社会学课程论文范文3篇

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课程知识社会学范式解决研究论文

论文关健词:课程知识社会学分析范式述评

论文摘要:知识社会学是课程社会学的重要墓础学科,其对知识进行社会学研究的理论范式对课程及其知识内容的社会学分析具有巨大借鉴价位。通过对知识社会学中既有的对知识进行社会学分析的三大范式,即整体功能论范式、整体决定论范式及分层决定论范式的逐一述评,得出虽然它们都存在一些理论分析的局限性,但是这些范式对课程及其知识内容的研究仍然有其独到与深刻之处,因此年幼的课程社会学注意吸收知识社会学的有关学术成果依然是有益和明匆选择的结论.

课程是知识的载体,知识是课程的核心内容,因此要对课程进行社会学分析,课程知识必将是其重要的研究对象和切人点。当然课程社会学家们在课程知识的社会学分析范式建构方面并没有什么独特贡献,其主要研究方法都可以回溯到知识社会学中。所谓知识社会学,顾名思义它应该是研究知识与社会变量间相互关系的一门交叉学科,因此从理论上来说对知识的社会学分析本应成为知识社会学家们的首要学术关怀,但令人遗憾的是,由于知识社会学深受“相对主义”等难题的困扰,因此从其整个发展史来看,知识社会学(包括SSK科学知识社会学)与其说是社会学的一个分支,还不如说表现为哲学认识论的一种延续,具体的表征就是目前在知识社会学领域中还远未形成一种对知识进行社会学分析的主导范式。但是将社会学家们关于社会决定的基础和社会决定的性质两方面的观点结合起来,仍然可以将对知识进行社会学分析的范式分为四种理想类型:整体功能论范式、分层功能论范式、整体决定论范式和分层决定论范式。其中除分层功能论范式在现实中不存在以外,其余三种类型都有其独特的思维视角及一批杰出的代表人物。

1、整体功能论范式。整体功能论范式以法国社会学年鉴学派学者迪尔凯姆、莫斯以及英国爱丁堡学派布鲁尔、巴恩斯等人为代表。这种理论认为知识是出于维护社会生活统一性的需要而产生,因此可以通过对社会生活整体的分析来解释知识的本质和特征。迪尔凯姆是该理论范式的主要原创者,他认为任何时候集体都必须借助周期性的集体活动才能维持和加强集体情感和集体意识,而这种集体情感和集体意识是社会形成并保持统一性和人格性的不可或缺的前提条件。作为知识的基本构成单位的概念和范畴,不仅是社会生活的“集体表征”或集体生活的反映,它们的稳定性和普遍性也只能从社会得到解释。迪尔凯姆还进一步论述到无论是概念、范畴或是逻辑实际上都发挥着社会整合功能:个体必须掌握双方都可理解其意义的概念才能交流互动,如果缺乏这种有意义的概念体系,人们之间就无法进行正常交流,社会生活就会陷人困境;而逻辑的作用类似于道德的作用,社会如果缺乏逻辑的一致性也会导致像其缺乏道德的一致性那样“问题丛生”。

整体功能论视野中的课程及其知识内容本质上都是(整体)社会建构的“集体表征”,社会借助课程知识的传授促进社会新生成员的社会化,进而维持社会的团结和实现社会的“繁衍”。在教育学中这种“整体功能论”范式也被称为“社会本位主义”范式,它主要为功能主义社会学家及绝大多数教育学家所认可和支持,他们一致认为课程及其知识内容的传授应当对社会新生成员起到如下几项功能:(1)通过学校知识(含缄默知识)的学习让青少年学会现有政治制度所接受和采用的规范、态度和行为(政治社会化);(2)使调整人们之间以及个人与社会之间关系的道德行为规范逐渐内化,从而使社会个体遵循社会道德规范(道德社会化);(3)引导社会个体成员理解和接受社会及文化模式对不同性别的人的不同角色期待,进而习得自己所属文化所规定的性别角色(性别角色社会化)。可见课程及其所传授的知识正是在这种看似“中立”的立场上为每个社会成员的个人发展和适应社会发挥着特殊功能,并承担着维持社会整合、消解社会离心力的社会功能。

2、分层决定论范式。分层决定论范式也可称为分层因果决定论范式,它的内在逻辑主要是寻求一种因果联系,因此其分析思路主要是一种归因研究。分层决定论的思想源出于卡尔·马克思传统,马克思为了将黑格尔的“泛逻辑体系”倒置过来,提出了“不是人们的意识决定社会存在,而是社会存在决定人们的意识”的著名命题,该命题的核心内容就是思想领域完全是由其他因素决定,观念系统依赖于其拥护者的社会角色与地位,尤其是阶级地位。20世纪20年代,受海姆继承了马克思知识社会学分析传统,虽然他的学术关怀主要不在阶级批判和揭露方面而是力图发展一门独立的、科学的知识社会学。受海姆主张所有观念都与观念概念产生的社会历史条件相联系,因而深受这些条件的影响,也就是说我们所处的社会是非同质性的存在,它可以按某种标准被划分为若干社会集团,因此每一个思想家只从属于特定的社会集团,占据一定的位置,并扮演专门的社会角色,同时又由于他赖以生存的社会资源主要来源于其所属的社会集团,因此这些因素必然导致该思想家观察世界的角度和视野具有鲜明的阶级性和意识形态性。与整体功能论相比,这种理论范式认为决定知识的本质和特征的是社会的阶层而非社会整体,并且它更加注重对知识的内容而不是对知识的形式进行分析,其具体的研究思路就是将知识与社会阶层所处的社会地位联系起来,并把它“特殊化”,即把它看成是受特定的社会处境所制约的特定的主张。

这种对知识进行社会学分析的范式被当代众多新马克思主义教育社会学家们所继承和发展,其中影响最大的可能就是美国威斯康星大学的阿普尔教授。阿普尔在其第一部重要著作《意识形态与课程》一书中,将课程知识与意识形态联系起来,他认为课程知识的本质是“官方知识”或“法定知识”,是社会统治阶层的知识。具体到对课程与意识形态关系的考察,阿普尔认为必须审视以下问题:(1)课程知识的归属;(2)课程知识由谁来选择;(3)课程为什么以这种方式来组织和传授?(4)为什么知识只传递给某些特殊的集团?(5)为什么社会文化的特殊部分在学校中以客观的、事实的知识出现?它们是如何呈现的?(6)官方知识是如何具体地体现在代表社会统治集团利益的意识形态结构中的?(7)学校是如何把这些限定的、只代表部分标准的知识合法化为不容置疑的真理的?川针对这些问题,阿普尔进一步指出课程知识与教育是保存现有社会特权、利益的基本工具,为了保持自身的特权,权势者甚至可以牺牲无权阶层的利益,课程知识本身所表达的只是权势者对于正常或异常、重要或不重要、好或坏所持有的特定观点。可见阿普尔对课程及知识内容的分析主要遵循的就是分层决定论范式,他的成功主要也可归因于他的“包容性”和“边缘性”。

3,整体决定论范式。整体决定论范式在社会学中有着悠久的历史,甚至像孔德、斯宾塞这样的古典社会学家都曾阐述过类似的思想,但将其理论化、系统化的工作主要完成于胡塞尔的两位门徒:舍勒与斯塔克。舍勒本人并不赞同马克思对知识的认识,因为他十分反对用常驻不变的独立变量(如阶级地位、性别差异等)来说明可变的各种观念的出现,他认为若干“真正的因素”存在于历史过程之中,决定着特定的思想产物的出现。虽然在现代社会中,阶级关系曾经是原始社会的独立变量,而政治因素在现代社会也曾经处于中心地位,但当用这些独立变量进行分析时,必然导致“相对主义”的泛滥,因此舍勒断言“虽然只有当先决条件‘真正的因素’帮助打开思想之流的‘闸门’时,特定的一系列观念可能真的会涌现出来,但所有这些观念只不过是向永恒的‘柏拉图王国中不变的绝对本质’投以一瞥而已”。斯塔克详细地阐述并继承、发挥了舍勒的知识社会学传统,他认为知识社会学探讨的应该是知识材料如何形成知识对象的过程,所谓知识材料就是指实在的所有方面,但人们在认识的过程中由于受到各种因素的制约,特别是受社会因素或价值因素的制约,只能看到实在的某些方面,这些方面即成为知识对象。他写道“我们选择知识材料中的那些与我们的价值次序相一致或由我们的价值次序决定的因素使它们成为我们知识的对象”。也就是说价值层像滤布一样在人们认识之前先决定了人们看到什么样的实在、实在的哪些方面以及怎样看待实在,而这层价值滤布或价值次序是在这个社会生活的过程中形成的,是受社会力量支配的,也是在社会为解决自己的问题的过程中产生的。因此知识社会学应当研究精神的价值层或价值次序同知识对象之间的关系,对知识进行社会学分析也就是对形成知识的价值次序以及支持它们的社会力盘进行分析。只有揭示了这些价值次序以及背后的社会力量,我们才能理解知识是如何形成的以及为什么一个时代的知识不同于另一个时代的知识。

将知识与社会价值层或价值次序联系起来进行分析的社会学范式,在课程知识研究中也有着悠久的传统,上文曾提到过的孔德和斯宾塞就是此方面的先驱。孔德认为知识与社会发展阶段存在相应联系,具体而言就是随着社会由低级向高级进化,人类的知识类型也可以相应地分为地位由低向高的三种类型,即神学知识、形而上学知识以及科学知识。这就是著名的“知识三阶段定律”。与此种观点内在逻辑一致的还有斯宾塞对知识的价值分等,他在《什么知识最有价值?》一文中提出科学作为教育的材料,在所有方面都优于语言;它们更好地训练记忆、培养判断力以及传递令人赞美的道德的和宗教的训练。他对知识进行价值判断的结论是“对于纪律、对于指导,科学具有最主要的价值。从全部效果来看,学习事物的意义比学习文字的意义更好。这样,斯宾塞就将知识的问题转化为价值判断的问题并用“科学”一词回答了“什么知识最有价值”的提问。当代社会,知识生产和更新速度惊人,什么样的知识可以人选课程,什么样的知识应该将其拒之门外;以及什么样的课程具有高社会地位,而另外的为什么不具有这种高地位,这些问题的解答与分析都涉及到对知识本身的价值判断特别是社会主导价值观对课程知识的制约和影响,因此可以说整体决定论范式早已渗人课程及知识研究领域,并且它也确实有其分析视角的独到及深刻之处。

正如上文所述,如何对知识进行社会学分析本应成为知识社会学家们研究和理论建构的中心,但由于“相对主义”等难题过度地分散了这些学者们的精力和智慧,因此既有的三种知识分析范式都有一些较大的缺陷以及内在悖论。整体功能范式论将课程及其知识内容看成是社会建构的“集体表征”,是每个社会成员都应学习、掌握的通用知识,它对维护社会团结与和谐起着重要作用,但它却无法说明同一个社会为什么会出现观点对立的观念以及异质性的课程知识要求。分层决定论范式虽然可以很好地回答同一个社会中存在不同观念以及异质性课程知识要求的原因,但是并非所有的课程知识都与特定的阶级有关,例如在人们的共同生活经历中所形成的、对所有阶级的生存都是共同条件的关于社会环境和自然环境的知识就不能得到分层决定论的合理解释,此外如果课程社会学家们过于强调课程及其知识内容的意识形态性,那么他们是否也会陷人“克利特”岛民那样“岛上众人皆是说谎者”的“自我反驳”的悖论中呢?整体决定论范式则由于它将课程知识与社会价值层或价值次序联系起来讨论,这样就使得它既不能说明知识的形式也不能说明知识的内容,甚至都不能说明知识的形成过程和知识的特性,并且价值次序本身也是一种观念性的存在,对于它的认识也会存在诸多分歧,因此用一种本身也需要事先界定和说明的观念来解释课程及其知识内容本身,这必然也会陷人“相对主义”和“诊释循环论”的困境之中。

知识是课程的核心内容,而知识社会学也是课程社会学的重要基础学科,因此如果要对课程及其知识内容进行社会学分析,了解和借用一些知识社会学的研究成果将是有益和明智的选择。当前对课程知识进行社会学分析的三大范式,即整体功能论范式、分层决定论范式及整体决定论范式,虽然都存在一些较大的理论缺陷,但是对于尚处幼年期的课程社会学而言,它仍然具有巨大的借鉴价值,并且过去的事实也已经证明能够善于将知识社会学里的最新成果融合到课程及知识研究领域的教育社会学家,往往都可以获得或大或小的学术成就,阿普尔、麦克尔,杨等人的成功故事已经向我们部分淦释了这种“相对真理”,这也许就是齐美尔所言的“边缘人”视野的独特性的现实表征。

社会科学成果评估论文

编者按:本文主要从新闻传播学硕士和博士论文中存在的九种问题;中国社会科学院的“社会科学成果评估体系”;“核心期刊”发表、评奖、课题来源能否作为论文的衡量标准进行论述。其中,主要包括:将论文写成教材或普及读物、将论文写成了工作经验总结或理论宣传文章、论文中缺乏基本的学科基础理论知识、论文的理论前提不可靠或是错误的、把新华字典、现代汉语词典作为理论依据、不会写绪章、忽视论文最后的“参考文献”、非必需地引证和论述自己导师和可能评议论文的老师的论著、对论文的难度作出评估、对论文的难度作出评估、对论文的研究成份进行评估、有的学校硬性要求论文必须发表在核心期刊上才能够作为毕业、晋升的条件等,具体请详见。

摘要本文归纳了近年中国大陆新闻传播学硕士和博士论文中存在的九类问题,介绍了中国社会科学院对于社会科学成果的一系列评估标准。作者认为,新闻传播学硕士和博士论文需要借鉴这一评估标准,以提高论文质量。中国大陆的大学新闻传播院系要求论文以发表在“核心期刊”上、获奖、来自较高的课题级别等等作为学术评价标准,是存在缺陷的,不能全面证明论文的价值。

关键词学术论文评估标准

近年中国大陆招收新闻传播学研究生的数量急遽增长,重点大学新闻传播学系招收硕士研究生的数量,已经与本科生相当;而研究生导师,即使破格提拔,增长也是有限的。初带研究生的生手导师较多,如何保障研究生的教学质量,特别是毕业论文的水平,已经成为一个现实的问题。这里谈谈常见的论文写作中问题,以及评估论文学术水平的标准,交流一下,供同行们讨论。

1、新闻传播学硕士和博士论文中存在的九种问题

我近年评阅硕士和博士论文近百篇,存在的问题可以归纳为以下九种:

一,将论文写成教材或普及读物。虽然处于学习阶段,但硕士、博士论文无论如何属于学术论文一类。而现在一些论文,有的很像教材,将某一论证对象从定义、重要意义开始说起,方方面面都讲到,讲完了,文章也就结束了。有的很像普及读物,对某一别人的研究成果(特别是外国的),方方面面做了介绍,介绍完全了,文章也就结束了。有一篇关于探险报道的硕士论文初稿,从什么是探险、什么叫探险报道、探险和探险报道的历史开始写起,然后是详尽的关于探险报道的写作要领、注意事项,直至采访时要穿什么衣服等,全写到了,相当全面。写完了,文章结束。另一篇关于世界性通讯社的博士论文,叙述了各大通讯社的历史,只在各章最后有一数百字的段落“论证”几句,论文就算写完了。没有提出自己的新观点、新发现,也没有研究的新视角。这样的论文每年所展比例不小,是需要重点解决的问题。

二,将论文写成了工作经验总结或理论宣传文章。可能有的作者在读研前是做宣传工作的,或者担任领导干部的文字秘书,这种工作经历使得作者写的论文,文字流畅,话语是成套路的,诸如:在……形势下,在……领导下,为了……,以……为基础,以……为指针,做到打实几个重点……、突出几个……、落实几个……等等。读了文章,好象在喝白开水,除了有些词句漂亮外,实际上并没有提出新观点、新发现、新视角。例如有一篇关于舆论监督的论文,作者为了在第一章显示论证的理论性,三个小标题分别是:舆论监督是……生命、舆论监督是……旗帜、舆论监督是……保证。但是舆论监督本身到底是什么,反而没有说出来。因为作者真心诚意地以为,这就是“理论”论证,报纸上理论版确实尽是这类“理论文章”,有些还是级别较高的党政领导人的文章。有一篇论述某报纸论文,本来是可以写成学术论文的,但是作者陷到这个媒体里太深,进去出不来了,没有站在客观的立场用学术眼光来观察问题,当谈到这家媒体存在的意义时,小标题是“……的理论意义”,内容是党和国家主要领导分别为该单位的题词。作者误以为,高级领导人题词,就是“理论”。

这种情况与中国大陆的新闻工作一定程度上等同于宣传、商业公关与新闻报道混同有关,每年在论文中这种类型的所占比例也较大。除了学生的问题外,这与部分导师本身就在具体的新闻工作领导岗位,对于学术研究不够熟悉也有关。因此,需要强调区分学术研究论文与政治宣传、企业公关文章,有时它们都叫“理论”,但所指在本质上是不一样的。

三,论文中缺乏基本的学科基础理论知识。一些论文,分析太缺乏本学科和其他人文-社会科学的基本理论知识,仍然在使用诸如“任何事物都是一分为二的”、“要分清主要矛盾和次要矛盾”等中学时代学的大众哲学常识,来“分析”问题。不能说他们说的不对,但是实在没一点学术研究的味道。这种情况到了写论文的时候再纠正,已经晚了。这反映出研究生的学科基础理论教育较为薄弱。从入学就应加强学术理论思维的训练,将文科的基础知识打牢,真正懂得什么叫“研究”。

四,论文的理论前提不可靠或是错误的。这种情况一旦出现,即使行文、具体论证和结构不错,由于论文的立论不成立,全盘皆败。例如一篇论述古代文论对现代写作启示的论文,将韩非谈到“文章”如何的一段文字作为“纲”,展开来写。显然,作者误将引文中的“文章”的概念理解为现在的“文章”(先秦文献中的“文章”是“文采”之意)了。这个理论前提一错,后面再怎样写都没什么意义了。另一篇论文,阐述舆论学的发展历史,谈到18世纪西方第一部使用现代“舆论”概念的著作,根据别人的介绍,将作者对舆论的划分(“公意”与“众意”),抄写中误为“众意”与“民意”,没有再看原著,就论证起这两个抄错的概念含义如何不同。一开头就出现这种理解错误,后面的论述自然跟着错。

这与学术研究存在不同意见是两回事。不同学术争论是正常的,但是基本的事实,包括事实本身和发生的时间、地点和公认的原因,总要正确。理论前提起码能够自圆其说,也就是能够“成立”,不然就没有共同的讨论基础了。

五,把新华字典、现代汉语词典作为理论依据。不少作者在讨论论文的基本概念时,并没有理论根据,常把字典、词典作为论据,试图证明什么。我们写的是学术论文,不是小学生学习一个字词时查字词典那种情形。为了理解一个概念,论述中可以涉及这个词汇的语法构成和意义解释,但这只是这个基本学术概念的技术性解释,读者将等待着关于这个概念的真正学术性阐述。然而,常常查了字词典后,关于基本概念的解释就算完成了。现在新闻传播学文章中常出现“××性”的概念,创造和使用很随意,缺少科学内涵,这是造成论文学术价值评价低下的一个重要原因。

六,不会写绪章。任何文章总要有一个开头,学位论文的开头通常要求有一篇绪章(叫序、序言、前言、绪论、绪章等等均可),这篇绪章的任务是交代自己的选题、论文的主攻方向、文献检索过程和情况(即前人这方面已经做了些什么)、自己的论文在哪些方面有所创新(或所有整理)、使用的研究方法、论文大致的结构,以及其他需要说明的关于论文的问题。但是现在不少论文的绪章,写什么的都有,或是感谢之类,或者是发表感想,像散文而不是论文。对绪章提出一定的规范要求,就是逼着作者必须考虑自己是否做了文献检索,论文是否提出了新观点。

七,忽视论文最后的“参考文献”。往往有这种情况:论文的“参考文献”没几篇,但是文章却提出了大胆的假设,说得头头是道。这是由于知道得太少,胆子越大的缘故。这样的论文中通常矛盾很多、别人(但是作者不知道)已经论述过的东西较多(但是往往有明显漏洞),可是作者自己感觉良好。

“参考文献”不是论文的形式主义的部分,而是论文的有机组成部分。它可以考察作者在写作这篇文章时看了哪些东西,这些东西是否本学科的代表作,也可以从侧面考察学生的治学态度是否严谨。如果一篇论文的“参考文献”没有开列出几篇东西,已开列的也不是代表作,而且编排没有规范,那么一定程度上可以判断,这篇论文的水平高不了。

八,非必需地引证和论述自己导师和可能评议论文的老师的论著。如果恰好论文涉及导师的研究领域,而且导师确实在这方面有独到的观点,学生引证是正常的。但是现在有一种不好的现象,即不少论文的选题与导师或其他相关老师的研究没有直接联系,或者他们的论著并不是学界的代表作,学生却千方百计要引上几段,有些引证的内容就是大白话,谁都会说,甚至连导师论著中的“俗话说……”都引上了。

关于非正常引证的动机是复杂的,F.索恩(Thorne)曾归纳了六种非正常引证的动机,情况如下:为阿谀某人引用;以自诩为目的引用;为相互吹捧而带有偏见的引用;为支持某一观点牵强的引用;为维护某一学术研究派别利益的不正常引用;因迫于某种压力的引用。[1]

无论出于何种原因,这类非正常引用不可能反映与研究对象的真实联系,最终影响论文分析结果的客观性,玷污学术研究

九,写作中缺少“假设论敌”的意识。于是,写作时只考虑有利于自己观点的一面,有意无意地回避不利于自己观点的材料。这很容易被别人抓住作者论证中的缺口。如果每论述一个问题,自己多想想,别人会就这个问题给我挑什么毛病,如果每一个问题在写作时都这样自我提问,文章就会论证得较“圆”,逼着自己治学严谨些。

2中国社会科学院的“社会科学成果评估体系”

鉴于以上存在的问题,我建议参照中国社会科学院的一些研究所采用“社会科学成果评估指标体系”[2],对学术论文进行较为科学的评估。若了解了其结构要素,我们在写作论文时就会有一种学术标准进行自我衡量,以保证论文至少像个论文,多少有些创造性。

社会科学成果评估体系是由一系列指标构成的。首先考察论文的规范性。这里的规范性,不仅指引证的规范,而是指研究者对研究资料的占有、分析深度、遵循学术引证规则这三方面的情况如何。是否充分占有资料,这本身就是论文的最大规范问题。不充分占有资料,特别是不占有最新的资料,无法保证观点的创造性,有些结论可能是许多年前就已经有的了;或者造成论文低水平的重复。这种情况下当然仍旧可以写上许多话,但这无论如何算不上有水平的论文。

这三方面的论文“规范”,从一开始就将那些不占有研究资料而拍拍脑子随意想出若干“××性”,或随意地从个别事例推出整体的文章,从学术论文中予以排除。资料的占有和分析,实质上是要求对前人的研究成果有所了解,或对现实有所了解,防止研究者因某些局限而忽略必要的事实,疏漏某些可能的逻辑关系。当然,这些关于论文的规范性考察,并不等于论文就具有科学性了,但是它会影响到论文结论的科学性;而且,规范的论文也能够为后来的研究者提供较为清晰的学术发展脉路。

第二,对论文的难度作出评估。假如第一关过了,可以认定算是学术论文了,那么马上就面临第二个问题,即这篇论文实际付出的精力有多大?一般地说,付出精力大的研究,其成果的质量也较高。这里的指标有两项,一是论文的规模,一是论文的复杂程度。

这里的“规模”,不是指参与人数的多少,而是指研究本身所要操作的概念、事实要素或实证研究中的变量等的多少。需要处理的因素越多,规模越大;反之越小。这是考察作者研究能力的一种指标,并非文章越长规模越大。有时一篇论文并不长,但是需要很多论据,必须论证得当,它的规模就属于较大一类。例如关于北京“新疆村”的研究论文,涉及人口、经营规模、材料来源、语言和文化生活、社会管理系统、雇佣关系、同胞关系、家庭、生育、宗教、民族政策、法治、饮食等等,必须处理这样多的因素。因此,可以认定该项研究的规模较大。

这里的“复杂程度”,不是指涉及面大(有些选题涉及面较宽,但是逻辑关系简单,分析起来并不困难),而是指需要处理的因素之间逻辑关系复杂。有些看起来不大的选题,如果其中要说明的各种关系较难把握,那么应当说其复杂程度较高。例如“我国的地下色情产业”这个社会学选题,它似乎算不上重大选题,但是真正研究起来,要处理的各种因素间的关系非常复杂。关系越复杂,需要运用的知识量、知识深度、研究能力等的要求就越高。

第三,对论文的研究成份进行评估。一篇论文,不一定完全是研究性的,有些成份属于是在普及某些知识,或者仅仅提供了一些资料。根据智力对材料加工程度的差异,研究性质成份是指论文中提供了新的认识的那部分。

因此,需要先对论文的研究成份的多少下一个判定,这里提供了四种选择:25%、50%、75%、100%。看来还是简单了些,但重要的不是划分研究成份占多少的讨论,而是要在观念上学会区分研究、普及、资料这三种不同的成份,努力使自己的论文增大研究成份。一般地说,硕士论文如果有50%属于研究成份,可算是相当不错的了。这里需要说明:并非只要属于研究成份就好,同样属于研究成份的部分,水平高低差异很大,这里还要有其他的衡量标准。

第四,考察论文的科学性,即可靠性。这需要根据对论文研究性、普及性和资料性成份所作的划分,分别评估。如果确定成果全部或部分属于研究类,就要首先对成果研究部分的科学性进行评估。这里有五项标准。

1,基本理论依据或前提的可靠性。提出这一对论文的基本要求,在于经常存在这样的情况:论文中具体概念没有发现不成立,论据也颇有力,论证不能说不严密,方法也有效,但是由于理论前提不可靠,实际上一切皆不能成立。例如若有人提出“太阳黑子活动决定经济发展”的假设,这完全可以通过计量经济分析证明该假设成立,而且在统计学上确有明显性。但是这在经济学方法论上是完全错误的,错就错在没有可靠的理论前提。

2,概念使用的科学性(明确、严谨、有效)。概念是任何论文的基本单元,将概念的“明确、严谨、有效”要求联系在一起,是针对这样的情况:概念需要很好地反映特定事物的范围或本质,仅仅做到“明确”是不够的。有的很明确的概念,不具备处理、解释其定义范围内事实的能力,不能有效地说明结论。一些文章中常见的脱口而出的一连串“××性”,就属于这种情况。

3,论据(理论或事实)的可靠性和充分性。这里的“可靠、充分”是对论据说服力的衡量标准。“权威人士”的话,可以作为辅助的论据,但不宜单独作为论据,就在于它虽然通常是可靠的(这里是指真实),但不能作为“充分”的论据。

4,论证逻辑的严密性和完备性。这里实际上涉及两个标准,一是具体论证中要做到滴水不漏;一是论证的整体充分,没有空缺。

5,所采用的研究方法的可靠性和有效性。这里的两个标准,前者是指所采用的方法是科学的。例如考证某一事物为历史上的第一,方法上就要保证是对全部资料进行了检索和分析,而不是只依据部分资料得出这样的结论;实证调查的推论,则不能超越原抽样的总体范围,否则便不可信。所谓“有效”,是指所采用的方法正好能够说明作者要证明的论点。显然,研究方法的科学性,不在于它是否复杂和新鲜,而在于能否有效地说明论点。

当然,并非每种研究成果都适用于这五项,前四项一般适用于理论型论文;实证型论文需要重点考察第五项,而前几项可能不全适用于对它的评估。

第五,对论文的价值进行评估。这里也包括五项标准。这是对该论文满足主体需要程度的判断,包括论文对学术发展的贡献程度----学术价值、论文对社会发展的贡献程度----社会价值。在人文-社会科学领域,同行专家组可以对论文的学术价值提出若干评估的衡量标准,但是社会价值是难以具体分解的,因为人文-社会科学论文不是“社会价值”需要的“主体”。因此,这里涉及学术价值的前四项较为具体,关于社会价值的后一项相对抽象。

1,问题提出或选题对学科发展的贡献。某个学科的学术发展,提出问题本身如果带有启示作用,常常有力地推动学科整体的发展。为什么说论文的选题很重要,原因也于此。

2,所提供的新事实、新知识对学科发展的贡献。这是针对某一类人文-社会科学的论文的,它们通过研究可以发现新事实或提供新知识,例如历史学、社会学、经济学、国际关系等方面的论文。新闻传播学的论文中,有一部分也需要用这个标准衡量。

3,所获得的新认识新结论对学科发展的贡献。这是针对另一类论文的,它们主要在观念领域有所创新,提出一些新的观点,对世人和学科有启迪作用,例如哲学、文论、政治学、法学、方法论等方面的论文。新闻传播的论文中,有一部分需要使用这个标准。

4,所提供的分析角度或研究方法对学科建设的贡献。这是针对所有论文的。我们很难要求每篇论文都能提出新观点、新事实、新知识。但不少论文的研究视角较为新颖,或者研究方法与众不同,给人以启示,那么这类论文也应该肯定它对学术发展的贡献。

5,论文的社会价值。社会价值在这里的含义是:对论文所取得的效益(包括经济效益和社会效益)或作用的可能性作出综合判断。这只适用于纯应用性的论文。

一篇学术论文,如果在以上五项中有一项能够作出一些贡献,应该是很成功的了。因此,在衡量自己成果的价值时,要有自知之明,感觉在某一项可能作出些贡献,就努力在这方面下功夫,争取有所收获。全面追求“贡献”或追求很大的“贡献”,很可能结果是完全没有“贡献”。特别在自我感觉非常好时,更需要正视这五项衡量的标准。

第六,关于论文中普及性成份和资料类成份的评估条件。普及性知识和资料类成份,并非没有价值,但不应在学术论文中占主导,不然,就很难说是论文了。如果自己的论文中有普及性和资料类内容,也要尽可能使之可靠和严谨。下面是关于这两方面的评估标准:

对论文普及性成份科学性的评估条件:1,对原成果概括和转述的准确性。2,介绍阐释的清晰性。

对论文普及性成份的价值评估条件:1,对开拓学术视野的贡献。2,对解决某一具体学术问题的贡献。3,论文普及性成份的社会价值。

对论文资料类成份科学性的评估条件:1,所提供资料的可靠性。2,资料选取的必要性和充分性。3,资料处理的科学性。

对论文资料类成份价值评估的条件:1,对开拓学术视野的贡献。2,对满足学术研究需要的贡献。3,论文资料类成份的社会价值。

3“核心期刊”发表、评奖、课题来源能否作为论文的衡量标准

现在中国大陆有新闻传播院系的大学,对教师的论文和硕士、博士论文的衡量标准中,发表在所谓“核心期刊”上,或者评委成员大多认为达到在这些期刊发表的水平,或者发表的东西获得了什么级别的奖,或者研究本身是某一级别的课题的一部分,会在论文的评价上给予特别看待。有的学校硬性要求论文必须发表在核心期刊上才能够作为毕业、晋升的条件。新闻媒体给予了报道,往往也会加重对论文评价。这些衡量标准,在现在中国的国情下,是不科学的,也没有国家法律法规的依据。

由于现有的国情,中国人文-社会科学论文的新闻报道或评价,以及课题来源等不一定来自科学共同体(指本学科最具权威的专家组)的判断和决定;目前中国大陆的学术刊物是否“核心期刊”,并不是科学共同体公认的,它们的认定受到较多的非学术因素的制约;学术评奖中或多或少地存在非学术因素,某些有价值的论文,恰恰可能存在争议,而评奖通常给予了争议较小的;课题来源和级别只反映政府管理机构对社会科学的需求和导向,难以证明论文的学术价值;媒介的报道或评价不能反映论文的价值,因为记者的评价是非专业的。所以,中国社会科学院的这一评估体系,暂时不采用这些间接指标。

学术同行引用频率本应当成为评价论文的重要标准,但鉴于目前中国大陆人文-社会科学界尚无社会科学引证系统(例如美国有《社会科学引证索引》),并且研究者尚未普遍遵循研究规范,现在暂时也没有将同行引证作为评估标准。

既然现在不少大学要求论文必须发表在“核心期刊”上、要求获奖、要求较高的课题级别和媒介报道等等评价要素,论文的作者很难不去追求。但在舆论上,我们需要做一些工作,至少在认识上要清楚,这些标准是存在缺陷的,不能全面证明论文的价值。

回过头来再看这一社会科学成果的评估体系,也不是十全十美的。现有的评估指标体系可以解决一般情况下对论文的评估,效果是令人满意的。但这要以社会环境整体宽松、人们的心态较为正常为前提。如果只允许一种意见存在并且人们都一致赞同这样的做法,或者人们普遍地处于某种激昂和偏执的状态,再完美的评估方案也会评出十分荒谬的结果,因为可能会出现密尔(J.S.Mill)所说的“多数的暴虐”现象[3]。另外,为了保证这一评估体系的公正,需要评委的数量相对多些。如果委员人员太少,每个评委的权重就会过大,自然影响评估的公正性。

其他参考书目:

(1)马克斯.韦伯《社会科学方法论》,李秋零、田薇译,中国人民大学出版社1999年版。

(2)林学谛著《环境、交往与思维》,福建教育出版社1990年版。

(3)金观涛、华国凡《控制论和科学方法论》,科学普及出版社1983年版。

(4)M.尼尔.布朗《走出思维的误区》,张晓辉等译,中央编译出版社1994年版。

(5)金观涛、刘青峰《论历史研究中的整体方法/发展的哲学》,陕西科学技术出版社1988年版。

(6)艾尔.巴比《社会研究方法》,李银河编译,四川人民出版社1987年版。

(7)柯惠新等《调查研究中的统计分析法》,北京广播学院出版社1992年版。

(8)李茂政《论定性研究与定量研究方法论的相容性及内在联系性》,《第二届两岸传播媒体迈向二十一世纪学术研讨会论文集》P169-180,南京大学和上海交通大学1999年编印。

(9)陈力丹《硕士论文写作》,中国广播电视出版社2001年版。

课程教学社会保险论文

一、社会保险专业能力的内涵及其体现

根据社会保险事业的发展规律和社会对人才的需求,学生的社会保险专业能力具体体现在以下几个方面:一是调查实践的能力。开展社会保险工作,需要经常进行社会保险的调查,了解社会保险的需求与发展现状,因而社会保险调查实践能力是社会保险专业能力的构成之一。应该通过《社会保险》的课程训练,让学生学会进行社会保险调查实践,掌握社会保险调查的原理与方法,并对调查结果进行总结分析。二是学术研究能力。真正做好社会保险工作,需要具备一定的学术研究能力,能就社会保险的相关问题开展研究,并进行学术交流,探讨社会保险发展的理论基础、发展规律、发展趋势,理清影响社会保险的相关因素。因而需要提高学生的研究能力,掌握研究的思路和方法,培养学生的社会保险专业思维能力。三是政策分析能力。社会保险工作具有较强的政策性,社会保险的工作过程是一个了解政策、制定政策、实施政策和完善政策的过程。社会保险的实务工作者,需要充分熟悉政策,了解政策制定的依据与理由,熟悉政策的具体内容,善于总结和发现社会保险政策存在的问题与不足,并根据工作实践,提供完善政策的建议。因此,培养学生的政策分析能力是提升学生社会保险专业能力的重要环节。四是业务经办能力。业务经办是社会保险工作的核心内容之一,也是劳动与社会保障专业学生就业的重要方向。随着我国社会保险制度的日益完善,需要完善社会保险的业务经办体系,因而需要大量的社会保险业务经办人才。在劳动与社会保障专业人才培养过程中,需要重点培养和提高学生的业务经办能力,提高学生的实践操作能力,增强学生的就业适应性与竞争力。五是基金管理能力。科学的社会保险基金管理与投资是社会保险制度健康发展的重要保障,社会保险基金管理是社会保险管理的重要内容,因而社会保险基金管理能力是社会保险专业能力的主要模块之一。应该使学生较好地掌握社会保险基金管理的方法和技术,并且培养社会保险基金管理与投资的实践能力。六是行政管理能力。社会保险的行政管理包括拟定社会保险发展规划、制定社会保险政策和制度、监督社会保险的实施、监督社会保险基金的收支与管理、指导和监督社会保险经办工作,因此,需要掌握社会保险行政管理的理论知识与方法、技术,提高学生的社会保险管理能力。

二、《社会保险》课程的特点与教学现状

理解《社会保险》课程的特点,把握《社会保险》的课程教学现状,是改进《社会保险》课程教学、培养学生社会保险专业能力的重要前提。

(一)《社会保险》课程的特点

作为劳动与社会保障专业的核心课程,《社会保险》课程具备以下几个方面的特点:一是理论性。现代社会保险制度的建立与发展起始于工业化时期,后来不断调整、改革和完善。在社会保险制度建立与发展的过程中,一方面受理论因素的驱使,比如新历史主义理论、马克思主义理论、政府干预理论、需求层次理论等;另一方面又产生出具有自身特点的社会保险理论,比如国家保险思想。因此,《社会保险》课程应该包含社会保险的基本理论,要求学生具备扎实的社会保险理论基础。二是政策性。社会保险工作主要是社会保险政策的制定、实施、管理与监督,因而社会保险是一项政策性很强的事业。对社会保险政策的解读是《社会保险》课程的重要内容,主要包括养老保险、医疗保险、失业保险、工伤保险、生育保险等主要社会保险内容。在《社会保险》课程中,应该梳理社会保险政策的发展演变过程,理解社会保险政策的经济社会背景,重点把握国内社会保险的现状,熟悉社会保险政策的实施过程与实施方法,借鉴国外社会保险政策,对未来我国的社会保险政策进行展望。三是应用性。应用性或实践性是《社会保险》课程最突出的特点之一。《社会保险》课程的讲授要求学生理论联系实际,开展调查研究,充分了解社会保险政策及实施现状,了解社会保险的需求,培养和提高学生社会保险政策运用与实施的能力。《社会保险》课程的应用性突出了学生社会保险实践能力培养的重要性。四是交叉性。社会保险与社会学、政治学、经济学、法学、管理学、保险学、财政学等学科密切关联。经济学是社会保险学的重要理论基础,尤其是福利经济学直接推动社会保险学的发展;社会保险法制的健全程度是社会保险制度成熟程度的重要体现;社会保险起始于社会问题的产生,有助于社会问题的解决,要求运用社会学的理论;社会保险作为国家一定政治制度形态下的政策安排,因而与政治学密切关联;社会保险是传统社会保障与现代商业保险精算技术的产物;此外,社会保险与公共财政密切关联。可见,《社会保险》课程的学习,需要结合多学科的理论与方法。五是动态性。社会保险的发展与改革永无止境。随着经济社会的发展变化,社会保险制度也需要随之进行调整,只有实现社会保险与经济社会的同步协调发展,才能实现二者的互利双赢。由于社会保险的动态性,《社会保险》课程的学习也需要与时俱进,不断调整和改革教学方法、完善教学内容。

(二)《社会保险》课程教学现状

由于劳动与社会保障专业在我国还是一个新兴的专业,在人才培养和教学方面还处于探索过程之中,《社会保险》的课程教学也处于完善过程之中。在劳动与社会保障的人才培养过程中,各培养单位非常重视《社会保险》课程的教学,凡是设立劳动与社会保障专业的高校,将《社会保险》列为必修的专业核心课程,体现了《社会保险》课程教学的重要性。[杨立雄:《是“社会保障”,还是“社会保险”———“劳动与社会保障”专业课程设置中的社会保险偏向》,《湖南师范大学社会科学学报》2003年第1期,54-58页。《]社会保险》课程教学的实践探索,为提升劳动与社会保障专业的人才培养质量、提升学生的社会保险专业能力起到了较好的效果。但是,目前《社会保险》课程的教学依然还存在许多问题,不能完全体现《社会保险》课程的特点和规律,在体现和培养学生的专业能力方面还未完全到位。我国社会保险事业的快速发展对人才培养质量的提高不断提出新要求,迫切需要加强学生专业能力的培养,增强学生的专业适应性,帮助学生更好地适应未来的工作。受诸多因素的影响,目前《社会保险》的课程教学重理论、轻实践,造成理论与现实的脱节,影响人才培养的质量,也影响到学生的就业。《社会保险》教学过程与专业实践结合的紧密度还有待加强,在教学理念、教学内容、教学方法、教学手段等方面还存在诸多不足,在学生专业能力的提升方面还需要进一步努力。目前的《社会保险》教学依然主要遵循传统的教学模式和教学方法,呈现教学过程的程式化和教学手段的单一性“、以教师为中心,教师讲、学生听”的状态,以灌输知识为主,难以调动学生的积极性与主动性,不利于学生创新思维的培养和专业能力的提高。目前的课程教学重理论、轻实践,教学过程与实践相脱离。一些教师和学生认为理论学习就是理论学习、社会实践就是社会实践,而没有将理论与实践结合在《社会保险》课程教学中。容易导致学生毕业后与社会脱节,不能适应社会保障的实际工作,动手能力和解决问题的能力较差,缺乏发展的后劲[谭晓辉:《对社会保障概论课程教学改革的探索》,《求实》,2010年第2期,256-257页。]。此外,《社会保险》课程教学还存在教学计划制定不科学、教材质量差、教学内容陈旧等问题。

三、基于专业能力提升的《社会保险》课程教学策略

结合《社会保险》课程特点和教学现状,需要从教学内容、教学方法、教学手段等方面完善课程教学。

1.明确教学内容

《社会保险》课程应该包括四个方面的内容:

(1)理论知识模块。需要重点掌握社会保险、社会保险基金、社会保险管理、养老保险、医疗保险、工伤保险、失业保险、生育保险等核心概念。基本理论部分主要包括两个部分:一是社会保险的外源理论,包括社会学、公共管理、法学、经济学、保险学、财政学、政治学等学科的相关理论;二是社会保险的内生理论,即社会保险制度发展过程中所形成的体现社会保险自身规律的理论,包括社会保险模式理论、社会保险管理理论等。

(2)政策分析模块。应该对我国社会保险政策的发展演变进行深入剖析,使学生掌握我国社会保险的发展历史、演变过程及影响因素。尤其是对目前的社会保险政策进行细致剖析,让学生准确把握社会保险的政策现状。具体对养老保险、医疗保险、失业保险、工伤保险、失业保险进行剖析。此外,还应该对政策运行与实施过程中的问题进行剖析。

(3)实践操作模块。社会保险实践能力的内容包括:社会保险行政管理实践、社会保险业务经办实践、社会保险基金管理实践、社会保险基金投资实践、社会保险监督实践。在《社会保险》课程教学中,应该对实践的技能进行具体讲解和讨论,并通过适当的方式进行初步训练,使学生把握社会保险实践的基本原理与基本技能。在课程教学中,实践能力部分既可以作为课堂讲授的内容,也可以单独作为实践模块。

(4)热点聚焦模块。在社会保险制度的改革与发展过程中,存在诸多热点问题,就目前而言,包括社会保险法制建设、养老金债务、双轨制、退休年龄、公费医疗改革、医药卫生体制改革、工伤保险赔偿、社会保险基金管理等热点话题,在《社会保险》课程学习中,应该对这些热点问题进行分析和探讨,让学生充分了解社会保险的最新发展动态和趋势。[岳宗福:《基于应用型人才培养的<中国社会保险制度>课程建设探究》,《劳动保障世界》2012年第10期,53-55页。]

(5)国际比较模块。现代社会保险制度首先产生于西方工业化国家,并且率先在欧美国家发展完善,逐步趋于成熟。国外社会保险制度在建立、发展与改革的过程中,积累了许多有益的经验,也存在一些教训,一些国家的社会保险模式与具体制度设计值得我国参考。因此,对于国外社会保险的比较分析也是《社会保险》课程的内容模块之一。

2.改革教学方法

应该改革传统的教学模式和单一的教学方法,围绕教学内容与教学目标设计科学、多样的教学方法。具体包括以下几类:

(1)参与式案例教学法。参与式案例教学法不同于一般意义上的案例教学法,更不同于传统的理论讲授法。参与式案例教学是在教师的指导下,组织学生(组成小组)通过实地调查或其他方式获得典型的案例,并对获得的案例进行准确描述,通过事先的小组讨论形成案例分析报告,在课堂上进行介绍和讨论,通过师生之间的互动和教师的指导与评价,从而提高学生分析、解决问题的能力。参与式案例教学法是对学生专业能力培养的有效途径,可以提高学生对社会保险问题的认识,增强学生的主体性,能够比较全面地训练和提升学生的专业能力。[龙玉其:《社会保障专业课程教学中参与式案例教学方法探究》,载于吴高臣主编:《大学教学改革研究》,首都师范大学出版社,2012年,291-295页。]

(2)社会保险政策模拟教学法。应该围绕政策的制定、实施、反馈、修改等程序进行政策模拟教学,提高学生的政策分析能力。可以根据目前社会保险的发展状况,针对社会保险政策中存在的问题,确定某一社会保险的内容,并提出政策调研、修改的目标与要求,让学生组成政策分析小组,调研政策实施现状、政策背景、存在的问题、提出政策修正方案、实施政策修改程序及政策修正的评估,并且要求学生在课堂上进行演示和汇报整个过程。社会保险的政策模拟,既可以是对一项新政策的制定,也可以是旧政策的改革和完善。

(3)研讨式教学法。包括:

(1)课堂提问讨论,由教师根据教学内容适时提出问题,让学生进行深入思考和讨论;

(2)课题研讨法,设计若干社会保险方面的课题,并由学生分组进行研究,并汇报研究的过程和结果,或者也可以引导学生申报学校的相关科研项目,对学生的科研能力进行训练;

(3)课堂辩论法,围绕社会保险领域一些存在争议的热点问题,让学生进行辩论,比如关于延长退休年龄的问题、筹资方式问题;

(4)名著与理论研讨,布置一些社会保险领域的国内外经典名著,由学生进行认真研读,进行课堂讨论和交流。

(4)情境模拟教学法。让学生对社会保险的行政管理、社会保险筹资、资金管理、基金投资、待遇计发、社会保险监督等内容进行情境模拟,并设计政府、单位、个人以及其它主体(比如医院、投资方等)等不同角色。由学生根据社会保险的相关理论知识和政策,进行全面模拟设计,明确不同主体在社会保险中的职责、权利与义务。通过情境模拟,使学生熟悉社会保险管理与经办的全过程,全面把握养老保险、医疗保险、工伤保险、失业保险和生育保险的实施过程。

(5)课堂讲授法。课堂讲授法是最基本的教学方法,不能因为其它教学方法的运用而忽视了课堂讲授法。教师应该通过适当的课堂讲授,使学生掌握社会保险的基本概念与理论,尤其是对社会保险相关的热点和难点问题,需要教师在课堂进行解释,帮助学生理解。通过课堂讲授,让学生进一步明白课程教学的目标、重点和难点,更加有效地进行专业学习。

3.完善教学手段

教学手段是教学实施的具体工具,教学内容的体现和教学方法的实施需要借助于相应的教学手段。

(1)完善课程教学大纲。应该围绕提升学生社会保险专业能力的目标,根据《社会保险》的课程特点,修正和完善课程教学大纲,在教学大纲中充分体现社会保险的专业能力培养,根据《社会保险》的内容模块进行具体设计和完善,并且需要根据社会保险实践发展的需要,及时调整教学大纲,更新教学内容,使《社会保险》的课程学习更加贴近社会需要。

(2)组织开展社会保险调查。社会保险调查研究能力的提升,需要学生进行社会保险的调查实践。可以在《社会保险》的课程教学中专门安排一定的课时用于学生调查,或者要求学生利用周末、平时的课余时间就近开展社会保险的调查。由于社会保险涉及每一位劳动者,容易找到调查的对象。要求学生围绕社会保险的任一主题,根据事先准备好的调查提纲,通过小组或个人进行调查。通过学生对社会保险的调查,充分了解社会保险的需求与政策现状。

(3)建立网络课堂。在信息化的背景下,大学课程教学的信息化应该成为一种重要趋势。《社会保险》课程教学的信息化是提升学生专业能力的重要手段。在条件允许的情况下,应该建立《社会保险》的网络课堂,实现《社会保险》课内教学与课外教学的结合,通过网络课堂的建立实施网络教学,使教师和学生充分利用网络课堂平台进行互动,包括作业布置与回收、课程论坛、视频学习、案例分享等。此外,还应该充分利用Email、QQ、博客、微博等网络工具加强师生互动。

(4)加强社会保险实践与实验教学。动手能力与实践操作能力是社会保险专业能力的重要内容,在《社会保险》的课程教学中,应该加强实践教学。可以组织学生到社会保险行政部门进行见习,或者到社会保险业务经办机构进行课程实习,了解社会保险管理与业务经办的具体过程。还应该在校内建立社会保险实验室,引入社会保险相关的实验软件,进行社会保险管理与经办的仿真实训。通过校外实践与校内实验相结合,提升学生的社会保险实践能力。[张晨寒:《<社会保险学>课程实践教学的途径探索》,《中国成人教育》2011年第17期,163-164页。]

(5)建立和完善课程资料库。应该建立和完善《社会保险》课程的资料库,对课程教学进行辅助,提升学生的课程学习效果。具体的资料库包括与社会保险相关的文献库、制度库、数据库、图片库、视频库,从内容和形式上促进课程教学的实施,增强学生对社会保险的学习兴趣,提高课堂讲授的说服力,并且有利于学生的自学和思考。

作者:龙玉其 单位:首都师范大学

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