社会学课程论文范文

社会学课程论文篇1

一法学本科社会调查课程的地位

关于社会调查课程之于现代法学教育的意义，专家学者已经达成一致，其研究成果也已浩如烟海，本文不再赘述。然而鲜有学者从实践教学的整体出发，研究在法学本科实践教学这一系统中，社会调查课程的地位，以及与其他法学实践课程的关系。

目前，各大高校法学本科专业的集中性实践教学环节主要包括法律见习、法律辩论、社会调查、学年论文、毕业实习、毕业论文。其课程设置基本如下：第二学期法律见习，第三学期法律辩论，第四学期社会调查，第五学期学年论文，第七学期毕业实习，第八学期毕业论文。从课程设置的时间顺序来看，社会调查属于中间环节，从法律人职业技能培养的逻辑来看，社会调查属于承上启下的关键一环。

法律见习的教学内容是观摩法院、检察院、律所等机构核心业务的实际运行流程，教学目标是让接受多年基础知识教育的大一新生，对法学职业执业情况形成直观的感性认识，有利于大学生跳出僵化的书本知识和单一的课堂环境，逐步适应系统化、科学化的专业素养教育，调整心态面对学校与社会的对接。教学过程中学生的学习任务不大，趣味性比较强。法律辩论的教学内容是选择法学各专门学科领域中有争议的热点专题，让学生自愿结组形成正反两方，并就各方主要观点展开对辩。该课程教学目标是提高学生对法学前沿知识的涉猎与研究，培养学生的法学专业思维能力和论辩能力。社会调查正是在法律辩论课程成果较扎实的基础知识与逻辑思辨能力的基础上，培养学生开放性的思维能力，弥补法律辩论课程的不足，提升学生的思维水平与实践技能。大学学习需要一定的适应过程，中学灌输式的教学，学生的思考固定在单向、被动模式中老师教习知识点，老师提问，根据老师讲的知识点回答问题、完成作业。而不进行主动的、拓展式的思考。与其说学生发现问题的能力偏低，不如说学生缺乏发现问题，问个为什么?的思维逻辑。不懂而且不知道需要进行发散思维，观察社会现象，探讨其发生原因，从而做出独立的判断，因其缺乏独立思考能力和调查研究能力。

所以法学本科社会调查课程的教学内容是，紧密结合社会调查方法的基本概念、基本内容与实际操作过程，让学生较好地掌握从纷繁复杂的法律现象、社会现实与历史文献中总结出、抽象出问题即调查选题，并设计出合适的调查方法，整理、分析搜集的资料，并最终完成调查报告。从而有效地衔接好法律辩论课程，并为学年论文选题的确定、书写打好基础。

而学年论文是从事科学研究的初步训练，为进一步进行专业学习、科学研究和实践活动创造条件，理所当然地是毕业论文和毕业实习的前提与基础。

综上所述，社会调查是法学本科系统性实践技能培养最关键的一环，既是法律辩论效果的巩固，又是保证学年论文实践课程教学效果的基础。

二法学本科社会调查课程教学效果不佳的原因

本人从事多年的法学实践教学工作，担任社会见习、法律辩论、社会调查、专业实习的课程教学，以及学年论文与毕业论文的指导。基于对实践教学过程与效果的评估，本人认为法学本科社会调查课程的教学效果不佳。社会调查的概念、主要内容、基本方法等理论知识蜻蜓点水、浅尝辄止，而实际操作更是盲目、混乱，完全偏离了系统化、科学化、明确化的要求。下文从三个角度出发，分析社会调查课程教学效果差强人意的主要原因。

(一)课程未受到充分重视，课程安排不合理

自上世纪70 年代末恢复法学教育以来，作为热门学科的法学专业，如雨后春笋般迅速开遍国内各大高校。很难想象仅仅 30 多年的时间，法学本科教育培养模式从理论教学到实践训练已经发展到尽善尽美的程度，很显然，大部分学校并没有探索出既稳定又符合本校特征的培养模式，仍然停留在对其他学校的模仿上，尤其是实践教学方案与环节的设计，基本上都处于模仿甚至照搬的阶段，这从各个学校法学人才培养方案上就可以一窥一二。

1 没有形成体系，缺少配套课程

与法律辩论一样，社会调查是法律人职业技能培训的重点，也是法学本科人才培养方案中集中性实践教学的基本课程与重要环节。然后二者受重视的程度显然不同，以本校近5年不同版本的人才培养方案为例，为了保证法律辩论的教学目标的实现，培养方案中不仅配套了理论课程法律辩论技巧，1.5 个学分，24 学时;而且还设置了模拟审判1 和模拟审判2 这两门课程来巩固和强化教学效果。

然而社会调查没有设置与其相对应的理论课程，来指导社会调查的实践过程，更没有强化其效果、巩固其成果的实践教学课程与之配套。

2 学分学时太少，指导教师任务重

如果将法律辩论课程作为一个整体来看，其学分达到了6.5 个学分，其学时量达到了104 个。而社会调查仅仅1 个学分，16 学时，只及法律辩论的15.3%。在这少得可怜的课时里，指导老师必须挤出时间阐述清楚社会调查的基本理论知识，并指导几十个学生，分成十几个组，完成整个社会调查的全部过程。很显然学时远远不够，而一个课程指导老师的安排就将社会调查课程教学目标的实现变成了不可能完成的任务。

3 一周时间完成，时间跨度太短

根据课程设计，社会调查的教学一般都是安排在学期中间的一周来时间集中完成。然而稍微研究社会调查课程，就不难分析出，社会调查的任何一个环节都很难在一周内就完成，每一个环节都需要大量的调查研究和资料整理过程。所以这种一周集中上课的方法只能使每一调查环节都敷衍了事。

(二)实践教学系统化不强，实践课程联系不紧密

如前文所述，法学本科实践课程的设置并不完善，实践教学系统化不够，实践课程之间在具体教学过程中各自孤立，联系不紧密，这就使实践教学教学效果大打折扣。事实上，实践教学是一个整体，应当系统化统筹，并注重每一个环节的衔接，尤其是社会调查课程，在没有理论课程配套的理论教学和强化效果的其他实践课程而课时量又严重偏少的情况下，再失去跟其他实践课程的紧密联系，其教学效果再次降低。

按照法学实践教学培养的逻辑，实践课程的安排应当层层递进，并且贯穿整个大学四年，根据实践教学环节的特征和规律，结合法律人实践技能培养目标，其课程设置的逻辑顺序应当为上文所述。然而根据本校法学专业最新版的人才培养目标，法律辩论和社会调查同时设置在了第三学期，上课时间安排在接连的2 周。前文提过，社会调查是法律辩论的巩固与提升，需要在吸收和总结法律辩论课程的知识和经验的基础上，开展社会调查的教学。而毫无喘息机会的课程设计，必将使2 门课程的学习都受到影响。

另外，根据惯例，学年论文的指导老师与毕业论文的指导老师是一致的，这就使得指导老师可以充分了解学生的学习方法与效果，科学性、系统性、连贯性地指导学生完成学年论文与毕业论文。但是社会调查指导老师只有1 人，并没有与其相邻的实践课程进行导师对接，极大地影响了教学效果。

(三)资源匮乏，支撑力不够

每年都有学生结合本校校级活动(比如暑期三下乡活动)，或者暑期社团活动，进行社会调查，并完成社会调查报告，反观法学专业化社会调查课程中，却鲜有满意的社会调查活动与优秀的调查报告。根据对法学本科社会调查课程情况的分析，除了上文提及的两个原因外，还在于资源的匮乏，没有支撑力，导致学生积极性不够，社会调查不能很好地开展。另外，人员的不足也是直接导致了资源的匮乏，如果以学年论文的模式，由一个指导老师带3~4 名学生，那么可以利用指导老师的课题经费来解决一部分资金的问题，否则，以一名教师之力，是难以解决社会调查的资金短缺问题的。

三三学期制模式下法学本科社会调查课程改革探索

(一)三学期制模式的基本内容

为了深化本科教育教学改革，进一步完善高素质复合型人才培养体系，我校自今年九月份开始正式实施三学期制模式。基本内容如下：

1 三学期制模式的学期划分

我校现在实行的是二学期的学期制模式，即秋季学期(20周)+ 寒假(5 周)+ 春季学期(20 周)+ 暑假(7 周)。实行三学期制后，学期制模式改为两长一短三个学期，即夏季学期(4周)+ 秋季学期(18 周)+ 寒假(约5 周)+ 春季学期(18 周)+ 暑假(约7 周)，总教学周数为40 周，寒暑假的放假时间基本维持不变。

2 三学期制模式的教学安排

实施三学期制条件下，各专业(年级)的理论教学主要安排在秋季学期和春季学期，实习、实训、课程设计、综合试验等实践教学环节可安排在夏季学期。学校还将利用夏季学期，安排更多的跨校区开设的辅修课程和公共选修课程。

3 三学期制模式下实践教学改革措施

加大对实习实训实践教学的经费投入和机制保障，建立教学管理部门、学生管理部门和教学单位合作与联动的机制，共同推进复合型、实践型的人才培养。强化实践教学环节的制度规范，建设一批教学实习和就业实习的基地。加大改善实验室建设条件的力度，加强实验室管理的制度建设，以保障学生夏季学期集中训练和暑期科研的顺利开展。

通过对三学期制基本内容的分析，这种独立出专门的实践学期的创新模式，一方面有利于本科教育课程体系的整体优化，进一步完善课堂、实验、实践等主要教学环节，提高学生的自主学习能力和综合素质。另一方面也有利于推动开放性办学机制的进一步完善，三学期制为学生参与社会实践、参与教师的科研项目、从事创新性实验和学术研究、进行教学实习和就业实习，提供了更多的时间和空间条件，以培养实践能力和创新能力，提高社会适应性和就业竞争力。短学期的设置，使教学工作的安排更具灵活性。

(二)三学期制模式下法学本科社会调查课程改革路径

1 强化重视程度，合理设置课程

充分认识社会调查在法学本科系统实践教学中的地位，并合理设置社会调查课程，是法学本科社会调查课程改革的首要问题。没有合理的课程设计，所有教学效果与改革，都是空谈。

(1)增加配套的理论教学课程与相应的实践课程

在专业选修课程中设置理论课程社会调查方法，与实践操作课程社会调查相辅相成，配套完成社会调查的目标。社会调查方法是文科学生必备的学习和研究的工具性知识和能力。开设该课程，通过系统、全面地介绍社会调查的原理和方法，帮助学生掌握相关的理论知识，使学生在掌握现代社会调查研究的基本规律、基本理论和基本知识技能的同时，逐渐树立起认真、合作、严谨、求实等与社会调查有关的职业道德观念，培养他们从事社会调查研究必须尊重科学的思想方法，为社会调查的具体操作与实践，提供系统完善的理论指导，实现教学效果与目标。

社会调查方法课程宜安排1 个学分，16 课时，与社会调查实践课程1 学分、16 课时相对应，形成2 个学分、32 课时的学分学时量，既没有超过法学本科主干核心课程的学分课时量，过分拔高社会调查课程的地位，也没有过分低于普通专业选修课程的学分课时，从而提高对社会调查课程的重视。

(2)适当增加指导教师的数量

尽量增加指导老师的数量，一方面降低实践课程教师的工作量，有利于老师全面、细致与系统地指导学生开展社会调查活动;另一方面，也有利于指导老师跟进社会调查的每个环节，及时调整工作方向，督促学生认真完成社会调查活动，提高调查研究的成效。

(3)拉长社会调查实践的时间跨度

三学期制模式将实习、实训、课程设计、综合试验等实践教学环节都统一安排到夏季学期，共4 周19 天，大大拉长了社会调查课程的时间跨度。社会调查活动的指导老师可以有计划、有步骤、科学地设计整个调查活动：5 个工作日确定选题(包括预选与讨论修正)，5 个工作日完成调查(包括调查方法的选取与实际调查)，4 个工作日进行资料的分析和整理，5个工作日完成调查报告的撰写。从而从时间上保障社会调查活动的每一个环节顺利开展。

2 系统化实践教学环节，增强课程联系的紧密度

强化法学本科集中实践课程的系统化程度，形成一个层层递进，科学地职业化实践技能培训的整体，使实践教学环节每一单独课程效果的简单相加，转为彼此协调运转，相辅相成地实现法学专业素养的训练，完成实践教学课程的课程目标与集中实践教学的整体目标。

根据社会调查课程的特点与地位，以及与其他实践课程的关系，首先可以将所有实践课程系统化、捆绑化。在确定好实践课程开设的逻辑顺序与时间安排后，根据前一实践课程的通过情况，来获得下一实践课程的选修资格，这样有利于把握每一个实践环节的教学效果，并促进系统化实践教学的整体效果，从而达到培养合格的法律人的目标。

其次，社会调查课程与其他实践课程的联系还可以体现在，把社会调查与学年论文、毕业论文串成一个整体。目前学年论文和毕业论文衔接非常紧密，体现为学年论文的指导老师与毕业论文的指导老师是一致的，这一安排有利于对学生专业论文写作能力以及科研能力的培养与提高，那么我们可以将这三门课程的指导老师都衔接起来，统一化，让指导老师从社会调查阶段就开始介入，从社会调查的选题开始指导，经过学年论文的写作，直致毕业论文的完成。这种安排一来可以解决社会调查这门课程资金匮乏、指导老师不足的实际问题，另一方面，也有利于整体协调与系统化法学本科实践课程的整体教学。

另外，就社会调查这门课程来说，应当将其理论课程与实践操作课程也联系起来，以通过社会调查方法这门理论课程为基础，修习社会调查实践课程，保证社会调查课程的整体性，确保社会调查课程的教学效果。

3 增加资金投入，落实保障措施

社会学课程论文篇2

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）30-0156-03

当前，我国大多数人文社会科学类课程在教学中都存在着忽视实践教学环节的倾向与现象，然而，社会形势发展要求高校必须加强文科课程的实践教学。目前，国内对文科课程实践教学的探讨大多集中于实践性总结而鲜有理论性分析，其结论往往缺乏一定的普适性。本文将就文科课程实践教学可以采取的四种基本模式进行探索，以期推动这一研究的进一步发展。

一、文科课程开展实践教学的内在合理性

文科课程进行实践教学的内在合理性是教学活动得以进行的逻辑起点。

1.这是高等教育人才培养目标的必然要求。我国高等教育的目标是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术、文化，促进社会主义现代化建设。目前，我国高校的大学生在课堂上尤其是在文科课堂教学上接受的还只是基础性的理论知识教育，尽管这一部分十分重要，但毕竟不是高等教育的全部内容。人才的培养及其健康成长最终要在自身的不断努力和社会的伟大实践中实现，必须将理论知识与社会实际相联系。

2.这是学生素质全面发展的客观需要。高等教育中的素质教育与基础教育中的要求有所不同，它更多的是强调学生对理论知识的学习与实践技能的掌握。文科课程教学不仅是知识的传授，也是能力的训练。培养学生追求知识真理的精神和解决问题的方法技能，实践教学环节肩负重任。同时，借助于实践教学环节，学生在对社会的深入了解与认识过程中逐步形成正确的人生观、世界观、价值观。所以，只有通过实践教学环节，才能真正提高学生分析问题、解决问题等实践技能，培养理论知识扎实、实践技能娴熟、思想政治素质合格的优秀人才。

3.这是高素质人才发展的必然趋势。科技的快速进步、经济生活的多元化、社会关系的复杂化必然要求高素质人才是既具备渊博的知识素养，又具有较强的实践技能。近年来，人才市场不仅注重学生对理论知识的掌握程度与考试成绩，且更加注重学生的知识结构和实践能力。“背多分”与“高分低能”式的毕业生已经没有了需求市场。而知识面广、文理兼通、适应性强、有较强的动手操作能力和创新能力的毕业生则在社会上广受欢迎。因此，社会对人才的这种需求转变要求高校在人才培养过程中，不仅要一如既往地重视对学生进行基础性知识理论的传授，更要加强对学生实践技能的培养。

4.这是文科课程教学的特点。人文学科知识来源于知识创造者的社会时代背景和独特经历，来源于现实生活。它包含着一定的行动需求，需要人们去理解、去行动、去实践，通过实地调查和亲身体验来内化知识。因此，文科课程的实践教学是学生内化个体知识经验的重要途径。

在当前的国内高校中，尽管文科课程开展实践教学体现了高等教育发展的方向性、时展的紧迫性、学科教学的内在需求性和学生全面发展的必要性，但是实践教学的开展现状却不尽人意，普遍存有如下问题：一是对实践教学的重要意义认识不足。在我国，重视纯粹理论知识的学习，而视实际的操作技能为“奇技淫巧”，并嗤之以鼻，这是长期影响国民教育的传统观念，并在很大程度上导致了对文科课程教学实践环节的忽视。二是实践教学管理制度不完善。具体表现在对文科课程教学实践环节的设置上随意性强；在实践教学的监督评价机制上建设滞后甚至缺失；在设施设备方面管理混乱，流失损坏现象突出；在经费支持上严重不足，收支不清；等等。三是实践教学模式单一，流于形式。大多文科课程的实践教学在实施模式上单一呆板，在实施过程上应付了事。四是实践教学成效甚微。以上诸多因素最终导致多数高校的文科课程实践教学没有落到实处。学生难以从实践教学中提高其动手能力、创新能力、社会适应能力以及分析问题和解决问题的能力，难以从中真正得到锻炼。可见，文科课程实践教学的效果不仅直接影响课程教学目标的实现与高素质人才的培养，还影响到毕业生未来生活境况与发展，进而影响国民素质的提高。

二、高校文科课程实践教学的基本模式

目前，国内高校设置的文科课程众多。各门课程在课程性质、教学目标、教学方法、组织形式、考核方式等方面都有所不同。总的来看，以研究内容和教学目的为标准，众多的文科课程大致可分为思想教育性课程、思维训练性课程、操作应用性课程、社会研究性课程四大类。其中，思想教育性课程研究的是人在思想道德方面发展的规律，其设置的主要目的是对学生进行思想道德及政治觉悟等方面的教育。思维训练性课程主要研究人的思维活动规律，其教学目的是通过对思维规律的学习与掌握，进一步提高人的思维能力。操作应用性课程主要研究如何从社会生活现象中总结概括出各种知识理论以及如何进一步将之运用于社会实际，其教学目的在于培养和训练学生将理论知识运用于实际的操作能力。社会研究性课程在内容上主要是研究社会中的某些现象产生和发展的内在规律，其教学目的是培养学生对社会现象进行正确分析和理解的能力。这种划分意味着不同类别文科课程的教学在实践教学模式与措施上存在差异。

马克思主义哲学认为，实践就是人能动地改造物质世界的对象性活动。本文中的文科课程教学实践主要指把理论知识形态存在的主观思想观念联系于客观现实世界的物质活动形式，其实质在于以一种感性的活动形式运用理论知识，进而在运用中深化理论知识。故此，课程教学的实践环节开展必须依赖人的各种感性认识形式，并表现为各种感性活动。人有眼、耳、口、鼻、舌、身等感觉器官，主要有视觉、听觉、味觉、触觉等感觉形式。与此相应，文科课程教学的实践活动有必要充分调动人的上述感官，并以几类感觉形式把理论知识与客观的物质世界联系起来。

因此，实践教学活动可设计为视觉、听觉、味觉和触觉等几类基本模式。其中，视觉模式可以有参观、实地考察、影音资料观看等形式；听觉模式可以有访谈、倾听等形式；味觉模式有鼻闻和口尝等形式；触觉模式有身触与手摸等形式。需要注意的是，在设计实际的实践教学方案时，视觉、听觉、味觉和触觉四类感觉形式的区分仅仅是相对的，不可能被单独地运用，而常常是复合性地运用，只不过某种形式占主导而已。例如，参观考察形式的实践活动以视觉为主而以听觉和触觉为辅，访谈与倾听形式的实践活动则以听觉为主而以视觉为辅，如此等等，不一而足。

三、高校文科课程实践教学的具体策略

根据高校文科课程性质的划分与课程目标，本文认为在展开实践教学的过程中可以有所侧重地采取以下具体措施：

1.思想教育性课程的实践教学策略。在当前国内高校的课程设置中，思想教育性课程主要包括“毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系”“思想道德修养与法律基础”“马克思主义基本原理概论”等公共课程，也包括如伦理学、美学等专业性课程。由于该类课程的教学目的是根据社会发展规律以及人的思想道德发展实际对学生进行思想道德及政治觉悟等方面的教育，以培养其高尚的道德情操、正确的政治立场、敏锐的政治觉悟，最终树立起科学的世界观、人生观与价值观。所以，其实践教学的实施原则是，紧密联系社会现实，充分调动学生的视觉、听觉等感官，对其晓之以理，动之以情，导之以行。这类课程的实践教学一般可采取以下具体措施：

一是主题性的讨论、辩论与演讲。这既可以培养学生动手进行资料查阅、搜集与分析概括能力，又可以锻炼其语言表达能力。同时，声情并茂的论辩与演讲能够充分调动学生听觉性的感性认识，对其服之以理，动之以情。二是影音资料展播。影音资料借助于现代化的设备与手段，在有限的课堂时空范围内，通过对课堂之外的声音与画面的展示和再现而对学生进行视觉、听觉上的强烈冲击与震撼，充分调动其情感，增强其感性认识，以达到思想政治教育的目的。三是实地参观与调研。这主要是让学生走出课堂，走出学校，深入社会生活实际，通过身临其境与耳闻目睹，以现实世界的客观存在进一步验证理论知识，最终达到使学生更深入地理解知识、更牢固地掌握知识和更深刻地受教育的目的。四是现实模拟。现实模拟是在课内或课外以现有理论知识为依据，将之模仿式地运用于现实生活，使学生从模仿活动中进一步验证和深化理论知识，并使自身受到教育。五是社会实践。社会实践是指导学生在课外将已有的理论知识运用在现实生活中的综合活动，这最能锻炼学生的综合能力，提高其综合素质。

2.思维训练性课程的实践教学策略。思维训练性课程主要研究人的思维活动规律，通过对思维规律的学习与掌握，进一步提高人的思维能力，如哲学、逻辑学之类的课程。因此，该类课程实践教学的基本目的是活跃学生的思维，培养其灵活的思维能力、较强的逻辑概括与抽象能力。一般而言，此类课程的实践教学可以采取如下措施：

一是专题讨论与辩论活动。这要求学生以某问题为核心通过口头表达的方式，把自己的思维过程及其结果逻辑清楚地展现出来。它能够培养学生的逻辑推理、快速反应、语言表达等能力。二是案例性实践。该实践形式的突出优点是能够让学生走近社会生活，在近乎亲身体验式的活动场景中分析问题和解决问题，从而在实战中训练其思维能力，提高其思维水平。

3.操作应用性课程的实践教学策略。操作应用性课程主要研究如何从社会生活现象中总结概括出各种知识理论以及如何进一步将之运用于社会实际，其教学目的在于培养和训练学生将理论知识运用于实际的操作能力。该类课程包括的范围较为广泛，应用性专业的大部分课程均属此类，具体涉及法学专业、管理专业、新闻传播专业、旅游专业、经济贸易专业、市场营销专业、师范教育专业、语言学专业等。具体而言可采取以下一些措施：

一是小组项目活动。教师设计相关的具体活动场景，让学生通过小组合作过程，以项目的形式在理论知识的运用中分析问题和解决问题，实现让学生掌握知识、运用知识的基本目标以及培养学生的团队合作精神与协作能力。二是课堂实验。在课堂教学中以现代仪器设备为技术手段，对专业知识理论进行检测与验证，以便深刻巩固理论知识。随着社会的发展和时代的需要，部分文科课程也需要开设相应的实验课，如市场营销、电子商务、技术经济学、质量管理、运营管理、心理分析与咨询等课程。三是见习试做与实习实训。让学习者自己动手尝试性地进行操作与练习，即亲自参与到具体的实践活动中去。见习试做与实习实训不仅对师范教育类课程的实践教学适用，而且也适用于教育学、心理学等应用性较强的其他课程。四是现身说法与经验交流。即邀请对相关理论知识具有丰富经验的人士讲述经验得失，为学生的实践活动提供借鉴与启示，让学生从与讲述者的交流中获得感性认识，深化对理论知识的理解。五是体验性活动。这是让学生全身心地投入某些实践活动，在亲身体验中实现对理论知识的具体运用。这种实践方式较适于语言类课程和艺术专业类课程的实践教学。

4.社会研究性课程的实践教学策略。社会研究性课程主要是研究社会中的某些现象产生和发展的内在规律，其目的是让学生对社会现象的发展过程及其规律有正确的认识，或者培养学生对复杂的社会现象进行正确分析和理解的能力。为此，该类课程实践教学既要从社会发展实际中发现和总结新的内在规律，形成新的理论，还要通过各种途径与方式紧密联系社会实际，深入理解和巩固已有理论知识。此类课程如政治学、社会学、历史学、宗教学等，可以采取多种方式进行实践教学：

社会学课程论文篇3

关键词 思政理论课 实践 人文素质

中图分类号：G41 文献标识码：A

近年来，思政理论课实践教学虽然受到重视，但仍存在一些问题。主要有：对思政理论课实践教学的认识较狭隘，仅仅局限于思政理论课本身的实践教学，或者是暑期社会实践，只是将它定位于通过实践更好地理解理论知识，锻炼一些能力。没有把它上升到对大学生人文素质的训练、对高校人文精神的弘扬这一层面。思政理论课实践教学存在“条块分割”现象，高校社会实践教学形式多样，分属不同育人部门，各自开展社会实践教学，存在力量分散，效果打折的缺点，实践教学方式方法基本类似，低水平重复现象严重。另外，思政理论课实践教学长期存在师资队伍单一、力量分散缺陷。许多高校思政理论课实践教学进行改革尝试，虽然实践教学的有多种多样的形式，但是各种形式之间没有相应的内在联系，目标并不特别明确，没有形成一个完整的体系，因此，实践教学的实效性欠佳。

只有经过“统筹”、“协同”才能充分发挥思政理论课实践教学的应有作用，才能达到理想的育人效果。要做到“统筹”、“协同”，必须从以下几方面着手：

首先，注重对思政理论课实践教学认识上的拓展。

高校的思政理论课社会实践教学，不仅仅指社会上开展的实践活动，也包括校内的各种实践活动；不仅包括思政理论课自身的实践教学，包括大学生暑期社会实践活动，还应包括相关专业实训等实践环节以及大学中的形式多样的第二课堂活动等。高校思政理论课社会实践教学的目标定位，不仅仅是要激发大学生学习理论知识的兴趣，加深学生对课程理论知识的理解，提高大学生把理论知识运用到实践中去的能力，实现知行统一。它的终极目标应是提升大学生的人文素质，帮助大学生实现全面和谐发展。

其次，注重思政理论课实践教学师资队伍建设的协同。

实践教学师资队伍不是单一的思政理论课教师或团委、学生处等部门教师，而应是思政教师、团线教师、学工教师等育人力量形成的合力。通过“统筹”、“协同”的方法，把原本分散的教学力量聚集为一支多部门协同合作的社会实践教学团队，全方位地参与到思政理论课实践教学的立体格局中。既强调多部门协同，又各自有所则重。思政理论课堂的实践教学及校内的实践教学由社科部则重于负责；假期社会实践教学由社科部、教务处、团委等协同实施，第二课堂实践活动由团委、学生处主要负责；择业就业与生涯规划等实践教学由学生处负责，专业实训实习由各二级学院主要负责、社科部等协同。形成合力能发挥出更佳的育人效果。

第三，注重思政理论课实践教学各种形式的统筹运作。

（1）通过思政理论课课堂教学体现实践性。在思政理论教学过程中，通常是教师讲授较多。事实证明这种单一教学方式并不太受学生欢迎。注重学生参与、内心的体验和感悟的教学效果会更佳。这就要求课堂教学能采取多种方式体现实践性。课堂教学中，教师通过各种途径重视学生参与教学过程，比如，采取学生主题演讲、观看反映现实的视频并进行相应思考、对热点问题展开讨论方式，就能在课堂教学中体现出实践性。这种具有实践性的课堂理论教学形式，可以充分提高学生学习的自觉性和主动性，有助于培养学生独立思考问题、分析问题和解决问题等能力。

（2）通过社会实践活动体现思政理论课的实践性。大学生的社会实践活动是思政理论课的延伸，是加强思想政治理论课实践教学的重要途径之一。思想政治理论课所有课程的的实践环节可以统筹为一次假期的社会实践，并将社会实践纳入教学计划之中。大学生社会实践活动具体方案如实践的内容、方法、原则及相关考核方式等都可以由社科部负责。可以结合所学理论及社会热点问题来选择实践的内容，可以根据“统一组织、分散进行、就近就便”的原则，确保每届学生都能参加。通过社会实践活动，进一步加强了学生对社会的了解和认识，进一步加深了学生对马克思主义理论的理解，同时培养了学生从人文的角度去观察社会、认识社会。

（3）通过专业实习实训体现思政理论课的实践性。专业实习实训，一方面可以提高专业知识技能，另一方面也是进行人文素质教育的很好机会。在专业实习实训过程中，如果思政理论课教学能与之结合起来，同样可以体现出其实践性。让学生带着思政课的任务去参加专业实习实训，要求学生遵守劳动纪律， 感受专业活动的严谨，培养吃苦耐劳的精神，以及责任意识、敬业精神等。

（4）通过大学校园文化活动体现思政理论课的实践性。大学校园文化活动是高校思政理论课实践教学的载体。新生入学教育、军事训练、班风竞赛、文明寝室活动以及各种社团的活动，都可以成为思政理论课实践教学的抓手。这些活动可以充分体现思政理论课的实践性，有助于引导学生形成优良学风、文明行为习惯，帮助大学生树立科学的理想信念和积极的人生观价值观，有助于培养道德观和法制观以及形成良好的心理素质。

（5）通过职业生涯教育体现思想政治理论课实践性。职业生涯教育是大学生成长不可或缺的教育内容。高校可以结合思政理论课的教学，开设“大学生成长成才”课，帮助大学生更好地规划人生，规划职业生涯。在这个过程中体现思想政治理论课的实践性。把学校课堂教学与学生就业方向、课外活动、社会实践有机结合起来。开展职场沙龙、企业实践等活动，有针对性地培养学生择业、就业技能；通过多种途径，提升大学生综合素养，提高大学生的就业技能和就业竞争力。

综上所述，思想政治理论课实践教学应注重目标定位，并注重多部门、多种师资力量的协同，注重多种形式的实践教学的统筹。在课堂理论教学过程中体现实践性；在社会实践活动中体现思政理论课的实践性；在专业实习实训体现思政课的实践性；在大学校园文化活动中体现思政课的实践性；在职业生涯教育过程中体现思政课的实践性。这样，才能增强高校思想政治理论课的实效性，不断培养和提高大学生的人文素质。

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[5] 闫华飞.论思想政治理论课实践教学计划的制定与整合[J]. 边疆经济与文化，2010（1）.

社会学课程论文篇4

作者简介：方千华(1976－)，男，福建建瓯人，讲师，博士研究生，研究方向体育教育训练学。

摘要：运用文献资料、调查、数理统计、逻辑分析等研究方法，在调查和总结全国25所院校体育人文社会学硕士研究生培养方案的基础上，以课程开设的门数和学分为切入点，对各培养单位课程设置现状进行分析，总结概括当前我国体育人文社会学硕士研究生课程设置的特征与不足，旨在为新时期深化研究生教育的教学内容和课程体系改革提供参考。

关键词：中国；体育人文社会学；硕士研究生；课程

中图分类号：G807．4　文献标识码：A　文章编号：1007－3612(2006)05－0654－03

在调查和总结北京体育大学、上海体育学院等全国25所高等体育院系体育人文社会学硕士研究生培养方案的基础上，以课程开设的总门数和学分为突破口，全面深入地剖析现阶段体育人文社会学硕士研究生课程设置的具体情况，概括其特征和不足，为深化体育人文社会学硕士研究生课程内容和课程体系的改革提供参考。

1　我国体育人文社会学硕士研究生课程设置分析

1．1　课程设置的结构　从25所院校的培养方案看，我国体育人文社会学硕士研究生课程可分为学位课程和非学位课程，其中学位课程包括公共必修课(外语、政治等公共课程)、专业基础课(以各专业和基础的学位课程)和专业课(以各方向基础的学位课程)；非学位课程为选修课程(以体育学为基础的课程)。总体而言，课程设置的结构相对稳定，部分院校在培养方案中把专业基础课和专业课结合为专业必修课程，不同类型课程的学分比例和开设的门数体现多样性。北京体育大学、上海体育学院体育人文社会学硕士研究生课程设置状况可见表1，北京体育大学和上海体育学院设置了第一外语、自然辩证法、科学社会主义3门12学分；从调查院校的课程设置看，基础课程是研究生学习和掌握本学科坚实宽广基础理论的重要课程，主要按一级学科设置；专业必修课程是研究生在本专业内拓宽基础理论、学习和掌握专业系统知识的基础课程，主要按二级学科开设，但是学分上差异较大。

在这一基本的课程体系结构下，我国25所体育人文社会学硕士研究生开设的课程总共有442门课程，其中学位课程为196门，占总课程的44。3％，非学位课程为246门，占总课程的55．7％，两类课程所开设的门数之比超过了1：1．3。

1．2　公共必修课程　在我国研究生教育中，不同的专业都开设了公共必修课，主要由两部分内容构成，即政治理论课和外语课，根据不同院校此类课程名称统计，共开设了11门课程。

1．3　专业基础课程　我国体育人文社会学硕士研究生的课程设置比较重视专业知识的学习，不同的院校对课程的门数和学分的要求不同。从25所院校培养方案分析，专业基础课程的门数和学分存在较大的差异，36％的院校规定不少于8学分，有的院校开设了5门课程16学分，而有的院校只开设1门课程3学分。根据对25所院校开设的课程频数统计，目前各个院校主要开设的专业基础课程集中在体育社会学、体育教学论、体育学概论、体育科学研究方法、运动心理学、体育管理学等课程，在此基础上共开设了78门的专业基础课程(表2)。

1．4　专业方向课程　专业方向课程能使研究生拥有宽厚的专业知识和基本技能，熟悉本专业范围内的最新的科学研究成就和发展趋势，着重于专业理论、基本规律的知识和能力的培养，主要以二级学科为基础进行开设。从25所院校的培养方案分析，专业课程的门数和学分存在较大的差异，48％的院校规定的学分在6学分至8学分之间，有的院校开设了5门课程高达14学分，而有的院校只开设2门课程4学分，还有的院校规定学位论文的综述和发表的专业相关论文为2学分，并且列入专业方向课程。根据对25所院校开设的专业方向课程频数统计，目前各个院校主要开设的专业课程有体育社会学、体育教学论、体育学概论、体育科学研究方法、运动心理学、体育管理学等课程，在此基础上一共开设了97门专业方向课程(表3)。

1．5　选修课程　选修课程是为研究生进一步拓宽专业基础理论、扩大知识面及培养能力而设置的课程。从25所院校的培养方案看，开设的选修课程总门数是264门，不同的地区、不同的院校在选修课程的学分和门数上存在较大的差异。

1．5．1　跨学科和交又学科选修课程　表4可见，开设了50门人文社会学类科课程，涉及学科广泛，如开设了社会学概论、管理学概论、经济学概论、民俗学概论、文化学概论、社会学基础、社会心理学、行政管理学、经济法、公共关系学、世界宗教与民俗、中国文化思想史论、人力资源管理、组织行为学、行政法等课程。

1．5．2　工具与方法类选修课程　方法与工具类课程包括科学研究方法、外语、计算机、统计学、逻辑学等课程。从表4可见，开设了此类课程门数为47门。

1．5．3　体育人文社会科学类、体育教育训练学类、运动人体科学类及民族传统体育学类选修课程 这类课程是体育学四个二级学科的课程，打通了二级学科间的壁垒，有利于研究生根据自身需要进行专业知识的补充，完善其专业知识结构。表4可见，体育人文社会科学类和运动人体科学类分别开设了55门和60门的选修课程。

2　我国体育人文社会学硕士研究生课程设置的探讨

2．1　我国体育人文社会学硕士研究生课程设置的主要特征 我国体育人文社会学课程设置主要具有以下特征：1)“普通基础教育――专业基础教育――专业方向教育”三者有机组成，形成了三足鼎立的研究生学位课程格局，完善了课程体系结构。2)课程设置门数多、学分设置较合理、知识覆盖广，体现了基础化、时代性和前瞻性等特征。3)选修课程涉及的学科领域广，不仅体现了体育学领域不同学科的内容，而且还开设了大量的跨学科和交叉学科选修课程，开阔研究生的视野，拓宽研究生的知识面，解决知识结构的个性问题，适应各种生源、不同类型的培养模式和专业研究方向的需要。4)各院校根据社会发展的要求和研究生教育改革发展的趋势，在保证总体的课程体系的基本结构不变的基础上，充分考虑各自的教育资源，发挥优势，课程门数、课程学分和课程内容都各具特色，体现出差异性。5)课程设置体现了小型化特征，主要表现在课程不断细化，门数不断增加。6)课程设置体现了个性化特征，主要表现在根据院校的教育资源和专业方向的划分实际情况开设的课程。7)课程设置体现了国际化特征，主要表现在各学院校加强研究生的国际交流，重视外语和计算机课程的设置。

2．2　我国体育人文社会学硕士研究生课程设置的不足1)部分院校的课程设置没有根据社会的发展及时调整，课程内容较为单一、陈旧、老化，重复本科生课程的现状依旧存在。2)部分院校必修课程开设过多，选修课程过少，不利于研究生

课程设置的弹性化发展。3)课程命名上缺乏科学性和严密性。4)部分院校在专业基础课中很少或没有涉及跨学科课程、专业基础课程与专业方向课程混合以及在二级学科的各方向设置不同的基础课程，因此，没有按照一级学科设置学位基础课程，没有体现出基础课程的重要功能，造成课程结构体系失衡。5)部分院校体育人文社会学专业方向课程主要从师资角度出发，根据教师的研究领域开设相关课程，没有很好地结合具体学科方向设置课程。

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[13]李其生．谈研究生培养之管理一关于构建面向21世纪的先进课程体系[J]．学位与研究生教育，1998(4)：43-46．

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[16]王战军．新世纪的研究生教育[J]．清华大学教育研究，2000(4)：21-24．

[17)史雯婷．专业学位研究生教育的基本属性探讨[J]．学位与研究生教育，2004(10)：8-10．

社会学课程论文篇5

关键词：社会性别课程；传统教学范式；教学建设与改革

中图分类号：C40 文献标识码： A

民族学与社会学学院作为内蒙古大学学科发展战略规划而设立的学院，突出民族学与社会学两大学科的交叉互补优势。民族学作为国家一级学科，在课程设置中依托学科与专业优势，率先开设“社会性别人类学”课程。2013年内蒙古大学作为首批入选“中西部高校综合实力提升工程”的学校，启动了《提升综合实力本科教学建设与改革资金规划》项目，其中，社会性别人类学课程被列入民族学学科核心课程。

2006年民族学专业以选修课的形式开设《妇女人类学》课程，后以《社会性别人类学》形式调整到民族学专业核心课、社会系专业选修课，目前该课程以提升综合实力本科教学为契机，具备了改革发展的重要平台，并正处在转型时期。因此，梳理社会性别课程的历程及教学范式的基本特征，探索社会性别课程的改革与建设，服务于学校未来发展目标，甚至服务于两性共同参与发展的社会需求。

一、妇女人类学传统教学范式

1．重妇女，轻两性。自20世纪80年代中期发端，中国进入妇女研究热潮。特别是为迎接1995年第四次世界妇女大会在北京召开，筹备中成立高校妇女研究中心为动力，推动了妇女学在中国的发展。此背景下，当时隶属于蒙古学学院的民族学系率先开设《妇女人类学》课程。当时对《妇女人类学》课程的定位是“以批判人类文化的男性本位倾向为起点，其核心是研究作为一种文化存在的女性的生存状态。它力图通过对女性与现实的考察，来探讨女性文化在人类文化中的历史命运，来描述女性文化在人类文化中失落的真实过程，并重新论证女性文化在人类文化中的价值和对人类文化重建的意义” [1]。 因此，批评的矛头指向“男性本位”文化，并以“男性本位”文化作为参照系，努力建构女性应得的文化价值和地位。妇女地位、妇女在各种文化中的被压迫的表现，以及妇女在世界范围内的各文化中处于被贬低地位的社会及文化的性质和根源，成为妇女人类学（anthropologyofwomen）探讨的主要内容 [[2] 李霞．女性主义人类学与汉人亲属制度研究[J]．妇女研究论丛．2002（9）：29．

[5] 伊瓦·戴维斯．性别和民族的理论[A]．陈顺馨戴锦华主编.妇女、民族与女性主义[C]．中央编译出版社．2004：1．][2]。此时妇女学（Women'sStudies）则被认为是“一门新兴的综合性学科，它既不是单纯指社会科学，也不是单纯指自然科学，而是指与人有关的各门学科的综合”[3] 。所以，妇女学从一开始就毫不隐讳它的目的是打破学科界限，使在高校建立的妇女学研究机构也成为多学科交叉研究的汇集中心[ 据不完全统计，自从20世纪80年代中期到2005年为止，中国各高校建立的妇女研究机构已有50多家。]。

经20年的研究探索，妇女学、妇女人类学缓慢推进，虽然已跨出学科界限，但未能跨出“妇女”这一生物性别。 “近年来，随着女性学在学术界地位的确立，一批男性学者也开始从事女性学的研究，但就女性学的历史状况而言，其研究主体仍然是女性”[4] 。 学者的这句话从侧面反映了妇女学研究领域存在“男性缺憾”问题。

希伯来大学社会学老师艾里克·柯恩说过：“在谈论女性的时候如果闭口不谈男性，就好比用一只手鼓掌似的” [5] 。 内蒙古大学民族学与社会学学院开设《妇女人类学》过程中，谈论“妇女”或“女性”时却忽略了相对的文化范畴──“男性”这一性别，无论是研究对象或研究主体都没有脱离“妇女”、“女性”的范畴，这好比女士们关上门 “自言自语”或“自娱自乐”的状态没有本质的变化。因此，如何恰如其分地认识和分析男女两性的多重文化身份，阐释性别秩序与其他社会关系的交叉成为社会性别课程改革的重要内容。

2．重“女性主义”，轻“社会性别理论”。众所周知，女性主义最显著的功劳在于，作为斗争的目标挖掘出“父权制”概念，并用这种概念强调在家族体系中的等级，或者是家族等级观念在社会上的延续，从而来说明女性的“二等”地位。

而“社会性别”概念本身，虽然是西方女性主义理论的延续和补充，但与女性主义理论有所区别的文化概念。女性主义理论往往认为，女人要取得社会政治权益就要进入男性领域，用男性的标准要求自己，把达到男性标准看成是女性的解放或者过于强调女性的优越性而贬低男性。社会性别学者认为这是一种误解。他们广泛吸收当代各种现代主义观念，放弃了对妇女解放具体目标的追求，尽心去解构社会意识、思维习惯、人的主体性及男权思想对女性主义的影响。因此，我们颠覆的实际上是整个社会的体系和话语，而并非改变一半和另一半的关系，男性与女性一样，也受到了文化的影响，也被现有的性别文化所压迫；而“妇女”作为一个普遍化的范畴是没有意义的，因为它代表不了所有人，甚至代表不了任何人。把妇女一定括在引号中来分析，特别是“同性恋”、“变性人”和文化上的“伪娘”现象的出现，已说明当今社会的“男性”或“女性”需要用社会性别理论来审视他们的平等问题了。也就是说，性别间的平等并非是简单的男女之间的平等问题，而应该不否定生物性的前提，意识上模糊性别的过程，并超越自己生物性别（sex）来看待文化的社会性别（gender）问题。

二、大学社会性别课程教学理念的重塑

之前传统教学范式，偏重单向度的妇女研究和对妇女处于被压迫和社会从属地位的性质和起源问题的长期反复的思考，并希图从政治、经济、文化各层面建构女性文化地位与生存价值。但这种认识论思维，限制了把性别作为一个更广阔的概念来使用。随着对父权制概念的不断质疑和批评，学术界需要一个更为中性，包容性更为广泛的概念。因此，“社会性别制度”概念受到重视并合理的运用。

美国学者劳瑞提斯提出了“社会性别制度”概念。她认为，社会性别是 “一种再表现与自我再表现，是各种社会机制和种种制度化了的话语、认识论、批评实践以及日常生活行为的产物。也就是说，社会性别不等同于性别差异，它是一种技术机制而不是一种简单的文化概念”[[6] 沈奕斐．被建构的女性──当代社会性别理[M]．上海人民出版社．2005：41．][6]。这种制度并非隶属于政治制度、经济制度，而是与政治、经济制度并列存在的、已成为一套不以我们的意志为转移的体系。

这里说明的是，虽然父权制和社会性别制度概念在不同的场景下，被很多学者交替使用，但两个概念的理论背景和侧重点不同。传统教学的内容和方式，有时往往脱离历史背景而单刀直入灌输“女性主义”思想，导致学生始终无法切入社会性别课程的内部，只是在边缘观望或摸索着“女性主义”与“社会性别”的关联与区别。因此，在教学过程中，让学生认知中西方不同文化背景下的“社会性别制度”的存在，以社会性别视角、范畴、方法与其他诸如阶级、民族、种族、地域等范畴交叉结合起来关照、审视中国的“男女平等”与“性别平等”的知识建构，在批判反思中重建、生产、传播平等的新知识和新思维模式。借以激励学生参与改变社会性别不平等的行动，在社会文化改造实践中不断提高认识能力、增添行动力量。这应是从事社会性别课程建设和改革的宗旨。

三、当前社会性别课程改革的首要任务

福特基金从20世纪80年代开始资助美国各高校妇女学课程改革以来直到1999年来到中国资助类似的项目为止，对社会性别课程改革起到很大的帮助。1999年以天津师范大学牵头的“发展中国妇女与社会性别学”课题在福特基金会资助下启动。该项目所及范围达21省（市、自治区）涉及学校近百所。其中，内蒙古大学虽未参加第一次针对妇女/社会性别学项目，但2008年申请到福特基金项目“内蒙古草原地区工矿开发及其社会与生态环境效应研究”的资助。2009年─2010年期间在内蒙古牧区进行实地调查的过程中了解到牧区妇女生存状况基础上，2012年以福特基金第二批资助“内蒙古草原牧区工矿开发与社会经济文化包容性发展研究”项目为启端，围绕“内蒙古草原牧区工矿开发对社会性别的影响”的专项调查，民族学与社会学学院初步形成“社会性别研究团队”。而且内蒙古大学作为首批入选实施“中西部高校综合实力提升工程”的高校之一，提升综合实力本科教学建设与改革资金成为课程改革的主要经济来源和重要的保障。因此，在这一基础上，制定出在知识性和教学方法上关注社会性别多样性的课程体系并与国内外高校形成研究团队的经验进行多方位交流。对此笔者认为，中华女子学院无论是在教学、科研和图书资料方面力争成为全国妇女/社会性别研究中心的努力值得借鉴。

1．开设教师队伍的培训班

中华女子学院在独有的资源上（中国唯一一所女子大学）能够把从事妇女/社会性别研究的学者召集到一起，组成教师队伍，纵横联合、合作互助方式学习和跨学科教学，并定期进行教师队伍的培训。内蒙古大学民族学与社会学学院虽然是以女教师为主，但已初步形成了社会性别研究团队，通过这种平台，不仅增加从不同角度讲授社会性别课程的教师数量，而且还可以聘请国内外社会性别学知名学者做讲座、开设短期培训班。培训过后的教师们在课堂讲授方法方面定有成效，如概念的定位及避免使用带偏见的语言，提高学生的自主能动性和独立从事社会性别各项工作能力等。随着教师队伍的壮大和专业人士的增加，不久的将来必定会对学科梯队建设及学校整体教育改革起显著成效，服务于民族地区特色的教学。

2．课程设置上的调整

内蒙古大学社会性别课程的现状，只是限定在民族学与社会学学院内，以必修课和选修课形式讲授。虽然，2009年之后社会性别课程在民族学与社会学学院有了稳步的发展，但是更大的进步还在于使它在更多的专业领域成为必修或选修课，或者把社会性别与文化多元性课程设置为全校通识课。学生认为：“自己所学的专业要占用大量的时间和精力，因此，不可能专门跨专业去听所喜欢的社会性别课程，因此多么希望能从公共专业课上接触到有关社会性别方面的知识。”

全国已有不少的高等教育机构正在进行课程改革，当前几乎所有参加社会性别课程改革的教师都来自于社会科学或人文科学专业，学生多数为本科生为主。事实上，内蒙古大学社会性别课程也没有触及研究生教育和成人继续教育。

内蒙古大学入围“中西部高校综合实力提升工程”，设立专业核心课程的专项资金，使社会性别课程打破限定的专业领域，在不同专业和不同研究领域进行多层次的广泛交流提供了资金保障，并且也为社会性别课程的影响力扩展到全校，服务于全社会提供了可能性。

参 考 文 献

[1] [3] [4] 禹燕．女性人类学[M]．北京：东方出版社，1988：6，4-5，3．

[2] 李霞．女性主义人类学与汉人亲属制度研究[J]．妇女研究论丛．2002（9）：29．

[5] 伊瓦·戴维斯．性别和民族的理论[A]．陈顺馨戴锦华主编.妇女、民族与女性主义[C]．中央编译出版社．2004：1．

社会学课程论文篇6

【关键词】联共（布）党史；《联共（布）党史简明教程》；课程设置

【中图分类号】D232 【文献标志码】A 【文章编号】1674—0351（2013）02—0129—04

在民主革命时期，《联共（布）党史简明教程》（下称“《教程》”）是中国共产党开展理论教育、干部教育和历史教育，学习苏联革命经验的“中心材料”，更是获得“马克思列宁主义基本原则”和“研究马克思列宁主义的方法”的“百科全书”。[1]56建国以后，基于学习苏联社会主义建设经验，开展马克思主义理论教育，以及培养社会主义建设者等时代需要，《教程》作为“马列主义基础”课程主要教学科目——“联共（布）党史”的唯一审定教材，成为全国高校和党校学习的必修课程。而在苏共二十大之后，“联共（布）党史”课程黯然退出高校课程教学序列，宣告建国后学习苏联运动的式微。以《教程》为中心，考察“联共（布）党史”作为“马克思主义基础”课程在各级院校中的设置源起、经过、规范和废止，既有历史意义，又有学科发展意义。

一、“联共（布）党史”课程设置的缘起

早在中共“七大”之后，中国共产党对《教程》的学习指向就发生了转向，即要随着革命形势的变化，开始为未来国家建设准备组织（干部）基础和理论基础。建国后的国内各级各类高校，就是承担培养社会主义建设者、普及马克思主义理论任务的重要载体。而将“联共（布）党史”纳入高校课程体系，既是出于中苏党际渊源，也是源于复杂的国际环境，更为重要的是《教程》本身之于中国社会主义改造的重要理论意义和现实意义。

具体说来，“联共（布）党史”作为马克思主义的“政治理论课”，发挥着三个方面客观作用：一是有助于社会主义改造的舆论发动和思想动员。在过渡时期总路线酝酿和提出的过程中，中共中央就强调用马克思主义理论掌握群众和指导实践。而系统学习《教程》，就是明确联共（布）党史对于中国社会主义建设时代意义的有效方式。特别是中共中央发出关于1953至1954年干部理论教育的指示以后，在中共中央宣传部的指导和协助下，围绕以《教程》研习为中心的社会主义改造的理论动员在全国展开。高等院校作为培养社会主义建设者和领导者的阵地，系统学习《教程》既是课程任务，也是政治任务。就其作用而言，此举有助于从学习苏联共产党的历史来研究社会主义经济建设的理论和经验，有助于从全局的观点出发并有重点地进行学习，有助于理论应联系实际。[2]二是有助于社会主义改造的模式仿照。《教程》记录了联共（布）55年的发展史，特别是其中的第9至12章，记录了联共（布）从过渡到恢复国民经济时期，再到苏联新宪法的颁布17年的历史。在这17年中，联共（布）积累了关于向社会主义过渡、社会主义工业化、农业集体化的丰富理论和实践经验，为急于寻求社会主义改造经验借鉴和理论指导的中国共产党提供了一个现实的“蓝本”。三是有助于社会主义改造的经验借鉴。刘少奇曾经指出：“我们所走的道路就是苏联走过的道路，这在我们是一点疑问也没有的。苏联的道路是按照历史发展规律为人类社会必然要走的道路。要想避开这条路不走，是不可能的。”[3]155如何在中国顺利地进行社会主义改造并走向社会主义？以《教程》为蓝本的苏联社会主义改造史，提供了建立计划经济体制和在所有制方面推行全盘国有化和集体化这两条根本的经验。不仅如此，《教程》所述的苏联社会主义建设的历史背景、理论方针、实践经验，与中国的客观实际和现实需要高度契合，成为《教程》在中国的系统化学习的重要前提和基础。

可见，用“联共（布）党史”取代其他理论科目，并一统高校“马克主义基础”课程，实属合“情”合“理”。

二、“联共（布）党史”课程设置的步骤

正如上文所述，《教程》在党内的学习转向主要发生于解放战争时期，但是作为全国高校“联共（布）党史”课程的中心教材，即“马克思主义基础”课程的设置，则在建国后经历了一个循序渐进的过程。从中可以清晰地看出党的工作中心的转移，以及我国社会主义建设的政策过程。

“联共（布）党史”课程设置首先是从“辩证唯物论与历史唯物论”课程调整开始的。1949年10月8日，华北人民政府高等教育委员会规定华北专科以上学校过渡时期公共必修课一至四年级均必修“辩证唯物论与历史唯物论”（包括社会发展史）。[4]21951年教育部取消“政治课”名称，“社会发展史”课目增加讲授“辩证唯物论”部分，改为“辩证唯物论与历史唯物论”，与“新民主主义论”及“政治经济学”同为独立的课目，着重于讲授系统的马克思列宁主义、思想。[4]91952年9月1日，中央又《中共中央关于培养高等、中等学校马克思列宁主义理论师资的指示》，指出“提高马克思列宁主义的政治理论课程的教学水平，则是学校思想建设工作的中心环节”。[5]318巧合的是，《教程》第四章第二节正是由斯大林捉刀的《论辩证唯物主义和历史唯物主义》，也就成为高等学校的马克思主义理论学习的重要文本依据。同时，随着全国高等院校调整，培养国家建设干部就成为高等教育的重要任务，而《教程》作为政治理论课程的设置恰逢其时。

1952年10月7日，为加强和提高高等学校学生系统的理论教育，教育部了《关于全国高等学校马克思列宁主义、思想课程的指示》。《指示》规定从1953年起各类高等学校及专修科（一年制的专修科除外），开设“马克思主义基础”课程，其中主要教授“联共（布）党史”，学习时数与“政治经济学”相同，即讲课时数34，课堂讨论时数16，讲课次数17，课堂讨论次数8。课程分别在综合性大学、综合性师范大学、师范学院第三学年度第五、六学期开设，每学期17周。[4]14三周之后，中共中央转发了西北局关于培养高等学校马克思列宁主义师资的计划，指出“现阶段培养政治理论师资的最有效方法之一，是在高等中等学校高年级学生中选拔优秀的党团员在本校担任政治理论课程助教，从工作中培养他们成为高等中等学校中新的政治理论师资”。[6]445西北局除选派42人参加中国人民大学马克思列宁主义研究班外，在西北大学设置了马克思列宁主义研究班，开设新民主主义、马克思列宁主义基础（包括社会发展史、辩证唯物论和历史唯物论）、政治经济学等为主的课程。同时在西北师范大学设置政治教育系，分学年开设相关课程，其中第二学年开设社会发展史和辩证唯物论与历史唯物论，主要以斯大林的《辩证唯物主义和历史唯物主义》为教材。

1953年2月7日，《中央人民政府高等教育部关于确定马列主义基础自1953年度起为各类型高等学校及专修科（二年以上）二年级必修课程的通知》，强调“现因有些行政区教育部及学校来文要求明确规定马列主义基础在哪一年级开设，经我部研究确定各类型高等学校及专修科（一年的专修科除外）自1953年度起，有条件者即在二年级开设马列主义基础，政治经济学改为三年以上各类型高等学校的三年级必修课程。”[4]157月6日，高教部《关于各政治课学习期终总结办法的规定的通知》，规定每学期期终考试结束后两周，寄出总结材料。随着四门政治理论课的开设，“联共（布）党史”等相应的教学大纲也分别制定出来。

三、“联共（布）党史”课程设置的规范

随着高校“马克思主义基础”课程建设的逐步推进，“联共（布）党史”课程的教学管理和要求得到了中央人民政府及高等教育部的进一步规范。

1954年全国高等院校普遍开设马克思主义哲学、政治经济学、联共（布）党史和中国革命史等4门课程。7月1日，中央人民政府高等教育部《关于工、农、医二年制专修科二年级开设政治理论课程的通知》，要求“所有二年制专修科应在二年级开设‘马列主义基础’课程，学时为一三六。”同时，“工、农、医科的二年制（医科为二年半或三年制）专修科从1954年至1955学年度起，停设‘马列主义基础’，改设‘社会主义经济建设’，以‘联共（布）党史简明教程’九至十二章为中心内容，结合‘为动员一切力量把我国建设成为一个伟大的社会主义国家而斗争’进行教学。”[4]18

1955年3月1日，为宣传唯物主义思想批判资产阶级唯心主义思想，中央要求“加强高等学校中的马克思列宁主义的课程。中等学校教科书中也要有通俗浅显的关于辩证唯物主义和历史唯物主义的课文。”[7]734月27日，中央宣传部召开干部理论教育工作座谈会，会上规定从1955年“高级党校的课程共五门，即中共党史、苏共党史、政治经济学和经济问题、辩证唯物论和历史唯物论、党的建设”。此处学习苏共党史即是学习《教程》，核心是第四章第二节之内容。

1956年9月，中华人民共和国高等教育部对1954年政治理论课程的相关规定进行了调整。对各类学校开设的“马列主义基础”课程学时，除历史系的马列主义基础专业（属业务课）的学时由主管单位另订外，其他系科一律都开“马列主义基础”，学时分102与68两种，（后者可自愿开至102学时）。[4]27同时，在开设顺序上，一年级开设“马列主义基础”，102学时的学一年，68学时的学习一年或半年皆可。此规定从1956-1957学年度开始实施，其中综合大学的法律系、历史系、新闻系、哲学系、国民经济计划和政治经济学专业、部门经济各专业、中国语文系、外国语文系、理科各系，政法院校、财经院校、艺术院校、体育院校、外交院校，以及师范类院校的历史系、中国语文系、教育系的课时数都是102节，医药院校，师范院校的外国语文系和理科各系，以及林业和工科院校，课时数为68节。[4]29-30此外，全国部分院校还设置了马列主义相关专业和系，1956年中国人民大学建立了马列主义基础系，为高校培养马列主义师资。

四、“联共（布）党史”课程的废止与评价

苏共二十大前后中苏关系发生深刻变化，此次会议也对高校的“马列主义基础”课程带来不小冲击。我国高校不再讲授苏共党史（主要是《教程》），而改为国际共运史。究其缘由，主要是受到国际局势和党际关系的影响，以及中国共产党反思我国社会主义建设实践和苏联社会主义模式弊端所致。

因此，1957年4月12日中央提出高校政治理论课有“脱离政治的教条主义和歪曲马列主义基本原理的修正主义倾向”等问题，教育部随即《对高等学校政治教育工作的几点意见（草稿）》。该草稿规定，“从1957年暑假起，作为政治课的联共（布）党史等四门课一律停开一年或二年，改开一门‘社会主义教育’课程。”同时将原“马列主义基础”的教材“苏共党史简明教程”（即《教材》），改为社会主义原理的专题讲授。同时规定原“马列主义基础”师资，即过去教授《教程》的教师，也改教“社会主义教育”。[4]33-357月12日，高教部正式发出指示，要求在全国高等学校开设“社会主义教育”课程，以《关于正确处理人民内部矛盾的问题》为中心材料，马列主义理论课程和理论教育，分别被的著作学习和政治运动代替。由此，“联共（布）党史”课程设置的使命终结，《教程》也结束了马列主义基础课程的“正本”时代。

虽然“联共（布）党史”课程及《教程》退出高校“马克思主义基础”课程序列，但其影响深远。一方面，该课程的设置既培养了大批高校马克思主义理论师资和社会主义建设领域的干部，同时更补充和丰富了我国社会主义建设的理论和经验，成为中国人习得“社会主义观念”的重要载体和思想来源。另一方面，通过高校“马克思主义基础”核心课程的设计与定位，推进了俄国马克思主义及其经典文本在中国的系统化、组织化的社会传播，拓展和深化了马克思主义中国化时代化大众化的路径。再一方面，《教程》作为苏联史学政治化的典范，一定程度上存在的史实谬误、理论僵化和个人崇拜等非科学因素，对我国的历史教学和党史科学产生深远影响，主要是以领袖活动为中心党史编撰主旨，以路线斗争为主线叙事模式，以及对中共党史编撰体例的消极影响。

参考文献：

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[2]为中级组学习“联共（布）党史”作好准备 中央一级机关举办理论教员辅导员训练班[N].人民日报，1953-05-21.

[3]刘少奇选集：下卷[M].北京：人民出版社，1985.

[4]教育部社会科学司，组编.普通高校思想政治理论课文献选编（1949-2008）[M].北京：中国人民大学出版社，2008.

[5]建国以来重要文献选编：第3册[M].北京：中央文献出版社，1992.

[6]中国共产党宣传工作文献选编（1949-1956）[M].北京：学习出版社，1996.

社会学课程论文篇7

课程内容概念的界定是对其进行社会学分析的前提和基础。尽管我们经常探讨课程内容，但关于课程内容这一概念至今尚未形成一个统一的说法。首先应该明确的是，课程内容不等于教材内容，课程内容侧重于“教什么”，而教材内容则侧重于“用什么来教”。课程内容也不能等同于教学内容，课程内容先于教学过程而存在，它通常存在于教科书中，而教学内容则生成于教师的教与学生的学的过程之中。关于课程内容，《简明国际教育百科全书•课程》定义:“课程内容是指一些学科定的事实、观点、法则和问题等等”。也有学者认为:“课程内容就是根据特定的教育价值观和课程目标，有目的的从人类的知识经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系的总和。”另外，也有人主张课程内容是由符合课程目标要求的一系列比较系统的间接经验与学生的某些直接经验组成的，用以构成学校课程的基本材料。上述各种有关课程内容的界定，基本上是从教育学角度提出的，强调有计划、有目的，重视内容和结果。近些年来，不断有学者认识到课程内容与社会有密切关联，进而从社会学的角度对其概念进行界定。教育社会学理论认为，课程内容即社会统治阶级从知识总体中筛选出的符合自己意识形态的知识。课程知识社会学的观点认为，课程内容是在教育机构范围内要向学生灌输的知识，即课程内容反映了社会权利控制的法则。如吴永军在《课程社会学》中提到:“课程内容就其社会本质而言是社会对其未来成员加以控制的一种中介。”不管人们从何种角度阐释“课程内容”这一概念，归纳起来，人们一般是把课程内容看作是静态的文本形式，即把课程内容理解为法定知识或有组织的知识。本文中所提及的成人教育课程内容即是“有组织的、法定的知识”。

二、成人教育课程内容的社会学分析

对成人教育课程内容进行社会学分析，就要联系当前社会的实际情况，把成人教育的课程内容和与之相关的社会情境关联，将课程内容放置在其产生并持续发展的社会脉络之中，以此来分析各种社会力量对成人教育课程内容的影响。吴康宁在其《课程社会学研究》中提到，课程内容作为一种既有文本，象征着它衍生并存在于其中的几种不同的“场域”(在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型，是一种具有相对独立性的社会空间)，对课程内容的社会学解读，需要从三个场域展开透视，即由社会的政治、经济、文化、社会生活构成的“社会场域”，由整个课程系统贯穿于其中的“教育场域”，以理论思维的形式影响着课程内容编制的“学术场域”。这三种场域共存于社会整体之中，决定、规范或影响着课程内容的制定与实施。因此，对成人教育课程内容的社会学分析也要从以上三个方面展开。

(一)“社会场域”对成人教育课程内容的影响

由社会的政治、经济、文化等构成的“社会场域”，是成人教育课程内容的主要决定力量，各种社会力量凭借自身的优势以直接或间接的方式渗透到课程内容之中，对课程内容的制定、实施带来一定的影响。社会政治对成人教育课程内容的影响最为直接，这主要体现在两个方面:(1)政治本身就是成人教育课程内容的重要组成部分，承担着国家意识形态灌输的职能。无论是直接开设政治课还是举办有关政治方面的讲座、参观活动，通过在成人教育中实施各式各样的政治教育，政治社会化和继续政治社会化才能顺利进行，其灌输国家主流思想的目标才能得以实现。(2)政治决定了成人教育课程内容的选择，国家往往以行政命令的方式直接或间接规定课程中所要包含的内容，如“高举中国特色社会主义伟大旗帜，以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观”，等等。社会经济多是根据社会的需求来间接影响成人教育相关课程内容的选择。联合国教科文组织在《学会生存———教育世界的今天和明天》一书曾经提到，经济发展的要求和新的就业机会的出现强烈地激起了教育上的扩张。人们过去所接受的单一的技能培训已不符合时展的要求，创造性人才、复合型人才成为社会的新宠。受经济发展的影响，一些成人不得不重新投入学习，提升自己现有的能力以解决生活、工作中遇到的难题，适应社会的发展。因此，成人教育课程内容必须代表最先进的生产力水平，传播最先进的科技成果，满足成人的各种实际需求，那些过时的、备受冷落的课程内容必将被淘汰。社会文化与成人教育课程内容之间的关系较为复杂。著名教育家叶澜在《教育概论》中指出，课程内容来自于社会文化，但又不是文化的简单复制。文化造就了课程，文化作为课程的母体制约并决定了课程的内容。如在学习型社会的推动下，成人教育课程内容必将更多的涉及终身学习的理念。另一方面，课程内容作为文化的载体，担负着文化的继承、传播与创新的任务，离开课程内容，文化也就失去了最有利的传播途径。成人教育课程还能够根据成人的身心状况特点以及当前的主流教育思想，赋予已有文化传统以新的文化意义，使原有的文化在性质、功能等方面做出相应改变，以衍生出新的适合时展的课程内容。

(二)“教育场域”对成人教育课程内容的影响

所谓教育场域，指“在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识(knowledge)的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络。”它是课程内容存在的核心场域，也是课程内容的核心影响域。在教育场域中，教育者、受教育者、管理者与课程之间构成了一张客观的关系网络，而教育内容则是其中的关键性要素，如教师通过组织和讲授课程内容来与学生互动，学生通过对课程内容的学习来实现与教师及其他教育者的交往，教育管理者的活动也是通过对课程内容的组织、控制等形式来实现的。教育场域之中的权力中轴主要是知识和权力联合形成的文化权力，文化权力具有一定的支配性和霸权性，因为它决定着该场域内的课程内容，课程内容的设置要符合其意识形态。此外，教育场域内的媒介资本主要是文化资本，教育场域对文化资本的传播也是依赖于课程内容，通过对课程内容的安排来实现所要达到的目的。教育场域是从一种新的视角对课程内容做出新的理解，成为分析课程内容的一种新方法。

(三)“学术场域”对成人教育课程内容的影响

学术场域是由社会、学术活动、教师等各种因素建构而成的特定的行为空间。学术场域一方面具有较强的开放性，同时它又具有较强的自主性。自20世纪80年代以来，成人教育迅速发展，规模急剧扩张，形成了庞大的成人教育系统。尤其是近年来，国内外学者对成人教育的研究进行的如火如荼，为学术场域的发展奠定了坚实的基础。学术场域对课程内容的影响有两个方面。首先，无论是研究者还是教育者，皆身处特定的学术场域之中，有什么层次的场域就造就什么样的学者，换句话说，场域的理论发展水平在很大程度上决定着课程内容编制者理论思维的广度与深度，并进而通过课程内容体现出来。成人教育理论发展水平越高，成人教育课程就越能得到指导，课程内容也就越完善，使其充分适应成人的发展需要。其次，人们通常认为学术场域是一个纯粹探求真理的世界，学术场域中应该是一片百家争鸣、百花齐放的景象。其实不然，每一特定学术场域内部，任何一种文化资本都有着被学界同仁广泛接受的强烈愿望，这是因为课程内容需要完善的理论知识，并且往往只有在学术场域中占据较高地位的学术门类才有资格进入课程内容中，所以每个学术流派为了占有学术场域的支配权、话语权，便极力推广自己的学术理论观点。这也解释了为什么一门课程存在多种版本教材。

三、关于成人教育课程内容的社会学思考

从社会学角度看，成人教育课程内容是统治阶级意识形态的具体体现，也是对成人进行社会控制的手段之一。由于成人教育课程内容对社会变化的敏感程度最高，反应速度也最快，往往最能够影响其他学校教育机构课程内容的改革和创新，因此，在安排成人教育课程内容时要注意以下四点。

(一)简化课程内容，降低学习难度

对处于成人教育中心地位的教育内容而言，要满足不同层次成人的需要，融入成人生活，走进成人的“生活世界”，从而建立新的生活、学习状态。但是现行的一些课程内容，过于杂乱，有些是成人根本不需要的;在教材的编排上，有些语言晦涩难懂，超过了一般成人的理解能力。因而要改变过去成人教育课程内容繁芜丛杂的局面，根据成人实际的生活工作需要，适当删减一些内容，讲求课程实用性，增强针对性。同时，成人课程用书语言要简洁明了，要充分考虑成人独特的社会生活经验。

(二)紧随时展，更新课程内容

在当今社会，科技发展日新月异，即使是正在接受高等教育的大学生也未必能够及时跟上时代前进的步伐，因此作为成人“充电”的重要途径之一的成人教育，在课程内容的选择方面，更应该推陈出新，与社会同步发展，改变注重继承、轻视发展的现状。成人教育学校或机构要克服课程内容知识老化、缺乏现代性的弊端，增加课程内容的科学性和前瞻性，在继承优秀传统文化和思想的同时，也要与时俱进，既能反映时代的要求，又能满足成人当下的学习需求。

(三)依据现实需要，丰富课程类别

现今的成人教育课程内容仍然呈现“一边倒”的情况，绝大部分仍是关于提高成人学习者知识与技能，成人教育课程内容乃至整个成人教育领域对成人所面临的困境关怀都不够。对此，我们可以借鉴课程理论专家泰勒的做法，他把社会生活分为七个方面:“健康”、“家庭”、“娱乐”、“职业”、“宗教”、“消费”、“公民”，我们可在综合考虑成人所面临的社会状况和生存状态的情况下，增加一些如“健康”、“家庭”、“消费”、“公民”等方面的课程内容，丰富成人教育课程内容的类别。由于成人在社会中扮演着多种角色，生活压力较大，课程内容中尤其要注重对成人精神世界的关注。

(四)以成人为本，创新选择模式

有研究认为，成人教育，特别是成人学历教育中，在选择课程内容时，通常是借鉴普通教育的选择模式，而非“创新”。此种选择模式导致的后果是课程内容远离成人实践，无法将其用于生活、服务生活。因此，要创新成人教育课程内容的选择模式，就要以“问题”为本位，注重从成人的生产与生活实践中汲取知识，以此做为课程内容的主要来源，同时，也要重视学以致用。科学、合理的课程内容对提升成人教育教学质量、推动成人学习者的发展起着极其重要的作用。在纷繁复杂的社会大背景下，伴随着科技飞速发展、社会日益变迁，如何准确、合理地掌握成人学习者的学习动向、丰富成人教育的课程内容，将是成人教育研究者值得思考的问题。成人教育既是终身教育的重要组成部分，也是迈入学习型社会的重要途径，其课程内容必须以成人的现实生活为出发点，贴近生活、贴近实际、贴近群众，以更好地为成人学习者服务。

社会学课程论文篇8

高职院校思想政治理论课社会实践课程化教学是大学生思想政治教育的重要环节，有利于大学生理论联系实际，提升综合素质。中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高校思想政治理论课的意见》强调实践教学规范化，强调高校思想政治理论课要加强实践教学；《关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》则明确规定实践教学制度。基于这些文件精神，开展思想政治理论课社会实践课程化教学研究很有必要。

（一）有利于改革教学导向，提高教学实效。思想政治理论课实践教学具有形式多样、实践范围广、师生互动性强、时间空间跨度大、参与的学生面大等特点，其目的是通过社会实践教学提升大学生理论联系实际，培养其适应和服务社会的能力，提升学生综合素质，增强学生的社会责任感。但是由于经费、管理、机制等问题的影响，思想政治理论课社会实践教学的内容和教学形式缺乏统一性和规范性，难以取得预期的教学效果。所以，思想政治理论课社会实践课程化教学必须深化改革，把大学生社会实践纳入高校课程化教学的轨道，促使广大师生牢固树立理论联系实际、服务社会的理念，不断丰富大学生社会实践教学内容和形式，建立大学生社会实践的长效机制，调动师生社会实践的主动性和积极性，更好地实现社会实践课程化教学的规范化，达到实践育人的目的。

（二）有利于学以致用，提升学生的综合素质。思想政治理论课社会实践课程化教学，是加强大学生思想政治教育的有益渠道，是以理论知识为基础，通过丰富多彩、各种形式的社会实践课程化教学活动，理论联系实际，因人制宜，因地制宜，紧密联系我国经济社会发展的实际，紧密联系大学生思想的实际，专业、学业和就业等方面的实际，有效促进大学生的主观和客观、知和行的辩证统一，培养大学生的思辨、探究、服务社会和就业竞争能力，促进大学生的综合素质的提高，增强学生的社会责任感。

二、高职院校思想政治理论课社会实践课程化的原则

高职院校思想政治理论课实践课程化教学必须贯彻落实党的教育方针，遵循高职大学生学习生活规律和教育规律，发挥教师教书育人功能，增强教育的针对性和实效性，必须树立正确的社会实践课程化的原则，引导高职学生正确落实理论联系实际，不断提升思想道德水平和综合素质，促使学生在实践中受教育、长才干、做贡献，使高职院校思想政治理论课实践教学有的放矢，真正落到实处。

（一）科学规范的原则。目前，许多高职院校思政课社会实践教学没有真正纳入教学计划之中，缺乏明确的教学目的、教学计划、教学内容与形式，带有很大的灵活性和随意性，而且在学生参与的问题上，难以掌握学生参与人数上的度，无法实现学生全员和个体参与的协调，同时对实践教学的评价也缺乏科学规范性，难以保证实践教学的针对性和实效性。

（二）资源整合的原则。整合实践教学资源，是高职院校思想政治理论课亟须解决的课题，每个地方的高职院校都具有不尽相同的实践资源，应该加以有效利用。这就牵涉到资源整合问题，每个高职院校所在地周围都有历史、现代和自然教育资源，都有校本和校外资源教育优势，应就近就便加以充分利用。高职院校可以积极组织教师深入开发地方实践教学的辅助教材，丰富思想政治理论课实践教学内容，还可利用下载软件充分挖掘实践教学的网络资源，把社会现实鲜活的案例搬到课堂，增强社会实践课程化的针对性和实效性。

（三）增长才干的原则。许多高职院校对思想政治理论课的认识出现偏差，把它简单地理解为宣传党的路线、方针和政策或教育学生遵守校纪班规和大学生日常行为规范。其实，思想政治理论课应该以培育学生的思想政治素质和较高水平的职业能力为目标，不应以完成理论教学为其简单目标。实践教学是提高学生的思想政治素质达到“知”、“行”合一的桥梁，所以，思想政治理论课教学应该促进理论教学和实践磨炼相结合，通过实践教学加深学生对理论学习的认识，提高学生理论联系实际的积极性和主动性，因此，高职院校思想政治理论课实践教学是提高大学生思想政治素质和职业能力的一项重要原则。

（四）奉献社会的原则。高职院校对思想政治理论课实践教学必须解决高职学生存在的问题。目前高职学生存在的问题有：在学业和就业上普遍存在怕苦、怕累问题；诚信意识欠缺；沟通能力欠佳；意志脆弱；自我认知存在较大偏差。高职院校实践教学要结合时代，教育要符合社会的需要，利用学校的优势，理论联系实际，解决学生学习和生活问题，把学生培养成为社会真正有用之才，从而达到服务社会、改造社会，为国家经济社会发展做贡献的目的。

（五）形式多样的原则。高职思想政治理论课社会实践教学内容和形式的选择，必须符合高职院校的教育规律和培养目标，要贴近学生专业和心理需求的实际，创造丰富多彩的实践教学内容和形式，坚持实践教学课内和课外相结合、教师主导与学生主体相结合、集体实践和个体项目相结合，以增强社会实践课程化教学的针对性与实效性。

三、高职院校思想政治理论课社会实践课程化的内容和形式

（一）高职院校思想政治理论课社会实践课程化的内容。思想政治理论课社会实践课程应根据所授的课程内容和本质特征决定，其教学内容要以提升大学生思想政治素质和综合能力为目的，理论和实践相结合，充分发挥老师的主导性和大学生的自主性，强调人人动手、动脑，全体同学亲身体验。因此，高职院校可根据本校实际情况，因地制宜，采取各种内容的社会实践活动。

高职院校思想政治理论课社会实践课程化一般可以分为如下几个内容：

1.思想政治理论教育类。高职院校思想政治理论课社会实践课程化教学要根据本地本校实情，利用地缘优势，深入开发整合思想政治理论课社会实践课程化教育资源，包括军训；参观当地革命圣地、民风民俗、博物馆、文物古迹、烈士陵园、历史事件和革命人物纪念馆；网络渗透教育；组织学生访问在社会主义革命、建设和改革时期的杰出人物；考察周边具有重大影响的企事业机构，建立高职院校大学生社会实践基地，让学生感悟历史和现代化建设成果，培养社会主义、爱国主义、集体主义、革命英雄主义和吃苦耐 劳精神。

2.增长才干类。高职院校思想政治理论课实践课程化教学的目的就是通过高职学生积极参与各类实践活动，通过理论联系实际，提升职业能力，丰富社会见识，增长为人处世的才干。这类社会实践包括校园和社会调查、专题研讨、撰写论文、校园文化活动、各种学术和技能竞赛、学术报告会、先进模范或优秀毕业生报告会、科技发明、创业实践与技能活动、勤工助学、学科试验、专业实习、读后感或观后感等。

3.服务社会类。高职院校思想政治理论课实践课程化教学目的，就是要促使高职学生通过社会实践活动，巩固所学的理论教学成果，体现教育的本质精神，揭示教育发展的本质内容，培养学生运用所学知识和技能奉献社会的精神，通过服务社会的实践活动，引导学生亲身感受社会现实，培育学生为人民服务的意识，弘扬社会主义和集体主义道德风尚，培养学生吃苦耐劳观念和职业道德。这类实践活动包括大学生志愿者服务、公益活动、环保宣传活动、“三下乡”和“四进社区”活动、顶岗实习活动、社会兼职等。

（二）高职院校思想政治理论课社会实践课程化的形式。高职院校思想政治理论课社会实践课程化的形式丰富多彩，既可以在课内开展，也可以在课外实施。但是不管采取何种形式，应该坚持教学内容的社会性，体现教师主导与学生主体相结合、集体实践和个体项目相结合的基本要求，实现增长学生见识、提升学生的综合素质和职业能力的目标。高职院校思政课社会实践课程本着科学规范的原则，主要表现为集体实践、个体自主完成两种形式。

1.集体实践的方式。高职院校思想政治理论课社会实践由于课时、人数、经济、操作等条件限制，任课教师大多结合课程内容，指导学生利用课外时间，围绕某一专题，针对热点问题，如时事、社会公德、家庭美德、职业道德、学生恋爱问题、就业创业问题、学生行为规范问题等开展专题研究、辩论、演讲、师生角色互换。为使人人参与，可以采取每个班级分为若干小组，组内成员分工协作，分担任务，最终以课件和word文档两种形式进行汇报，做到班、组、个人实践一体化，保证全员参与。

2.个体自主完成的方式。思想政治理论课社会实践活动时代感、现实性强，实践内容与形式与现实生活最为密切，教师应使实践教学形式与时事、社会和学生实际问题融为一体，这就要求教师根据学生的专业实际、学习水平、心理需求等特点，安排不同形式的实践活动。个体项目实践活动可以统一采用实践报告书的形式，可以设置三个主题，如该课程或大学几年的学习计划；观看电影或视频后的观后感，例如《走近毛泽东》《邓小平》《国情备忘录》《六个为什么？》《七个怎么看》等；阅读心得体会。

在组织学生个体项目实践活动时，要适时适当适度，不能加重学生负担、不能影响学生的正常生活和学习。学生在进行个体项目实践活动时，任课教师要适时进行指导，检查和掌握学生个体项目实践活动的进度，并对学生的实践成果进行总结与评分。

【参考文献】

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【基金项目】2011年度新世纪广西高等教育教学改革工程立项项目