信息强度类似于电话号码式的缺乏主动性和深度。

汉字的象形,不但象具体之形,还要象抽象之形,而且要描绘再现对象的典型特征,所以必然又和对象一起处于不断进化的生命律动之中。无论是时间的迁移、空间的变化,还是形状的异构,外力的干扰或是思想的革命,总有某一具体表现形式或抽象可变的本质特征的显现,汉字依此来概括描画对象。如果说艺术是永恒的,以象形为主色的汉字也是永恒的。即使以现代的“艺术标准”来看,汉字几乎可作为完全意义的艺术品。每个汉字都包含着造字主体(可能是一时一人,更可能是一代或数代的多人)对对象(客体)全方位的文化意义的最优化把握。即是说,认识对象并形象或本质地描绘对象时,凝结了主体的意识能量、认识水平、思维能力、思想观念、世界观、审美观、文化程度、品质修为以及当时背景下的整个自然与社会,物质与精神对主体的影响。尤其是其中的社会文化的各个学科体系对主体的综合作用都烙印在每个汉字之中,从这个角度说,每个汉字都是广义的文化意义的全息码。它积淀着文字史前的文明信息,又蕴涵着文字史后的文明进化的韵律。

(二)造字法与思维科学

汉字造字方法有象形、指事、会意、形声四种,核心是象形。这种造字方法循序渐进,自成体系,是系统思维科学高度发展的产物。

象形是“画成其物,随体诘诎”。[4]原始象形文字有的完全是图画般描绘对象,但由于赋予字音,旨在交际,其“义”要求从“形”中明示,使它从“画”中分离出来。画以表意,其义尚隐,字以表义,其意宜直。“直”的要求,使汉字只能用最典型的线条来勾勒。不少人认为象形文字是一种低级幼稚的文字,因而对汉字提出各种非难,甚至要用拼音文字来取代它。其理论的逻辑依据是原始的文字都是幼稚的象形字,汉字是象形字,所以也是幼稚的。所谓“物竟天择,适者生存”,原始的象形文字只有汉字在漫长的文化进化中生存下来,并且在大时代的变革中能注入新的血液,以新的风姿呈现出来。与外界不断进行能量交换,是一种不断吐故纳新的开放型文字。今知考古意义上的最早文字系统——殷墟甲骨文,是智慧高度发达下的成熟的文字系统。尽管同期别的民族也有类似的象形字,但只是个体的,非系统的巧合。所以它们最终成为“幼稚品”被淘汰。甲骨文不但成为具有活力的系统而且和当时的具有多维价值意义的文化同构,渗入社会文化各个层面,所以它并非低级文字。其实在殷周以前的千百年中,汉字已经历了“从低级到高级”进化的准文字期。通常以文字系统的诞生来界定社会文明和人类智慧,认为史前是低级的,文字史后才是高级的。对拼音文字来说,其本身无法译解被创造前的社会文明程度和主体智慧水平。在象形到拼音的质变中,割断了译解文明进化的链条。只有汉字才是译解这些奥秘的全息码。通过细致的剖析,汉字的象形之法,并非儿童式的涂鸦,而是对“天”、“地”、“人”三才如实的、系统的、典型的描摹。经过了由个别到一般,由个性到共性,由特殊性到普遍性的全部认识过程。并在具体的实践中进行修正,使之进一步准确化、符号化、目的化。这是一种复杂的意识活动过程。

其次,寓“义”于“形”。形为义设,义依形存。无义则形同虚设,无形则义无以生。形与义之间以直观对应的线性逻辑来贯通信息。“象形”字多用以指代事物的“名”,画一物指一物,观其形可知其义。可分为三类:一是个别特征称代,用“窥斑见豹”的方法,完善其形,以求其义。(附图略)法来描绘,在约定俗成的基础上表现其义。形与义更带外在强迫性的信息运载特点。

再次,以“形”、“义”、“音”称代事物是系统定义法的表现。“音”是一维的,“音”与“义”有机结合是二维认识,“形”与“义”与“音”三者辨证相因界定对象是三维(多维)的系统认识论,是智慧高度结晶的产物。

指事一法是“视而可识,察而见意。”[5]通过直观辨识就知其义。拼音文字充其量是“视而可读,察而见音”。其义得自机械的记忆。指事字逻辑上是以象形为基础的,离开“形”、“事”无从指起,是在形的基础上注入抽象的成份。其形象性较强,比较直观,从字形本身的特点可大致推知其义。是以形似为基础,神会为创造的具体的抽象符。通过这种辩证思维,得到三类指事字:一类是在原象形字——参照符上增加一个指示符——正补充符;二是原象形字——参照符上删除部分符号——负补充符;三是原象形字——参照符的方向改变——零补充符。但无论指事字的创造经历了多复杂的思维活动,仍然是源于形象,回归形象,以形象思维为主色的思维活动的结果,是一个完整的思维创造系统。显示了系统思维的第二个层面——初级中介层面的特征。具体的形加上抽象的指示符,表示一种既非原象形字义,又非指示符本身含义的新义。这类字在“形”与“义”之间用曲折勾连的线性逻辑通道来勾通其信息,昭示字义。

会意是“比类合宜,以见指撝”。[6]它是以象形字和指事字为基础,由两个以上象形字或指事字构成。其义有一定直观性,可审字知义,望文生义。它不同于指事字只是在参照符形之上进行指称,而是多符多形间的结合。它虽以形为缘起,但不能直接因形而定义。如果说象形字多数是单独名物的“画”,指事字是因义设标的“象意”之“符”,会意字便是“有情节和主题的艺术之诗”了。在表象上,古汉字颇似毕加索的现代派绘画,但更具体而实用的是这些既形象又抽象的“艺术符号”,仅毫厘之差,便会使整个“情节”和“主题”都发生变化——字义变化。识读者在审字以求义的思维活动中须通过想象去丰富、补充符与符之间的意义中介环。其“形”与“义”之间靠空间交叉的逻辑通道来勾通其信息。呈现了思维认识的第三个层面——高级中介层的特征。认知的最重要方法是“得意忘形”。

最后是形声字——“以事为名,取譬相成”。[7]即按事物意思取个名称,再用一个读音相同或相近的字来表其读音。它是以象形、指事、会意字为基础,通过系统的逻辑思维来进行的高级造字法。抽象性最强。这一点虽然类同于拼音文字,但拼音文字的形与义与音的联系是人为强制的,仅靠约定俗成,不存在内在逻辑关系。作为纯抽象的符号,拼音文字本身无法显示其运载的信息,只表其音。所以,无法通过创造性的思维活动来求其字义。拼音文字的造字法建立的是静态的载体模式;汉字所建立的是动态的载体模式,它有自身的内在规律。拼音文字唯一趋势动因是“拼”,但拼的是“音”。对整个识字过程来说是“初级阶段”,“终极阶段”的“义”是拼不出来的,只能靠硬记;汉字唯一的静态因是“音”,音是约定好的。其识字过程也是“拼”,但拼的是“义”。犹其是形声字,音、形、义甚至可“一拼而就”。三者的关系是有机的逻辑关系,由音形义的思维过程,需经过思维活动的全过程:分析和综合,抽象和概括,比较,分类,系统化和具体化。通过这一系列的思维活动,音、形、义之间的信息得以贯通,但依据的是复杂的主体网络的系统逻辑。

汉字通过这四种造字法,在建立完整的文字系统的同时,建立了交际功能以外的多值文化功能系统,这是拼音文字所不能具备的。

首先,它构建了一个思维方法进化的系统模式。汉字的造字法从象形指事会意形声,在“认识”的角度上,它提供了一个对对象的形象描述形神兼顾得意忘形抽象概括的系统认识方法的进化模式。不论哪一种造字法其核心都是“象形”,都有一个“自在”的意义发生源,通过它不同程度地注入抽象成分,“形象”与“抽象”逆动消长,由象形指事会意形声,抽象成分逐渐递增,形象成分逐渐减少。是始于形象,终于抽象的连续思维的认识过程。人们在反复的识字过程中,除了知识人获得,还本能地受到认识方法的教育,使我们在认识对象时,善于通过对象的外在特征,从感性材料入手,经过反复抽象的思维过程,正确的分析问题,揭示问题,解决问题。

其次,汉字系统还构建了思维发展进化的系统模式:四大造字法下的汉字系统构建了具体可感的象形系统,形神兼备的指事系统,得意忘形的会意系统,抽象概括的形声系统。它们既独立又相因。无高度发展的抽象能力,便不能将对象的总特征作典型化处理,优选出出神入化的线条来形象地刻画对象——象形字,又由于形象思维的高度发展,而能天衣无缝地融汇到抽象的特征指称之中。通过对汉字由表入里的深刻认识,由于系统的交互作用,汉字既能有效的培养形象思维的能力,还能培养辩证系统的思维能力,而且形象思维和抽象思维之间的中介思维被认识并得到培养。

此外,还建立了思维逻辑的系统模式:象形字培养直观线性的逻辑思维;指事字培养曲折勾连的逻辑思维;会意字培养空间交叉的逻辑思维;形声字培养立体网络的逻辑思维。从而对不同性质的事物运用不同的逻辑思维,使逻辑思维能力得到提高。四大造字法本身就隐含着极为严密的逻辑关系:感性认识模糊思辩抽象认识的连续性的逻辑关系。由于“指事”、“会意”两个既形象又抽象的中间环的运用,使的“模糊逻辑思维”得到揭示,并有着重大的现实意义和实践意义。传统的思维科学单纯研究“形象”与“抽象”两种端性思维,没有对介乎二者之间的连续的“模糊思维”的认识,这是经典哲学及其逻辑研究的产物,是不完善的。

汉字造字法正是上述高度智慧下的辩证系统思维的产物。这种思维水平和方法体系通过具体的文字创造,浓缩在每个汉字中,使我们通过汉字的使用,自觉或不自觉地吸收其全部能量,译解其全部信息,体现其多维的文化价值。

二 构字法之文化学价值

构字法指的是具体建构汉字的技法。它是造字法的一个子系统,由构字参照系、构字原则、构字技巧三个有机关联的层次组成。

(一)构字参照系的文化学价值

构字参照系是汉字具体的线条构建的技巧之师法体系。造字方法的参照系是天、地、人三才,物质态与精神态的自在客体,师法其“然”,是客体在一定时空背景中某一条件下的存在态或特征。构字法参照系是对象的这种存在态或特征的构成逻辑或规律,即师法其“所以然”。

在系统的哲学与自然科学的基础上师法其“所以然”的参照系。

西方哲学及其他科学的原始面貌只能考诸有关著述;中国哲学及其他科学的早期特征即使无书可考,也能从文字的构造中窥探其灵魂。因为汉字界定对象是主观见诸客观的精神活动,它能呈现“是什么”、“为什么”、“怎么样”的三维价值意义。

首先,物质世界及其事理是无限多样、个性各异的,为了准确地描述这些对象,只能采用与对象同构的思维逻辑来构造汉字,得到同样多样而个性各异的汉字系统。随着认识能力的不断提高,对对象的个性认识更加深入,使共性较强的记事或指称方法——结绳记事、积石为记等再也无法准确描绘对象以供交流时,促使了文字的产生。但汉字的现实主义方法的造字原则,使它同构于对象世界,呈现出与自然对象世界及相关事物一样的丰富和千姿百态。

无限纷繁而复杂的自然界并非无机的杂乱,是可以分门别类的。“物以类聚,人以群分”。通过对对象各有机系统的共性与个性关系的把握,对不同事物进行科学分类,并按其特征作形象指称。要对整个自然界的万事万物及相关事理作种属分明的文字指称,就要具备不同系统事物的自然科学知识。要对飞禽进行指称,就必须有对整个动物界的系统认识,进而将飞行动物分离出来。又通过对飞行动物从形状到解剖特点的全面认识以确定类型。《说文解字》:“鸟,长尾禽总名也,象形”,“凡鸟之属皆从鸟”。有明确的“属”的概念,形象有其共性,解剖可见个性。《说文解字》收有120个“鸟”旁的字,多数用来称代不同的“鸟”。此外,还有:“隹,鸟之短尾总名也,象形”,“凡佳之属皆从佳”。《说文》中收“隹”旁字46个,包含了多数短尾鸟在内,是鸟类的又一种。凭此我们便能了解这些文字被创造时,上古先民的自然科学及其他科学的水平。《说文》共收9353个篆文,归纳为540个部首,以这些部首为定义根,将物质与精神世界的的无限复杂的对象进行分类,使各得其所,属性分明。可见汉字是自然科学及其他相关科学高度发展的产物。使识读者在汉字认知过程中,不但掌握字符本身指的“是什么”,而且知其“为什么”——得到学科意义的方法论教育。拼音文字的“类”、“属”仅是语法意义的,非表义对象本身。其分类的目的不是为准确的表意,而是服从语法的形式逻辑。

基于自然对象世界组构的无限性但非无理性,使汉字有限的偏旁与部首在合理的无限组合下与对象共构,并结合字与字的语法关系的组合,描述出整个自然与社会甚至思维领域的一切,且随对象的衍化而衍化。

个性各异的自然对象却有其形象组构的共性,它们都由点、线、面构成,汉字则按对象自身的特性进行点、线、面(偏旁)的有机组构,创造出千变万化的汉字系统。这是对参照系“所以然”的最本质的把握。最能体现造字时代人民认识自然的能力和征服自然的特征。

此外,自然万物存在的一个共同态是受地心引力的作用,重心垂直指向地面。古人虽不能认识万有引力,但处处感受到了这种现象。如实描绘对象的象形文字便本能地将万有引力作用下的事物的特征描绘下来,使得每个汉字呈方块状的合理布局,每个字都有其重心,重心是否当位、合理,决定着这一汉字的形体的线条布置是否合理和具有美感。尽管每个汉字都有明确的重心,但其线条的设置并非简单机械的组合,而是变化多端的有机构建。是由千差万别的不对称性、不均衡性构成整体的对称与均衡,从而组成方正结构体式的重心。这一点楷体表现得最突出,其他各体也明显遵循这种重心居中的对称组构原则。

以人类行为科学为参照系。汉字线条的构组还以人类行为科学为参照,将人类关系态的逻辑运用到点、线、面组合的逻辑中。人类以各种规范来协调相处,从而构组了各种秩序下的人际关系态。汉字的构造也明显带着这种协调相处的特点。上下左右,内外先后,大小长短等等都有严格规定,秩序井然,不失规矩。表现在上下关系中以上为先,自上而下;左右关系中以左为先,从左到右;内外关系中以内为先,先内后外。这些无疑具有人类行为科学价值。拼音文字的字母书写是无左、右、上、下、内、外的规则。既可自左向右,也可从右而左,既可从上到下,又能自下而上。字母与字母组合成文字时,只有单一的自左而右作线性横向排列。

人伦讲究秩序,但这种秩序并非一维的单向趋动,而是双向逆动的。这种原则体现在汉字构造上虽讲究上下、左右、内外的先后,但优先者并不能越位强占,更不可独霸,而是按自身的特点占据一定位置,进行合理分配。如“忠”,在上的“中”不宜过大过长占据“心”的位置,使在下者无法立足。同样,左右关系中,左先但不可欺后。如“林”,左“木”之捺宜短,右“木”之撇要收,在互让的关系中,协调构建,不过分夸张任何一方。

此外,在群体与个体的关系中,汉字构造强调共性,群体大于个体,个性服从共性。具体地说是点、线、面(偏旁部首)的独立意义小,共构意义大。部首的存在主要是为了共构,而且往往是带有共性意义的部首偏旁放在优先位置,或在上、在左、在先。拼音文字的字母独立性强,不同字母摆在一起无内在的必然共构性。显示以个性为中心的行为价值特点。汉字完全是由笔划(元素)偏旁部首(层次)单字(子系统)整个汉字系统,从个性到共性的逻辑组合,这种“共性优先”的原则,展示了传统行为科学的价值取向。汉字构造以上述各学科对象为参照系并与之发生价值同构关系,凝固着他们的信息,所以带有多维的文化价值。

(二)构字原则的文化学价值

构字原则是指汉字构建的具体技巧和手法所遵循的准则。它包括默记对象的模仿原则;辩证相生的组构原则:中正和平的美学原则。

默记对象的模仿原则与中国绘画:从西安半坡出土的几件著名的人面鱼纹陶碗看,形象极生动,这种线条勾勒的画竟如西方现代派一般。然而,这种早就很成熟的艺术,后来没有得到应有的发展,直到南北朝以后才中兴起来。但以线条勾勒为特征的象形字却得到充分发展,到南北朝时已走完了由甲骨金文、大小篆、隶书、正楷、草书等全部的进化过程。在漫长的文字创造过程中,汉字的构造方法和书写技法反而大大地影响和促进中国画的发展,并匡定了中国画的基本特征。

中国画不是西欧式的写生来再现对象,而是以默记对象的方法来再现客体。默写是先经过心智活动,将对象留在记忆中的典型特征(往往是点或线的)绘写出来,结果是“眼中竹”与“心中竹”与“笔下竹”俱不相同,愈加典型,愈加简练。呈现出特征线条勾勒的绘画特征。与象形字以特征线条刻画对象有共同的价值取向。

以特征线条默画对象会因人而异,不同绘画者的思维水平、修养能力有差异,记住对象的特征也不尽同,所默画的同一对象也有区别,只能求得大致的相似,本质特征趋同——神似。中国画重神似而不拘于形似,东坡先生说:“论画以形似,见与儿童邻。”追求“诗中有画,画中有诗”的神妙境界。与汉字一样是现实主义基础上溶入浪漫的理想主义的成分。

以线条勾勒默画对象,而不是面对面的写生,使中国画忽视了“光”和“色”的变化及立体透视的科学性。这也是追求“神似”的必然结果。中国画以“散点透视法”的线条来构组对象,这与汉字以特征线条全方位地(必然是散点透视式地)设置也具有共同的价值取向。

工笔与写意,篆楷与行草;绘画与书法在传统的文化中实有异曲同工之妙。

辩证生克的组构原则与古代哲学。文字史前哲学无稽可考却能从汉字构造的逻辑中得到破译。作为系统世界观的哲学是很晚才诞生的,作为人类的世界观甚至于初步的哲学体系在文字产生之前就存在于上古先民的物质与精神的文化生活中,既烙印在打制的石器中,陶器上,也凝固在千百年来群体集体创造的汉字中。因为汉字是主观见之于客观,如实地描述对象的交际符号。它有着客观存在性,还有第二位的主观性,而且是群体共同的主观性——文字只能是群体的创造,这与画有区别。这一群体性——社会共同性所表现出来的世界观、哲学等文化特征能从汉字中译解出来。

早期汉字的线条由直笔和曲笔这一对矛盾体组成。它们相生相克,相反相成。直有“横”“竖”;曲带“方”、“圆”。或横竖相接,方圆相依;或直曲成方,斜曲成圆。有左弯右拐,有上折下勾……。生克变化,无尽无穷,完全体现了对立统一的法则。汉字按不同规律不同原则,以几组简洁的符号组成无限复杂的文字系统。并共同体现着阴阳生克同构的特征。横一、再二、而三,但不可再四;一竖、二竖、三竖,而四竖不成字。横而太过制以竖;竖而不节抑以横。直笔添曲,曲笔加直;方中见圆,圆内生方。相依相斥,互为呼应;生克变化,浑然天成。

上述为“点”与“线”的哲学,进而由线构成面(偏旁)又由面构成“块”(文字)时,更显示了辩证法的熟练运用。这从偏旁与偏旁互相组构成字时的位置变化排列上,贯穿了辩证的甚至系统的哲学逻辑:左右结构,右左结构;上下结构;内外结构,外内结构;左中右结构,上中下结构;(上下)左右结构,左右(上下)结构,(上下)左右(上下)结构;(左右)上下结构,上下(左右)结构,(左右)上下(左右)结构;左右(内外)结构,(内外)右左结构;(左右)内外结构,外内(左右)结构;(上下)内外结构,(内外)上下结构;混合结构。

这种排列结构逻辑,还显示了数学的排列组合的理论价值。

在偏旁与偏旁或笔划的组合中,虽然是全方位的,但决不是无序的,有特定的逻辑性,并体现了共性与个性,特殊性与普遍性的辩证关系。同一偏旁(共性)的字群中,每个个体不同别的个体,有着自身的特殊性。共同的偏旁是其普遍性,是各个个体共同的组织信息块,但它是寓于各个个体的特殊性之中。无共性则无个性,无普遍性亦无特殊性。

在点、线构面,面与点与线或面构成块(字)时,还体现着系统论的五大原则:一、系统的整体性原则。点线面块(字)是元素层次子系统系统的关系,同样单个汉字同旁汉字汉字系统也是由元素到系统的有机构成关系。它们既独立又有机关联。二是系统整体的动态性原则。就汉字的构成看它们是由几个基本笔划——元素组合起来的,作为基本符号本身无多大意义,但按一定逻辑组合后,元素与元素进行了信息交换、构成了偏旁进而构成字便带有了实际意义,起了质变。虽然各部分(偏旁)进行了能量交换,但并不破坏它们,而是保持了整体各部分的一定联系。就整个汉字系统而言,是不断与外在环境进行信息、能量交换的,不断进化,注入新的活力。三是系统整体的结构性原则。指在一定层次中形成结构的基础上的整体性。这在汉字的结构中体现的尤为鲜明。四是系统整体的层次性原则,即有序性原则。指任何有机整体都是按一定的秩序和等级组织起来的。汉字正典型地体现了这一原则。五是系统整体的相关性原则。任何系统都是存在于一定环境中,也是与外界其他系统进行联系或交换。汉字既是现实主义式描绘对象,是以三才为参照系,自然是处在一定环境中与对象不断交换信息和能量,随文化(广义)进化而进化。

通过剖析,传统哲学的特点是能够从汉字中得到合理破译的。并且我们可以清晰见到汉字笔划的有机组合所蕴涵的阴阳辨证的哲学精神孕育了中国传统哲学的胚胎。

中正和平的美学原则。中正和平的美学原则是整个东方艺术的核心原则,它源于儒家哲学,但这一哲学本身在文字史前就已受孕。汉字摹仿三才,有典型的建筑美。它重心居正,不偏不倚。不作畸形之态,常呈中正之貌,柔和协调之状。表现为一种自在美。早期汉字大致也呈方块状,端庄严正,重心稳实。但它并不呆板,其方正的总貌是由万法纷呈、千姿百态、个性各异的形体组成。中正生自偏曲,端方来于圆折,平和协调起于变化律动。正是这一辩证的矛盾运动,最后形成美的形态。中正和平是汉字构建的总的美学原则,每一具体的汉字组构又体现了不同的美学技巧,它包括:阴阳相接。其方位以上为阳,下为阴;左为阳,右为阴;内为阳,外为阴。它们互相依存,和谐相交,合为一体。线条以直为阳,曲为阴,方为阳,圆为阴。多数汉字是曲直方圆交互连缀。节奏分明,韵律生动。刚柔相济。线条以直为刚,曲为柔;线块以方正为刚,以斜曲为柔。斜直曲方,阳刚阴柔,既对立相克,又溶于一体。虚实相间。是对线块而言。笔划少而空疏为虚,多而绵密为实。汉字总是虚实相间,上空则下实,左空则右实。线条分布朗列均衡,充盈一体。动静相生。线条以方直为静,以圆曲为动。汉字多数是以曲直相交,动静相生。在平直方正的稳定静态之中,辅之以曲折园斜的变动之姿。动中见静,静中生动,并在这一矛盾运动中服从整体的中正和平之态,给人以完善独立,稳重端庄又充盈流转的变动的美感。在这些辨证关系的美学处理中,在线条的具体设置上,既富于变化,又不走极端,是高则低之,长则短之,大则小之,宽则窄之,实则虚之。有余则削,不足便补,盈亏相济,柔和协调,无不贯穿自然的美的法则。前面已论及汉字是呈方块状的总貌,尽管线条变化万法纷呈,但总体效果是对称分布的,重心位于方块的对角线交点上。显得端正典雅。而各个层次、各个角度不同性质的线条的辨证呼应,使稳重方正的外形展示于多姿多态的变化之中。这一中正和平的美学特征和传统哲学、美学价值、对象世界的内在韵律是有机统一的。

(三)构字技法的文化学价值

构字技法是指线条安排的具体技巧和手法。由点线、面的组织,方位座标的确定,结构安排等三个层次构成。

点线面组织的逻辑学价值。每个汉字都是系统态下的符号块、定义块,也是凝固各学科文化价值的信息块,所以其线条的组合要有一定的逻辑。在形状的象形上,除了艺术化的逻辑,形式上还有独特的组织方法。它是由点、线、面循序渐进,各自独立又配合共构的逻辑来进行。由点到线到面,点线构面,小面构大面。点、线、面又各有独立的功能,共构时互相以形式上的算术法相加,其功能却起了质的变化。一点与两点三点的含义绝不相同,丶冫氵灬——它们在组织上是相加,本质却完全有区别。但它们都是汉字系统中的一个功能项,独立是相对的,与其他功能项再构是绝对的。点与线、线与线、线与面、面与面的组构也遵循这一系统逻辑。

方位座标的确定。汉字的线条安排多设定在多维空间的立体坐标系中。因其象形性,所以在描摹对象时要在一定时空背景下进行,虽作散点透视但符合空间组构原则。因此汉字的(附图略)

现中汉字的粗细、明暗、浓淡等具有主体意义的方位特征尤为明显。汉字和国画一样是多视点的,呈视点移动组建的方位特色。因线条的座标方位的决定,线条便可进行全方位的辨证系统的组合。

结构安排。有了方位座标,在象形写真与中正和平的原则下,对线条作优化安排。安排技巧须按照自然科学、人文科学,物质与精神态的价值取向进行,将文字创造时期的文化价值积淀在具体的布置中。

汉字是汉文化的全息码,是文字史前文化的信息载体,又是孕育史后文明的基因。人们用考古的方法,见铁而论冶炼,指鼎以说青铜,刀枪剑戟以谈军事。那么“文字”岂不正是史前文明留下的“文物”吗?汉字的功能不但在其外壳,它是远古文明的价值载体,同时提供塑造中华民族精神与性格的原动力!

【注】

[1][3]许慎《说文解字》十五

[2]《周易·系辞下》

文字学论文篇5

一、识字方法探究

在教学中,我发现学生识字的方法多种多样,不拘泥于一。任何稚嫩的方法,只要能成为学生记字的“良方”,教师都不应予以否定。当然还是需要对一些好的方法进行肯定和发扬,这样学生就可以按自己的认知特点和需要来选择自己愿意并能接受的识字方法。

“通过一学期的教学,我发现学生用以下几种方法识字具有很好的效果。

1.生活环境识字

很多生字的认识渠道来源于生活。生活中经常看到的事物,如路牌名、站台名、商店超市的名称、物品标价牌、电视节目(如广告、节目名称等)中出现频率较高的字,只要有一个学生提出,其余学生也能相继回忆起,并在日后自发加强对生活用字的注意。

例如教学生字“南”:

师:(出示几个生字)你有什么好方法能记住哪个字?

生:我认识“南”,这个字我在“南京路步行街”的石碑上见过。

生:我也认识这个“南”字,20路的站牌上就有。

生:“南方商厦”中的第一个字就是我们学的”南”’。

师:再来找一找我们身边有没有这个字宝宝?

(此时,教师似乎是不经意的点拨,却把学生的“视线”拉到了自己身边,引发学生无穷的探究热情。)

生:对了,我的同桌的名字里就有个“南”字。

生:教室后面的地图上有“东南西北”的标记,中间就有这个“南”字。

生:我套抹布的塑料袋上写着“南瓜饼”,就是这个“南”。

学生通过“自我回忆参与同学回忆自我积累有新发现”这一过程,尝到了发现的喜悦、识字的快乐。

2.象形识字

中国的汉字有一部分为象形字,它来源于对生活中实物形状的摹仿。如:“山”“石”“田”“水”“火”“日”……在课堂上,这类象形字不用教,只要让学生充分发挥想象力,根据字形看看,说说,画画,学生就能一目了然。

例如我在教《四季歌》这课中“春、夏、秋、冬”四个较为复杂的字时,就结合字的象形特点进行启发,引导学生用象形法既快速又正确地记住了这些字。

师:(出示春、夏、秋、冬)你有什么好方法来记住它们?

(……学生自由议论,教师不做方法好坏的评定。)

师:我也来说说我认“春”字的一个好方法:春天太阳暖洋洋的,有三个人都出来晒太阳啦!(同时电脑显示:

春念春)

(学生此时一下子活跃起来,议论纷纷。)

生:老师,我也发现了认识“夏”字的好方法。(学生是那么激动、惊喜)“夏”上面这部分像我们夏天用的百叶窗,可以遮挡热辣辣的太阳。

生:还有,还有!“夏”上面这一模最长,就像人们夏天戴的凉帽。

(教师在学生说的时候适当板画或出示有关多媒体课件。)

生:对,对,很像!

(此时,其余学生也自发地用自己的方法识记这几个字。)

师:你们的想象力真丰富!请你们来当小老师,带着大家再来认认这几个生字。

(老师从“台前”退至“幕后”,成为帮助学生、鼓励学生发现真知的引路人,而不是给学生现成答案的人。教学显得轻松愉快,学生思维活跃。)

生:我还有不同的好方法……

师:你们的想法都很不错,请你们也来当小老师,带大家读读这几个生字。

(不框死学生思维,不求唯一答案,鼓励学生用自己能接受的方法发现认识字形的好方法。重视学生的创造性思维,并予以肯定,使之成为他们持续学习的动力。)2.字义理解识字学生喜欢用编顺口溜、猜字谜等形式来认识生字。如:

编顺口溜

坐──两人背靠背,坐在土地上。

垦──星星宝宝哪里来?太阳妈妈生出来。冰──三点水少一点,一点水变成冰。猜字谜

一点,几点,大点,九点──卜,凡,犬(或是太),丸。我是一只鸟,走路摇啊摇──鹅。上小,下大──尖。

一口吃下一条虫──虽。运用以上方法既让学生自己记住了生字,又锻炼了他们说话的能力,发挥了他们无穷无尽的想象力。当然,还有很多五花八门的识字方法,如:形声字找声旁,音近字比较,按照对生字的理解写几句话,组词法,结合课文认字法等。总之,在孩子内心深处,每个人都希望自己成为一个“发现者”。他们用自己独有的方式去认识事物,得到肯定的孩子获得了心灵上的满足,在满足中体验和创造着成功,之后就会用更积极的方式再去“探索新知”。

二、识字环境自我选择

学生识字本来应该是个体行为,但在教学活动中如果独自面对每课的大量生字,学生就会产生畏难情绪。孩子们发现以小组为单位合作学,自由选择、自行决定组员,在自己喜欢的环境下互相合作、互相促进,就能学到他们所需要的一切。小小年龄的他们有着合作的原则和标准,在以他们为群体的小组中,孩子们充分显示了他们的主动精神。

如今他们又发现在自己小组讨论的基础上,与其他小组调换组长后,能把各小组好的想法带给别的小组,这样讨论的效果更好。

三、巩固识字

一年级学生识字的主要问题在于他们学得快、忘得也快;如何解决这个难题?通过实践,我发现巩固识字的最佳方法就是让学生进入“游戏乐园”,在轻松、有趣的氛围中记住汉字。

通常我们在教学中常用的游精:开火车(各种形式)、接龙,摘苹果,放鞭炮,叫号,猜字,排字,搬砖头,举字……多种多样的游戏给学生带来了乐趣也使他们记住了生字。

例如我在引导小朋友们巩固识字时说:“请小朋友在小组长的带领下,用你们喜欢的游戏来记住这些生字。”在小组开展游戏时,我发现有些小组把几种游戏结合在一起。如:把举字和排字游戏相结合;在叫号游戏中加入数学的加减法;把猜字游戏和卡片识字结合起来,变成了“翻牌”游戏等。

这一切让我惊喜不已,也使我认识到学生不断需要更新更有趣的游戏。于是,我又在进行新课教学时,根据课文内容的不同,设计与课文内容有关的游戏。如:

教学《风姑娘送信》,由于风姑娘送的是落叶信,于是,我就在每个小朋友的桌子里藏了一些落叶,每片落叶背后是字宝宝和由字宝宝组成的词宝宝。开展“读落叶信”游戏时,学生异常活跃兴奋,因为游戏规则是谁读得最多最正确就能得到最多的落叶。

总之,让孩子们在喜欢的游戏或竞赛中巩固识字,可以达到识字记字事半功倍的效果。

四、识字的拓展

文字学论文篇6

人教版《义务教育课程标准实验教科书·语文》一年级上册要求会写的字共有100个,这些字都是按照汉字的字形规律编排的,要求学生扎实掌握汉字的基本笔画和笔顺规则,扎实地把字写正确、写美观,从而打下坚实的写字基础。怎样才能让学生体验到识字、写字的乐趣,顺利地完成新课标规定的这一教学任务呢?我回想起在1994年我曾任一年级语文教师,那时教学生写字都是老师教一笔,学生写一笔,这些字虽然学生都会写了,但他们都是被动地跟着我在转,学生没有了学习的自主性,当然就谈不上体验成功的快乐、学习的快乐,这样是不利于学生今后的发展的。因此,在今年一年级的写字教学中,我决心转变教学观念,让孩子们成为学习的主人,让他们合作互助,自主探究,为他们获得终生学习的能力奠定一个良好的基础。经过一学期的努力实践,我觉得师生都获得了很大的进步。

第一,创设一种新型的师生关系,在课堂中做到师生角色的互换,做到师生互动。在平时的写字教学中,我总是想办法让学生对写字始终充满兴趣,有时是我当老师,指导他们写字,而有时则是请学生们做老师,我做他们的学生。这时候,学生们都乐开了,个个抢着要做我的老师。而我这个“学生”却有点“笨”,有时把字写到上半格,有时把字写歪了,有时又画倒笔,“小老师”们可认真了,一一地给我纠正。直到我在田字格中把字写规范,写端正了,才兴奋地嚷道“对对对,你真棒”!

在这种新奇的学习方式中,学生们的学习变得更主动、更投入了,而师生的关系也因此变得更和谐、更民主了。比如在学生练习写字时,有的学生在遇到难写的字时,总会叫我,“黄老师,这个字我不会写,您能教教我吗?”,每当此刻,我总会握住他(她)的小手,手把手地教他们写好每一笔、每一画,而每当我握住那一双双暖乎乎的小手时,我心里就会涌起一种异样的感动。因为此刻,学生不仅仅把我当作师长,更视为能赖以信任的朋友。他们不再慑于过去的“师道尊严”,他们更期盼的是能在我的帮助下,去认真地写好每一个字。

第二,在写字教学中照顾学生群体上的认知差异,做到生生互动,因材施教。由于新生刚入学,学生存在着年龄上的差异和学前基础方面的差异,有些字对有的学生来说不全是生字,他们不仅会认,而且会写。我就请他们当“小老师”,教大家写,这些“小老师”们在教其他同学的同时,也体验到了一种成功的喜悦,学习也变得更自信了,而对其余的学生来说,这也是一种奋发的促进剂。

第三,让学生人人参与,在小组的合作学习中学会共同进步。

在我们一(9)班教室的墙上,画着两只可爱的小松鼠,它们俩在合作栽种一棵松树,在它们的上面,贴着“合作”两个醒目的大字。从入学的第一天起,我就给学生们讲了这个故事,让“合作学习,共同进步”的理念根植于每个学生的心田。在写字教学中,我经常让学生以小组合作的方式去发现新知、学习新知,让小组的每个成员都能参与,在观察后进行讨论交流,找一找压线笔,说一说这个字该怎样写。然后在练习写字时,也让小组成员间进行比赛,比一比谁写得好,再评一评哪个同学哪个字写得好,好在哪里。最后,请小组同学给写得好的字画红旗。这样让小组成员间互帮互助,就弥补了老师不能个个兼顾的不足。

第四,抓住教材中的难点,让学生去自主探究、发现。在写字教学中,有时会遇到疑点、难点,我经常是放手,让学生自己在探究中去发现、去解决。

比如在学习《借生日》课后的四个生字“今、正、雨、两”时,就充分体现了学生自主、探究的学习精神。首先是学“今”字时,出现了一个疑点,“今”字的第四笔到底是“横折”还是“横撇”呢?学生们有的说是横折,有的说是横撇,他们为这两种意见争拆不下,此刻,我若直接告诉他们说是“横折”,那有一部分学生肯定会口服心不服。于是我想,还是让学生自己通过探究去得出结论吧。于是我让他们翻到《语文》书的最后一面《汉字笔画名称表》,让他们找出“横折”和“横撇”两种笔画,仔细观察这两种笔画写法的异同,再与田字格中“今”字的第四笔进行比较,经过认真的比较,热烈的讨论,最后全班同学的意见一致了。此刻,看着学生们那一张张兴奋而满足的小脸,我分明感受到探究学习所带给他们的快乐。

再如“雨、两”这两个字,还在学生预习新课时,杨宇哲同学就对我说:“黄老师,我发现‘雨、两’这两个字有点相似,只是里面有些地方不同。”听了这话,我很为这位同学的仔细观察感到高兴。于是在写字课上,我表扬了杨宇哲,并问学生:“看着这两个字,你们还想到了什么?”李傲兰立即举起了手,她说:“我看见‘两’字,想到里面有两个人,表示数量是两;我看到‘雨’字,想到里面的四点就像大雨点儿、小雨点儿从空中落下!”面对这如此精彩的回答,我仿佛看到了孩子们已经插上了想象的双翅,在探究的课堂里越飞越高!

文字学论文篇7

尽管近几年中等职校花费了大量经费购置了一些硬件设备和部分教学资源,但是由于中等职业教育发展历史背景所限、专业门类众多及教学资源开发人员奇缺,加上可移植性教学资源较少等原因,在常态教学过程中数字化教学还是没有发挥好应有的作用,主要是中职校数字化教学资源的严重匮乏及建设滞后所致。

(一)缺乏整体统一规划

目前,大部分中职校教育信息化建设仍停留在硬件投资上,对软件建设还不够重视,存在着有路有车而无货的现象。对于教学资源库建设缺乏统筹规划,购置教学软件存在一定的随意性,造成了有些专业教学软件重复投资,而有些专业教学资源又严重老化的现象。自制资源缺乏管理,校内教师自主开发的教学课件、软件、教案等教学资源,往往是学科教师根据课程实际需要而开发制作的,缺乏规范性、完整性,资源内容重复、形式单一。有些中职校在着手进行教学资源库建设时,缺乏交流沟通环节,使许多相同的内容在不同的资源库中重复,既耗费了大量的人力、物力和财力,又造成了资源内容的冗余。[1]

(二)缺乏优质教学素材

目前,中职校教学资源形式比较单一,仅仅能满足传统信息化教学,交互性差。大部分素材仍局限于一些文字材料、图片、积件、单机版课件以及试题,即使有动画也只是二维动画,缺乏三维动画,缺乏视频、音频等多媒体资料以及中职校迫切需要的网络课件、网络课程、虚拟仿真实验平台等高质量的实用教学资源。

(三)缺乏专业特色资源

中职校教学资源库的开发仍处于边缘化状态,没有一家教育机构、软件开发商能提供一套针对中职校的教学资源库(不包括单独开发的专业学习软件),远不及中小学教学资源丰富,中小学教学资源有专门软件开发商、教学仪器生产商和出版机构。中职校购买的大多数资源库都是由商业化的非职教经历人员开发的,既粗糙又不能直接运用。有些专业教师从网上下载的资源也需要进行二次加工,主要是中职校专业门类太多所致。(四)缺乏校际与校企合作由于中职校普遍实施数字化教学的要求较晚,没有专门管理与研究机构,因此学校管理人员和教师都在按照已有的经验、想法各自为战,使有限的优质教学资源未能得到交流共享和有效利用,更没有在中职校间的交流与合作。另外,很少有学校在软件开发时聘请行业专家参与,在教学资源库结构、资源内容组织形式、资源文件类型和技术处理方式等方面都没有一个统一标准,这不仅给使用者带来了不便,也影响了教学资源库之间信息的交换和共享。[2]

二、中职校数字化教学资源库建设的有效途径

由于中职校专业课程门类多、教学资源严重匮乏和教学软件开发人员紧缺,应当从建立教学资源建设队伍、完善数字化教学设施入手,构建数字化教学资源建设的框架体系,加速数字化教学资源库建设进程,从而加快中职校职业教育信息化建设。

(一)组建数字化教学资源库建设队伍

根据中职校数字化教学资源库建设的现状,首先应当建立由学校领导、课程专家、软件企业专家、学科骨干教师、学校软件开发人员组成的学校数字化教学资源库建设指导委员会,负责指导与审核学校各专业、学科数字化教学资源库建设方案;其次以专业或学科为单位建立以学科(专业)骨干教师、信息技术教师教学资源开发团队,同时聘请相关专业软件公司技术人员担任顾问,进行项目论证与评估;然后在此基础上以学校学科(专业)教研室为单位,组建教师和管理人员全员参与的数字化教学资源库运用与评价团队,通过具体教学过程的实施,提出相应整改意见和新的需求,供教学资源库开发团队进行调整或二次开发参考。在数字化教学资源开发过程中应当根据具体校情,除学校组织教师自主开发外,还可以通过校际合作、校企合作方式进行,利用教学设施供应商和出版社的教学素材资源进行开发。对于目前有些学校暂不具备条件开发的教学软件如虚拟仿真实验系统,应当采用先购买、后合作开发的方式进行,并在合作开发的过程中提升学校教师开发与运用软件的能力。

(二)完善数字化教学资源库建设设施

中职校数字化教学资源库建设设施除数码摄像机、数码照相机、高配置计算机和一体化编辑机外,还需要有一系列图像、动画、音视频和编辑软件,需要百兆乃至千兆接入、百兆到桌面到校园网系统,需要海容量的储存系统和各类服务器群,甚至需要云计算机技术的支持。为了使教学资源得到较好的运用,不能停留在一个学校有几台液晶投影仪,而需要装备多媒体网络教室。在目前全面实施数字化教学环境下,学校除了为所有教学人员配备笔记本电脑,所有教学场所装备交互式电子白板教学系统外,还得配备标清或高清智能录播室,利用多方位标清或高清摄像头、自动拾音仪器用于全自动采集师生教学过程,并自动合成教学资源,而对于技能教学场所可以采用移动式定位型自动采集系统进行,从而提高数字化教学资源库建设的效率。

(三)构建数字化教学资源库建设框架

中职校数字化教学资源库建设必须遵循在数字化教学环境下的师生在教学过程中角色观的改变原则。因此,在建立数字化教学资源系统时,应该以学生为主体,以建构主义为理论基础,重视学习者的学习过程和师生双方的共同活动。具体体现在:支持教学过程的多样性,实现自主学习、协作学习、讲授式教学、探究式学习等多种教学与学习模式;支持教学过程的交互性,实现师生间畅通无阻地交流与协作;体现网络化的特点,具备大容量、大规模、开放式、共享性、共建性、实时性等特性;体现资源丰富的特点,形式多样;充分体现多媒体的特点,信息显示多媒体化,交互界面设计友好,建立超文本链接,管理及使用便捷,能应用于各教学与学习环节,为全方位、多层次的数字化教学提供服务。[3]

三、中职校数字化教学资源库的运用效能

中职校数字化教学资源库建设,可提升教师收集、整理、加工和开发教学资源能力,可以实现多种教学模式,改变课堂教学方式。总之,教学资源库是动态变化和开放的,可以延伸学生学习时空,促进学生全面发展与终身发展。

(一)提升了教师信息素养

教师在教学过程中将数字化信息技术与各个教学环节有机融合起来,更新了教学理念,掌握了数字化教学理论,从而使教师具有高效获取信息与加工处理信息的能力,具有数字化教学资源的使用和开发能力,具备数字化备课和课程整合的能力。

(二)提高了课堂教学效率

中职校数字化教学资源库建成后,教师在网上备好课后,可将课件存储在与中心交换机直接相连的资源体系服务器上,或上传到个人教学网站的相应位置,上课时,利用教室内的交互式电子白板系统,调用已备好的文件进行上课。这种课件图、文、声并茂,可有效激发学生在课堂学习中的兴趣与热情。

(三)构建了新型教学模式

数字化教学模式是依托数字化教学环境,综合运用数字化教学资源和数字化教学工具,师生通过对数字化教学信息的展示、收集、利用、探索、发现、创作、重组等方式进行的各类教学活动的模式。这种模式让自主交互式学习模式、网络资源利用的研究性教学模式和基于Internet的远程教学模式更有利于教学。

(四)提供了开放学习资源

由于中职校数字化资源库是动态的、开放的,因此学生可以在任何时间、任何地点都能找到适合自己的方式学习任何课程。教师、学生甚至社会其他成员在经过管理人员审核后,都可以将教学资源添加到其中。这些丰富的教学资源将给教学、科研带来极大的支持和帮助,并且为学校拓宽教育功能、扩大办学规模、兴办远程教育、向全社会开放教学资源、形成终身教育体系奠定基础。

文字学论文篇8

1、两个重点

任何一种逻辑功能都可以设计出一种相应的逻辑电路,从这个意义上讲,数字电路是不可胜数的。教学的重点是教会学生学习方法,而不是死记硬背书本内容。就本课程而言,只要能够根据需要设计出符合要求的逻辑电路,也能分析出任何一种给定逻辑电路所具有的逻辑功能即可。因此,组合逻辑电路和时序逻辑电路的分析方法和设计方法是本课程的核心内容。

2、三个基础

为更好地学习后续专业课程和从事工程技术工作,数字电子技术在教学实践中必须强化理解和掌握数制和码制、逻辑代数基础、半导体数字集成电路的工作原理和特性、组合逻辑电路和时序逻辑电路分析方法和设计方法等基本原理、基本理论和基础知识。

二、教学方法实现“三个基于”

2.1基于问题的教学

美国教育家苏娜丹戴克曾说过:“告诉我,我会忘记,做给我看,我会记住,让我参加,我就会完全理解。”在教学实践中,就要打破“以知识为本位,以灌输为特征”的传统教学模式,采取以学生为中心的问题导向型教学方法。教师通过实例、设疑、示错等方法导入需要讲解的问题,而分析问题和解决问题两个关键环节则由教师引导学生来完成。学生通过思考、查阅资料、讨论等方式寻求解决问题的方案,教师最后结合问题系统讲授知识点,使学生对相关知识点有更加深入地理解。同时,学生的成就感、自信心倍增,学习主动性更强,从而达到良性循环的效果。通过引导、启发,学生自己搭建出具有记忆功能的电路—触发器。

2.2基于项目的教学

基于项目的教学强调的是以学生为中心,强调小组合作学习,教师引导发现。实施步骤分为选定项目、制定计划、活动探究、作品制作、成果交流和活动评价等六个基本步骤。结合本课程,就是在课程开始阶段,以任务书的形式给学生下发一些与课程内容结合紧密的、适合学生研究的课题,如电子抢答器、数字电子钟、交通灯控制器、出组车计价器等,学生自由选题、自主组合,通过课程的学习、查阅相关资料以及与教师的交流讨论,利用软件仿真或硬件焊接制作出课题作品,期末提交研究成果和设计报告,并进行专题汇报,研究成果作为评定平时成绩的重要依据。

2.3基于资源的教学

基于资源的教学是以学习者的学习活动为中心的教育教学模式,其主要特征是灵活性和自主性。此模式的教学目标是以教会学生学习为主,而不是以传授知识为主。也就是说,通过基于资源的教学,学生应该学会确定学习目标,学会查找的资源的手段和方法,学会如何做读书笔记,学会评价信息,学会与他人合作交流,学会评价自己的学习进展,学会反映学习过程和成果。目前,校园网、互联网上数字电子技术课程资源较多。通过基于资源的教学,学会查找资源、利用资源,不仅可以克服课堂教学的时空限制,更为开展研究性学习提供了广阔的平台。

三、结束语

为进一步提高数字电子技术课程的教学质量,本文介绍了数字电子技术课程的“一条主线、两个重点、三个基础”,探讨了基于问题的教学、基于项目的教学、基于资源的教学等教学方法。教学实践表明,理清教学思路,采取“三个基于”的教学方法,有助于提高数字电子技术课程的教学质量。

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