高等教育法规论文范文

高等教育法规论文篇1

关键词：职业教育；工程法学教育；高职法律专业建设

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）36-0232-02

一、职业教育的理想目标

职业教育是使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、职业规范和职业技能的教育，职业教育的目标就是为社会各行各业培养既有专业理论知识，又熟练掌握专业技能的复合型、技术型、创新型人才。职业教育不仅要向学生传授知识，更重要的是培养学生的职业技能[1]167，高职院校的专业设置及教学过程应体现这样的要求，满足接受职业教育学生全面发展的需要。关于这样的要求，在国家的权威政策文件中有明确阐述。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》第六章关于“职业教育”专题中强调，“职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力，职业教育应纳入经济社会发展和产业发展规划，促使职业教育规模、专业设置与经济社会发展需求相适应，以服务为宗旨，以就业为导向，推进教育教学改革”[2]。2011年8月30日教育部的《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号）指出，职业教育应“以专业人才培养方案为载体，强化学生职业道德、职业技能、就业创业能力的培养，”不断“深化专业教学改革，创新课程体系和教材，使职业学校的专业教学既要满足学生的就业要求，又要为学生职业发展和继续学习打好基础。”还应“强化学生素质培养，改进教育教学过程，改革以学校和课堂为中心的传统教学方式，重视实践教学、项目教学和团队学习；开设丰富多彩的课程，提高学生学习的积极性和主动性”[3]。这些阐述可谓立场鲜明、态度坚定，无疑是指导我国职业教育科学发展的基本理念。我们应认真领会，贯彻落实，使这一理念融入职业教育的全过程。

二、创新职业教育模式：工程法学教育的基本思路

教育模式、人才培养方式的不断创新和与时俱进，努力适应经济社会发展和产业转型调整的需要是职业教育实现科学发展的内生动力。

（一）高职法律专业建设借鉴工程法学教育思路的必要性

由于培养的人才规格类型不同，高等职业教育①与传统的学术型或者理论研究型普通高等教育相比，在人才培养过程上存在较大差异。

1.“专业+产业”教育模式的诞生和发展，正是高职教育主动适应经济社会发展而进行实践教育教学改革的重要举措之一。地区、行业经济和社会发展的需要决定着高职院校专业设置的种类，地方经济社会发展和行业、产业结构调整决定着高职院校专业结构调整的方向。高等职业教育具有地方性和行业性，主要面向地方经济建设、社会发展和民生改善，为当地经济社会发展输送各类合格人才。因此高职院校的专业设置和专业调整应该主动适应地方经济建设与行业产业发展的需要。高职院校设置的专业种类，尤其是特色专业，一般要与当地行业、产业特点密切联系。

2.高职教育的培养目标是培养既有一定专业理论知识又有较强实践操作能力的实用型、技术型人才。要求学生具有一定的专业理论知识，体现了高职院校的专业一定程度上具有普通高等教育专业的特征，应该以一定学科领域的科学文化知识为基础来设置专业，而要求学生具有较强的实践操作能力，则体现了高职院校的专业具有职业教育的特点。

（二）高职法律专业建设借鉴工程法学教育思路的必然性

1.工程法学的学科属性。工程法学是一门边缘性法学学科，是法学学科与工程学科的有机融合，是以新视角、新思路、新方法探索提高法学教育质量的有益尝试。这一学科将工程领域中的规范、标准问题法律化、制度化，使各个工程领域都会有法可依、有章可循，这应是依法治国和建设和谐社会的必然选择。工程领域属于经济法、行政法、民法、刑法规范的范畴，其调整的对象涉及工程领域中多重法律关系。工程法学是各学科相互交叉的新兴学科，促使工程思维与法律思维有机融合，整合了工程学科与法学学科的科际资源，开辟了法律教育、工程教育的新领域。

2.传统法律教育模式的弊端。科学发展观是工程法学教育的根本指导思想。谋求法律教育事业的又好又快发展，就要坚持科学发展观的指导，科学发展观的基本要求是统筹兼顾，法律教育要是钻在象牙塔里搞“经院哲学”，或者只搞理论上“空对空”的繁琐论证，注定不会有大的作为。不可否认，传统法律教育为我国培养出了包括理论界和实务界在内的大批优秀人才，为社会主义现代化建设和法治建设提供了强有力的智力支撑与人才保证。但进入新世纪以来，随着我国社会结构的深刻变更，社会生活的日新月异，以及工程文明的繁荣兴起，这种传统的、以单一学科为主要依据的法律教育模式，已越发显现出教育力的不足，与经济社会快速发展的不适应，培养复合型、应用型人才乏力。

三、强化职业教育学生的规范、诚信和责任意识：优秀企业文化的培育和工程文化的塑造

文化对人具有持续而深刻的塑造、引导、规范功能，职业教育应在文化传承、育人育德、培育行业新风上有所作为。《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号）明确指出：职业教育应“研究借鉴优秀企业文化，培育具有职业学校特点的校园文化；强化学生诚实守信、爱岗敬业的职业素质教育，加强学生就业创业能力和创新意识培养，促进职业学校学生人人成才。”优秀企业文化的培育和工程文化的塑造能引领职业教育学生规范、诚信、责任意识的养成，引导毕业生就业后尽快适应工作岗位，找准自己的人生坐标，建功立业，奉献社会。

（一）优秀企业文化与和谐工程文化的对话

企业文化是企业长期生产、经营、建设、发展过程中所形成的管理思想、管理方式、管理理论、群体意识以及与之相适应的思维方式和行为规范的总和。是企业领导层提倡、全体职工共同遵守的文化传统和不断革新的一套行为方式，它体现为企业价值观、经营理念和行为规范，渗透于企业的各个领域。对企业成员有感召力和凝聚力，能把众多人的兴趣、目的、需要以及由此产生的行为统一起来，是企业长期文化建设的反映。其核心内容是企业价值观、企业精神、企业经营理念的培育，是企业职工思想道德风貌和工作作风的体现。通过企业文化的建设实施，使企业人文素质得以优化，归根结底是推进企业竞争力的提高，促进企业经济效益的增长。优秀企业文化是企业文化中的精华形态，其核心就是培育员工的规范、诚信和责任意识，引导员工爱岗敬业、奉献社会。

工程文化是一种和谐、美丽、生动而具有久远历史的秩序文化形态。工程文化演进的过程应是一个多学科、多领域交织、对话、交融、共赢、和谐运行的进程，在这一进程中，法学思维、法学理论应渗透到工程思维和工程理论中，两种思维、两种学科的相融沟通、相得益彰，促进和谐工程文化的不断进化。优秀企业文化与工程文化的相互渗透、交融、对话，正是职业教育的一项重要内容。

（二）工程文化价值与工程法律意识教育

工程法律意识教育是一种具有历史意义的文化价值教育。工程法学属于工程文化中构建和谐与秩序的规范、标准与程序。没有文化的工程是浅薄的工程，没有和谐文化的工程更缺少思想内涵与价值。在我国社会发展进程中一直存在这样情形，搞工程的人不具备法律知识，更谈不上法律意识和法律思维，这必然会潜伏着巨大社会风险，比如极易造成社会资源的浪费、工程成本的增加和生态环境的严重破坏，工程的社会效益、经济效益和生态效益大打折扣。还有很多法科出身的人包括法律职业者在内大多不懂得工程技术规范、标准、流程，法律职业者在涉及工程技术纠纷案件面前，总觉得无能为力，望而却步，丧失了职业发展的难得机遇。显然，工程文化教育与法律文化教育应相互融合、充分沟通对话、统筹协调发展，不能将二者视为非此即彼的对立极。工程文化教育为法律文化教育提供客观的物质条件，为法律教育搭建一个广阔的发展平台，法律文化教育为工程文化教育提供智力支撑和理论准备，促进工程文化教育的健康发展。这样的思路对高职法律专业改革与发展而言极具借鉴价值。

四、彰显职业教育的历史使命：工程法学教育与构建和谐社会

职业教育的历史使命不仅在于培养一个人、一代人，更在于对社会的责任和担当，尤其对于推动构建和谐社会，职业教育责无旁贷。

（一）和谐社会亦是法治社会

民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处是和谐社会的基本特征。民主法治中的法治理念、法治思维应是工科学科发展的根本指导思想，在工科各个领域都要有法可依、有法必依，开展法律意识培养与教育，法制建设是工程事业繁荣发展的先决条件。国家发展，社会进步，民生改善，就要大兴土木工程，筑楼、建桥、修路等各个工程领域都离不开法律制度的规范和保障。

（二）提高法律素质是职业教育的内在规定

法律教育是思想政治教育的重要组成部分，是推动依法治国进程的关键环节。在工程领域应大力开展法律教育，提高工程领域从业人员的法律素质和依法办事的能力，把他们培养成既精通工程技术、工程实践，又知晓工程法律、法规、规章、规范的复合型、实用性人才，工程法学教育做出相应的思想准备和理论回答，将人才培养模式调整到最适合复合型人才脱颖而出，最有利于工程事业健康可持续发展上来，造就一大批政治素质过硬、业务能力精湛、法律素养较高的工程领域专业人才，这既是公民自身全面发展的需要，也是职业教育的目标使然。

尽管我国在工程法学教育上开展了有益探索和实践，但仍处于初级化、粗放化阶段，没有把工程法学教育思维、思路提升到一个理论高度。但可喜的是，理论界和实务界已经意识到传统法律教育发展相对滞后的症结，试图把工程思维、工程文化移植到法律教育中来，期待传统法律教育模式的变革，注重培养创新型、复合型人才。如我国法律硕士、工程监理等新类型人才培养模式就是很好的例证。然而更有意义的是，这一人才培养思路和模式必将会对我国高等职业教育法律专业的改革、建设与发展产生现实而深刻的影响，高职教育管理者应用心体会，抓住机遇，勇于实践，积极作为。

参考文献：

[1]冯军，王静.法律职业教育实训教学的探索与实践[J].教育与职业，2011，（17）.

[2]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[Z].

高等教育法规论文篇2

[论文关键词]教育科学　量化研究　文献研究　思辨研究　质化研究

教育学科理论和体系的建构，依然是今天教育研究者的一项重要使命。教育学学科界限的模糊性，决定了其研究方法的多样性和复杂性，研究方法的科学性则是教育科学理论建构的根本有效路径。

一、教育科学研究方法的多样性及其分类

如果将教育学科归为社会科学范畴的话，那么，社会科学研究中最基本的研究方法即量化研究、质化研究和文献研究方法，理应成为教育学科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然会是教育学科研究中一种不可或缺的研究方法，因为教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界，教育学科所蕴含着的人文精神和人性特质，使它与人文科学有着天然的联系。

因此，教育科学研究方可归纳为四大基本类别：量化研究方法(实验法、定量调查法、数理分析和测验等)、质化研究(人类学方法、定性调查法、个案研究法)、文献研究方法(历史研究法、比较研究法)和思辨方法(注重纯粹的逻辑推理的一种哲学思辨)。虽然，量化研究与文献研究、定性调查法等一样，都具有一定的科学属性，具有可积累性、可修正性等特征；都强调对资料数据的科学收集和有效占有，通过严密可靠的数据资料为寻求事物间的规律性联系和科学性结论提供必要的事实和依据(当然，量化研究通过观察、调查和测量所得出的相关数据属于第一手资料，历史研究和比较研究中的数据则主要来自于文本，属于第二手资料)，但由于研究技术、手段、方法的差异性，决定了它们属于不同的研究方法类型。

二、量化研究的广泛使用是教育科学研究日趋成熟精细的标志

广义上的实证研究包含量化研究和质化研究。学者张红霞认为，实证研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，个案研究如果能把每一步操作都详细地记录下来，就可以认为具有一定程度的可重复性。而我们这里所指的量化研究属于狭义上的实证性研究，即主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证性研究。实证性研究作为社会科学的一种研究范式，倡导将自然科学实证的精神贯彻于社会现象研究之中，主张从经验人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社会现象的研究达到精细化和准确化的水平。

20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实，提出只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。

一个多世纪以来，社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。从西方教育科学的发展历程看，教育科学对实证研究方法的借鉴、吸收是其发展和成熟的重要标志。教育研究者通过对教育实践中各种数据的调查、分析，通过对文献研究、质化研究、思辨研究等多种研究方法的综合运用，对教育实践中的众多实然问题给予问答，并进行了理论上的有益探索。

以教育管理学的发展为例，自20世纪50年代以来，伴随着教育管理理论的兴起，教育管理科学论成为美国教育管理研究的一个主流性理论学派。“教育管理科学论将自身奠基在逻辑实证主义的基础上，强调教育管理研究立场的价值无涉，强调教育科学理论的描述、解释和预测功能，强调教育科学理论的可应用性、可操作性，强调量化研究，重视测量、数据统计，强调观察、实验的重要性，偏爱用图标和模型说明问题”。尽管教育管理科学论在20世纪70年代后遭到了教育管理主观论和价值论的挑战，然而，纵观今天美国和欧洲的教育研究，量化研究方法依然占据着研究方法的重要地位。

马尔科姆·泰勒在分析了欧洲2000年出版的最具代表性和影响性的17种英文高等教育专业期刊上发表的文章后得出结论：在高等教育研究中，占主导的只有三类研究方法，分别是：文献分析(37％)、多变量分析(26％)以及访谈(17％)，这三种研究方法占到文章数的80％之多，即文献研究方法、量化研究方法、质化研究分别占据了发表文章的37％、26％和17％。马尔科姆还认为，这种现象并不奇怪，因为在所有的社会科学研究中，像文献评论、问卷调查和访谈这些方法都非常普遍。

从我国教育研究的现状看，国内主要教育类期刊上发表的文章所采用的研究方法，大多是马尔科姆所指的诸如概念分析、批判和现象学等思辨类型的研究方法，而关于量化研究方面的文章内容比较单一，比如，调查问卷类文章主题主要集中在学生经验方面，诸如大学生就业、创业、学习等。有学者在分析《教育研究》所发表的文章后指出，它共登载的165篇研究论文中，主要以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的论文为主，占86.7％，其中思辨类论文达115篇，又占有绝对优势(70％)。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3％。

三、量化研究的运用与效用范围

在教育领域中，量化研究要求研究者事先建立假设并确立各种关系变量，通过概率抽样的方式选择样本，使用经过检测的标准化工具和程序采集数据，同时将事物在某一时刻凝固起来，对数据进行分析、验证，建立不同变量之间的相关关系，必要时使用实验干预手段对控制组和实验组进行对比，进而检验某种关于事物客观规律的理论假设。在研究过程中极力排除研究者本人对研究的影响，尽量做到价值中立。由于量化研究所具有的客观性，以及具有明确、具体的操作程序、可验证性和可重复性等特征，它在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题的分析、描述、预测及验证方面，具有不可替代的作用。

从马尔科姆对高等教育文章研究方法特点的总结看，采用量化研究的文章主要集中在系统政策、课程设计、高等教育评估和评价、学生经验等研究层面和主题方面，关于教学质量、院校管理等研究则较多采取了混合研究方法。由此可见，教育科学中的量化研究适用于下述研究。(1)适合于宏观研究。即比较适合于教育政策、教育规划和教育预测方面的研究，适合在宏观层面上对事物进行大规模的调查和趋势性的特征预测，通过教育现象的平均情况和抽样总体的代表性，以求发现问题或提出解决问题的新视角。(2)适合于对教育现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，研究高等教育经费投入与GDP之间的数量关系、专业结构与经济结构的相关性分析等。(3)适合于课程改革、教育评估和评价、学生发展等方面的评价、描述和预测性研究。通过观察、实验、测量，将数据加以分析和归纳，发现和推断具有代表性的、可推广的特征和模型。(4)能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。比如，学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。

信度和效度是关系到量化研究结论准确和普遍意义的关键性要素，而无论是观察、实验、测量、数据统计，还是用图标和模型说明问题，其设计和研究难度都比较大，对研究者有很高的技术要求。因此，研究者除了需要具有严谨规范的求实精神、较强的演绎归纳分析能力外，还需要对研究问题能够给予合理假设，需要具有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如描述性统计、推断性统计)等。研究者不仅要找到一个合适的样本或者选题值得进行大样本调查，同时在问卷设计、样本选择、信度和效度检验、分析工具、分析深度、合作沟通等诸多方面都应具备科学的态度和较高的专业水准。

四、基化研究的优缺点辨析

实际上，教育科学中的量化研究虽然强调事物的“量化”，即通过对观察、实验和调查，获取客观材料，从而归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法，但其根本意义依然在于寻求一种规律性认识对事物本质的认识。只是量化研究更追求和强调科学的程序、手段和步骤，依靠对事物可以量化的部分和相关关系进行调查、测量、计算和分析，以达到对事物“本质”的一定把握。一般来讲，在研究阶段上、对问题的认识程度上，定性是定量的基础，定量是定性的更高阶段。从这个意义上看，量化研究方法有以下优点。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定义为对数据(用于分析和研究的各种数字、文字、图象或其他形式的资源)的系统收集和分析，其目的是对教育的方方面面进行有效的概括、预测、干预和说明。”(2)量化研究有利于数据资料的有效积累，有利于对研究问题的深度解决，有利于克服教育研究中的主观性和各种偏见。如果我们想对大学的教学改革评头论足，必须比较全面深入地了解研究型大学和普通大学的教学现状，否则难以令人信服，而这很难通过思辨或文献等方法来完成目的。大学教学的实际状况和学生对教学质量的真实想法，只有通过问卷调查等量化研究方法才能够真实地得以反映。以张红霞、曲铭峰的《研究型大学与普通高校本科教学的差异及启示——基于全国72所高校的问卷调查》为例，该文章通过对研究型大学与普通高校本科教学的差异性的问卷调查，通过大量调查数据的整理分析，客观真实地为我们揭示了不同类型高校的大学生对教学的满意度情况和影响满意度的相关因素。其得出的结论有些出乎我们的意料：研究型大学(北大、清华除外)的教学质量问题普遍严重；教学经费不足是质量问题的首要原因。由于研究者客观中立的研究立场和科学求实的科学态度，由于问卷内容的严谨规范和数据资料的真实可靠，尽管结论令人意外，但却很难否认该结论的真实性。(3)量化研究能够通过清晰易懂的图表、数字或简短的文字说明事实、实质和趋势。比如，马丁·特罗通过相关数字对高等教育精英阶段、大众化阶段(毛入学率15％以上)和普及化阶段(50％)作出了科学论段，形象说明了高等教育不同发展阶段的数字特征。

量化研究的局限性主要体现在以下几个方面。(1)量化研究除了对研究者的技术性有较高要求外，还需要研究者秉持一种客观中立的立场，尽量坚持价值与事实的适度分离。但是，当研究者因某些原因想用自己的研究支持某种观点时，就有可能产生偏见，这势必会影响结论的真实性。虽然研究者应坚持价值无涉这一原则，但真正将价值与事实分离却很难做到。(2)作为量化研究中的一种重要研究手段——问卷调查法，其抽样误差总会客观存在，在一定程度上使研究的总体效度受到影响。问卷调查和结果往往会受到经费和人为因素的干扰，而且，大多数问卷往往比较浅显，不能深入到引出应答者真实意见和情感，也就不能揭示事物的内在规律。以《大学生自主创业现状调查与对策研究》一文为例，研究的主题是关于大学生自主创业现状的调查，但调查的人群却只有在校大学生，调查内容主要反映在校大学生的创业意向、创业意向与家庭背景关系、大学生赞成创业或不赞成创业原因、大学生创业知识等问题方面，而有些结论与问题内容不构成必然关系。比如，结论对策中的“政府应优化大学生创业的社会环境”与问卷内容无法呼应。(3)基于访谈法的量化研究结果的效度在很大程度上要取决于访谈者的观察能力、反应能力和人际交往能力。(4)发现趋势性的因果规律和相关规律具有相当大的难度。研究者在对复杂教育现象进行数量化的因果分析和相关分析时，不同变量的选择会对结论产生极大的影响，而且，如政策等变量因素在实证研究和数据预测中很难得以体现。预测与实际的不符使人们在很大程度上对宏观预测的科学性提出质疑。比如，关于高等教育发展规模的预测方面，20世纪90年代相关实证性预测文章对我国2010年的高等教育在校生规模的最大胆的预测也没有超出1000万人，而2008年我国各类高等教育总规模已经超过2 700万人。在对教育现象的相关分析中，有些相关分析显得比较牵强，令人难以认同。有时从一项相关研究的结果中获得有关原因和结果的推论是困难的。当变量A和B相关时，研究者不能明确地推断出是A引起B，还是A和B是由第三个变量C引起的。

要培育专业教育服务机构，完善教育中介组织的准入、资助、监管和行业自律制度，积极发挥行业协会、专业学会、基金会等各类社会组织在教育公共治理中的作用。这些方针和政策，为教育科学研究工作、为教育科研机构的转型和发展指明了方向和路径。

高等教育法规论文篇3

一、职业教育的理想目标 职业教育是使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、职业规范和职业技能的教育，职业教育的目标就是为社会各行各业培养既有专业理论知识，又熟练掌握专业技能的复合型、技术型、创新型人才。职业教育不仅要向学生传授知识，更重要的是培养学生的职业技能［1］，高职院校的专业设置及教学过程应体现这样的要求，满足接受职业教育学生全面发展的需要。关于这样的要求，在国家的权威政策文件中已有明确阐述。 由于培养的人才规格类型不同，高等职业教育与传统的学术型或者理论研究型普通高等教育相比，在人才培养过程上存在较大差异，尤其在办学宗旨和人才培养目标上，高等职业教育更是具有很多自身的特殊性。高等职业教育管理者应认真研究高职教育的特点和规律，积极探索适合高职教育科学发展的人才培养思路、方法和举措，为高等职业教育的改革与发展做出贡献。随着经济社会的发展和国家产业结构的重大战略转型调整，传统高职法律专业“重理论、轻实践”、“重说教、轻互动”、“重阐述、轻应用”的人才培养模式愈发显得不够适应，唯有重新“洗牌”，与时俱进地调整教学思路、深化教学改革、科学地设置专业，借助工程学科的平台，与工程学科共享资源、“互利共赢”，寻求专业发展新的增长点，才能生机勃勃，所培养的复合型、实用型法律专业毕业生在激烈的人才竞争中才会脱颖而出，实现受教育者的人生价值和社会价值。 二、创新职业教育模式：工程法学教育的基本思路 教育模式、人才培养方式的不断创新和与时俱进，努力适应经济社会发展和产业转型调整的需要是职业教育实现科学发展的内生动力。 （一）高职法律专业建设借鉴工程法学教育思路的必要性 1“.专业+产业”教育模式的诞生和发展，正是高职教育主动适应经济社会发展而进行实践教育教学改革的重要举措之一。地区、行业经济和社会发展的需要决定着高职院校专业设置的种类，地方经济社会发展和行业、产业结构调整决定着高职院校专业结构调整的方向。高等职业教育具有地方性和行业性，主要面向地方经济建设、社会发展和民生改善，为当地经济社会发展输送各类合格人才。因此，高职院校的专业设置和专业调整应该主动适应地方经济建设与行业产业发展的需要。高职院校设置的专业种类，尤其是特色专业，一般要与当地行业、产业特点密切联系。 2.高职教育的培养目标是培养既有一定专业理论知识又有较强实践操作能力的实用型、技术型人才。要求学生具有一定的专业理论知识，体现了高职院校的专业一定程度上具有普通高等教育专业的特征，应该以一定学科领域的科学文化知识为基础来设置专业，而要求学生具有较强的实践操作能力，则体现了高职院校的专业具有职业教育的特点。因此，高职院校的专业规格与普通高等教育的专业规格不同，同时体现着普通高等教育和职业教育的特征。高职教育的专业规格必须要体现出对高级实用型、技术型专门人才的知识、能力和素质要求。工程法学教育实现了法学学科与工程学科的有机结合，促进了两大学科的共同繁荣发展，更利于复合型实用人才的培育成长，使高职法律专业建设借鉴工程法学教育思路具有深刻的必要性。 （二）高职法律专业建设借鉴工程法学教育思路的必然性 1.工程法学的学科属性。工程法学是一门边缘性法学学科，是法学学科与工程学科的有机融合，是以新视角、新思路、新方法探索提高法学教育质量的有益尝试。这一学科将工程领域中的规范、标准问题法律化、制度化，使各个工程领域都会有法可依、有章可循，这应是依法治国和建设和谐社会的必然选择。 工程领域属于经济法、行政法、民法、刑法规范的范畴，其调整的对象涉及工程领域中多重法律关系。工程法学是各学科相互交叉的新兴学科，促使工程思维与法律思维有机融合，整合了工程学科与法学学科的科际资源，开辟了法律教育、工程教育的新领域。 2.传统法律教育模式的弊端。科学发展观是工程法学教育的根本指导思想。谋求法律教育事业的又好又快发展，就要坚持科学发展观的指导，科学发展观的基本要求是统筹兼顾，法律教育要是钻在象牙塔里搞“经院哲学”，或者只搞理论上“空对空”的繁琐论证，注定不会有大的作为。不可否认，传统法律教育为我国培养出了包括理论界和实务界在内的大批优秀人才，为社会主义现代化建设和法治建设提供了强有力的智力支撑与人才保证。但进入新世纪以来，随着我国社会结构的深刻变更，社会生活的日新月异，以及工程文明的繁荣兴起，这种传统的、以单一学科为主要依据的法律教育模式，已越发显现出教育力的不足和与经济社会快速发展的不适应。 工程文明的兴起以及繁荣、健康、和谐发展，呼唤传统法律教育与其同步伐、同进程、同发展，要求传统法律教育模式的更新换代。在工程文明不断进步的前提下，工程法学教育自觉地适应了社会条件的发展变化，一方面，在工程法学教育模式下培养了一专多能，具备综合素质的应用型人才；另一方面，满足了工程事业发展的人才需求，促进了我国工程事业法治化、标准化、规范化的进程。实践证明，法律教育只有与具体的生产实践有机结合、统筹兼顾，与工程事业相互配合、相互协作，才能健康、科学、和谐地发展。高职法律专业建设亦应摆脱传统法律教育模式的束缚，自觉与社会生产实践相结合，勇于探索、自强图新，走出一条特色鲜明的发展之路。 三、强化职业教育学生的规范、诚信和责任 意识：优秀企业文化的培育和工程文化的塑造文化对人具有持续而深刻的塑造、引导、规范功能，职业教育应在文化传承、育人育德、培育行业新风上有所作为。《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成［2011］9号）明确指出：职业教育应“研究借鉴优秀企业文化，培育具有职业学校特点的校园文化；强化学生诚实守信、爱岗敬业的职业素质教育，加强学生就业创业能力和创新意识培养，促进职业学校学生人人成才”。优秀企业文化的培育和工程文化的塑造能引领职业教育学生规范、诚信、责任意识的养成，引导毕业生就业后尽快适应工作岗位，找准自己的人生坐标，建功立业，奉献社会。#p#分页标题#e# （一）优秀企业文化与和谐工程文化的对话 企业文化是企业长期生产、经营、建设、发展过程中所形成的管理思想、管理方式、管理理论、群体意识以及与之相适应的思维方式和行为规范的总和。 是企业领导层提倡、全体职工共同遵守的文化传统和不断革新的一套行为方式，它体现为企业价值观、经营理念和行为规范，渗透于企业的各个领域。对企业成员有感召力和凝聚力，能把众多人的兴趣、目的、需要以及由此产生的行为统一起来，是企业长期文化建设的反映。其核心内容是企业价值观、企业精神、企业经营理念的培育，是企业职工思想道德风貌和工作作风的体现。通过企业文化的建设实施，使企业人文素质得以优化，归根结底是推进企业竞争力的提高，促进企业经济效益的增长。优秀企业文化是企业文化中的精华形态，其核心就是培育员工的规范、诚信和责任意识，引导员工爱岗敬业、奉献社会。 工程文化是一种和谐、美丽、生动而具有久远历史的秩序文化形态。工程文化是工程事业发展过程中长期积淀的社会现象，是工程文明的产物，在人们心里产生了深刻、不易变更的印记。和谐工程文化，应是一个理论体系完整，工程学科与人文学科，工程思维与法学思维，工程文明与精神文明相互融合、相互协调的一种良性有序状态。工程文化演进的过程应是一个多学科、多领域交织、对话、交融、共赢、和谐运行的进程，在这一进程中，法学思维、法学理论应渗透到工程思维和工程理论中，两种思维、两种学科的相融沟通、相得益彰，促进和谐工程文化的不断进化。优秀企业文化与工程文化的相互渗透、交融、对话，正是职业教育的一项重要内容。 （二）工程文化价值与工程法律意识教育 工程法律意识教育是一种具有历史意义的文化价值教育。工程法学属于工程文化中构建和谐与秩序的规范、标准与程序。没有文化的工程是浅薄的工程，没有和谐文化的工程更缺少思想内涵与价值。在我国社会发展进程中一直存在这样情形，搞工程的人不具备法律知识，更谈不上法律意识和法律思维，这必然会潜伏着巨大社会风险，比如极易造成社会资源的浪费、工程成本的增加和生态环境的严重破坏，工程的社会效益、经济效益和生态效益大打折扣。还有很多法科出身的人包括法律职业者在内大多不懂得工程技术规范、标准、流程，法律职业者在涉及工程技术纠纷案件面前，总觉得无能为力、望而却步，丧失了职业发展的难得机遇。导致这两种情形出现的原因在于，在很多以理工科为主的院校，不重视人文学科特别是法学学科教育的渗透影响，不注重科际资源的整合，把法律教育看做是一个附属产品，置其可有可无的地位。同样，在文科类院校尤其是单一学科院校的学生，缺乏工程文化的熏陶与培育，缺乏工程技术知识的培训和工程思维的锻炼。工程法学教育正是整合了工程学科与法学学科的科际资源，开辟了法律教育、工程教育的新领域。所以，工程文化教育与法律文化教育应相互融合、充分沟通对话、统筹协调发展，不能将二者视为非此即彼的对立极。工程文化教育为法律文化教育提供客观的物质条件，为法律教育搭建一个广阔的发展平台，法律文化教育为工程文化教育提供智力支撑和理论准备，促进工程文化教育的健康发展。这样的思路对高职法律专业改革与发展而言极具借鉴价值。 四、彰显职业教育的历史使命：工程法学教育与构建和谐社会 职业教育的历史使命不仅在于培养一个人、一代人，更在于对社会的责任和担当，尤其对于推动构建和谐社会，职业教育责无旁贷。 （一）和谐社会亦是法治社会 民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处是和谐社会的基本特征。民主法治中的法治理念、法治思维应是工科学科发展的根本指导思想，在工科各个领域都要有法可依、有法必依，开展法律意识培养与教育，法制建设是工程事业繁荣发展的先决条件。国家发展，社会进步，民生改善，就要大兴土木工程，筑楼、建桥、修路等各个工程领域都离不开法律制度的规范和保障。以公路交通工程为例，公路作为国家公共产品，它的规划、建设、养护、经营、使用、管理各环节，都有自身的质量技术标准和技术规范，需要工程技术人员通晓这些规范和标准，保证公路交通工程的质量和效益。由此看来，和谐社会的构建需要法律制度的完善、规范标准的设立和法治文化的培育。 （二）提高法律素质是职业教育的内在规定 法律教育是思想政治教育的重要组成部分，是推动依法治国进程的关键环节。在工程领域应大力开展法律教育，提高工程领域从业人员的法律素质和依法办事的能力，把他们培养成既精通工程技术、工程实践，又知晓工程法律、法规、规章、规范的复合型、实用性人才，工程法学教育做出相应的思想准备和理论回答，将人才培养模式调整到最适合复合型人才脱颖而出、最有利于工程事业健康可持续发展上来，造就一大批政治素质过硬、业务能力精湛、法律素养较高的工程领域专业人才，这既是公民自身全面发展的需要，也是职业教育的目标使然。 尽管我国在工程法学教育上开展了有益探索和实践，但仍处于初级化、粗放化阶段，没有把工程法学教育思维、思路提升到一个理论高度。目前，对工程法学教育理论这方面的研究，零散单薄、不成体系。所以，站在培养创新型、复合型人才的高度上，建立具有鲜明中国特色的工程法学教育体系已迫在眉睫。可喜的是，理论界和实务界已经意识到传统法律教育发展相对滞后的症结，试图把工程思维、工程文化移植到法律教育中来，期待传统法律教育模式的变革，注重培养创新型、复合型人才。如我国法律硕士、工程监理等新类型人才培养模式就是很好的例证。然而，更有意义的是这一人才培养思路和模式必将会对我国高等职业教育法律专业的改革、建设与发展产生现实而深刻的影响，高职教育管理者应用心体会，抓住机遇，勇于实践，积极作为。

高等教育法规论文篇4

关键词：国防教育学高校学科建设地位作用

所谓国防教育，是指国防领域里的教育现象，即按照捍卫国家、安全以及领土完整，防御外来侵略和颠覆的目的和要求，对全体公民的德、智、体等诸方面，有组织、有计划地进行教育的活动。 国防教育学是研究国防领域里的教育现象的一门独立学科。它是揭示国防教育的本质属性，探索国防教育基本规律的理论知识体系。国防教育学这门学科是根据我国《宪法》、《高教法》、《国防法》、《国防教育法》等法律法规的规定和要求，在高校开设的旨在提高当代大学生的国防素质和综合素质的一门军事理论课。?高校国防教育是全民国防教育的基础，也是全民国防教育的重要组成部分。加强新世纪新阶段高等学校的国防教育的理论研究，尤其是加强对高校国防教育学科建设的研究，是加强全民国防教育的基础性工程，也是全面推进素质教育，强化大学生的国防意识，提高他们的综合素质与能力，为国家和国防现代化培养合格的后备人才提供理论指导的一项战略任务，它在高等学校国防教育学科建设中占有极其重要的地位和作用。

一、国防教育学是高校国防教育学科建设的基础

所谓的学科建设是指学科主体根据社会发展的客观需要和学科发展的客观规律，结合学科自身的实际情况，采取一切必要的、可行的措施和手段，促进学科发展和学科水平提高的实线活动。学科建设是一个高等学校建设的核心，是提高学校教学与科研及社会服务能力和水平的重要基础。高等学校国防教育的学科建设是根据国家开展全民国防教育的客观需要，并结合高校开展国防教育的特点和规律，采取必要的手段和措施，促进国防教育学科发展和水平提高的活动过程。高等学校国防教育学科建设笔者认为有广义和狭义之分。广义的国防教育学科建设涵盖国防经济、国防政治、国防科技、国防外交、国防动员、国防历史、国防体育和国防后备力量建设等方面的建设。狭义国防教育学科建设只包括国防教育学、中国国防教育史、中国国防教育法律法规概论、中国高等学校国防教育概论、国防心理学、国防教育管理学概论和中外国防教育比较等学科。高等学校国防教育学科建设是一个系统工程，它是由构成国防教育这一学科学术体系的各个分支学科所组成。本文所研究的是狭义的国防教育学科建设。如前所述，由国防教育学等学科构成了高等学校国防教育学科体系。而在这些学科中，国防教育学是这些诸多学科的基础。笔者之所以这样认为，这是因为国防教育学既是学术分类的名称，又是高校国防教育教学科目设置的基础。国防教育学在国防教育整个科学体系中是学术相对独立、理论相对完善的科学分支；它是研究国防领域的教育现象的一门科学及理论知识体系；它具有从事科学研究工作的专门的人员队伍和设施；它是高校教学、科研等的功能单位，是对教师教学、科研业务隶属范围的相对界定，完全符合学科建设的一般规律和特点。与此同时，国防教育学研究和探索的国防教育的指导思想、地位和作用、任务和目的、历史与现状、特征与规律、方针和原则、法治与德治、方式和方法以及理论与实践等方面的成果，对于国防教育的其它分支学科，例如：中国国防教育史、中国高等学校国防教育概论、中国国防法律法规概论、国防教育管理学概论等，有普遍的指导意义。故因如此，所以我们认为，国防教育学是高等学校国防教育学科建设和发展的基础。

二、国防教育学是高校国防教育学科建设的重要组成部分

高校国防教育学科建设是一个整体，是个系统，它是由若干个分支学科所构成。如果说高校国防教育学科建设是整体，那么国防教育学就是个体。在这里，我们要强调个体对整体的服从与服务，同时也强调个体的相对独立性和相对稳定性，并为确保自身的利益而形成种种制度与规范。个体是

有差异的，它不是被动的服从和服务于整体，在一定的条件下它反作用于整体。国防教育学不仅是高等学校国防教育学科建设的基础，而且也是高校国防教育学科建设的重要组成部分。一方面，国防教育学是高等学校国防教育学科建设的基础，国防教育学这一学科的建设状况直接影响到高等学校国防教育学科建设的状况。国防教育学这门学科的建立和不断完善，从而推动高等学校国防教育学科建设乃至高等学校整个学科的建设和发展；另一方面，高等学校国防教育学科建设的不断完善与发展，又反过来推动包括学校国防教育学这一学科在内的各个分支学科（例如：中国国防教育史、国防心理学、国防教育管理学等）的建设和发展。如果离开了国防教育学这门学科的建设和发展，高等学校国防教育学科建设基础就不牢固、学科体系就不系统、不全面、不完善，就难以发展，学科建设也就无从谈起。从以上论述中我们可以得出这样的结论，国防教育学要接受高等学校国防教育学科建设的基本理论、基本思想、基本规律和基本方法等方面的指导；与此同时，国防教育学的研究成果又反过来充实、完善、丰富和发展高等学校国防教育学科建设理论宝库、学科内容和学科体系以及研究方法。总而言之，国防教育学与高等学校国防教育学科建设关系十分密切，它们两者相互联系、相互依存，又相互区别、相互促进与发展。它如同一棵大树，高等学校国防教育学科建设是树干，国防教育学、国防教育管理学、高校国防教育概论、国防法律法规等学科是枝叶一样，枝叶靠树干支撑，并从根部吸取养分；同时，树干还要靠树叶进行光合作用，才能促进整个树的发育成长，没有枝叶的树是棵干枯没有生命的树。研究高等学校国防教育学科建设是一项艰巨、复杂的系统工程，要正确地处理好各学科之间的辩证关系，才能不断的完善有中国特色的高等学校国防教育学科体系。

三、国防教育学科建设科学化是高校国防教育学科建设的客观要求

所谓的科学当指反映事物客观规律的知识体系。用在高等学校国防教育学科建设上应当是指符合高等学校国防教育学科建设的基本规律。特别是符合中华人民共和国成立以来，尤其是改革开放三十多年来我国高等学校国防教育学科建设的客观规律。所谓国防教育学科建设科学化，就是以科学的指导思想、科学的态度和科学的方法确保高等学校国防教育的有效性，从而达到加强国防教育，增强全民国防观念，捍卫国家、保证领土完整和国家安全，把国家利益看作为高于一切的目的。符合这一规律，就是高等学校国防教育学科建设的科学化，这个学科就有了长青的生命力。国防教育学作为研究国防领域里的教育现象，揭示其本质和规律的理论知识体系的一门理论知识体系的科学，有自己研究的对象、任务和内容，其作用和目的是用于指导全民国防教育的实践，这门学科是被实践证明了的一门科学的理论知识体系。因此，国防教育学的科学性是不容置疑的。国防教育学科建设是高校国防教育学科建设的基础和不可缺少的内容，国防教育学的科学性将必然有力地推动高校国防教育学科建设科学化的进程。高等学校国防教育学科建设的科学化，不仅要求它符合我国高等学校开展国防教育及其学科建设的客观规律和特点，而且要求它在实践中经过验证为正确的科学的东西，这样才能达到高校开展国防教育的目的和要求。对于不符合高等学校开展国防教育客观实践的东西，对于不正确的思想和观点，对于不正确的做法，我们应当以马克思列宁主义尤其是马克思主义在中国发展的最新理论成果即科学发展观的立场、观点、方法去进行分析与批判，使大学生们在学习科学文化知识和专业知识的同时，也要接受国防教育，增强国防观念，了解战争尤其是未来信息化条件下的局部战争的规律和特点，了解现代国防的基本知识，为当代大学生们树立科学的辩证唯物主义与历史唯物主义的世界观、认识论和方法论打下良好的基础。高等学校国防教育学科建设科学化不仅要符合高等学校开展国防教育的客观规律和客观要求，而且也要符合开展全民国防教育的客观规律和客观要求，同时也要符合高等学校开展国防教育的发展趋势，把科学化和超前性有机地结合起来，做到国防教育要科学谋划、科学决策，科学管理，切实把握国防教育的本质和规律以及未来的发展趋势，做到常抓不懈，有备无患，才能确保国家长治久安。

四、国防教育学科规范化是高校国防教育学科建设的内在要求

学科是高等学校学科专业、教学研究机构的细胞和基础, 是培养人才、发展科技文化的结合点, 学科又是凝聚人才和教学实验的基地, 学科水平是衡量学校水平的主要标志之一。建设一流学科和特色学科已成为大多数高等学校的办学宗旨。学科建设科学化、规范化是建设一流学科和一流学校的内在要求。中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》强调“规范国防教育，提高学生的国家安全意识，继续搞好军训并使之制度化。” 这为新世纪新阶段高等学校的国防教育学科建设规范化指明了方向。高等学校国防教育学科建设规范化是指高等学校国防教育学科建设要有统一的方针、原则和完整系统的制度、办法等。它对高等学校国防教育学科建设的目的、内容、对象、方式、方法、时间、管理等各个方面都有明确的规定和要求。国防教育学的规范化,要求在国防教育学的理论界要建立一套大家所公认的理论创新、接受、修改、摒弃的制度规则或习惯。实现高等学校国防教育学科建设规范化既是建立与完善中国特色高等学校国防教育学科建设的现实需要，也是高等学校国防教育学科建设内在规律的必然要求。既然国防教育学是高等学校国防教育学科建设的不可缺少的重要内容，那么，它在围绕教育目标规范教育内容等方面，要克服和防止随意性和盲目性，在教育内容上建立起集系统性、稳定性、思想性、知识性和超前性为一体的科学体系。我国高等学校的国防教育在党中央、国务院的正确领导下，成绩斐然，效果明显，逐步走向规范化、制度化和法制化的轨道。但是，就全国来说，发展不平衡，有的学校重视不够，在开设国防教育的课程或军事训练上打折扣；有的没有严格执行《国防教育法》，只搞军训，不开国防教育课，以集中军训代替国防教育；有的资金不到位，训练场所不落实；有的虽然开了课，学生手里无参考教材。等等。因此，高等学校的国防教育规范化要按照《国防法》、《国防教育法》等法律法规的规定和国家颁布的《全民国防教育大纲》等相关文件的要求，应本着全面、简洁、易行的原则，着重在增强国防意识、树立国防精神、学习国防知识、训练国防本领方面下功夫。由此可见，面向现实问题和未来发展趋势,实现科学化和规范化是推动我国高等学校国防教育学科可持续发展的基本前提。

综上所述，国防教育学在高等学校国防教育学科建设的地位和作用是不言而喻的，正确认识和处理好两者之间的辩证关系，将有助于完善有中国特色的高校国防教育学科体系，促进高校国防教育深入持久的开展。

高等教育法规论文篇5

摘要：本文首先介绍了我国远程高等教育管理政策现状，分析了建立远程高等教育政策体系的必要性，并依据相关法律、教育理论及可借方法，提出了远程高等教育管理结构及金字塔形政策体系的框架。关键词：远程高等教育：政策体系“教育部支持若干所高等学校建设网络教育学院，开展现代远程教育试点工作，是国家推动高等教育改革和发展的重大举措。”，[1]现代远程教育(本文主要讨论远程高等教育)已经试点近5年，教育部先后出台了《关于支持若干所高等学校建设网络教育学院开展现代远程教育试点工作的几点意见》(教高厅[2000]10号，以下简称“10号文”)、《教育部关于加强高校网络教育学院管理提高教学质量的若干意见》(教高[2002]8号，以下简称“8号文”)、《关于现代远程教育校外学习中心(点)建设和管理的原则意见》(教高厅[2002]1号，以下简称“1号文”)、《教育部、卫生部关于举办高等医学教育的若干意见》(教高[2002]10号，以下简称“若干意见”)等文件，明确了发展现代远程教育的意义和目的，初步明确了试点院校的责、权、利，对于试点院校的发展具有一定的指导，同时针对试点中出现的问题也进行了规范。这些政策的出台对于我国现代远程教育试点工作的顺利开展起到了积极的作用。然而就远程教育这样一个具有创新性质、政策性强、涉及面广、发展潜力巨大的事业，无论是管理者还是实践者都需要一个系统的、相对稳定的、一致性、操作性强的政策体系，来全面指导和规范远程教育组织者的行为。一部分热心远程教育事业的政协代表，已经从立法的角度表示出对于远程教育宏观管理政策体系的希望。其实，在“10号文”中对此也有清晰的表述“教育部将不断总结网络教学试点工作的经验，并根据试点情况调整有关的管理方法和运行机制，逐步形成规范、合理的管理制度。”[1]所以，适时建立一个远程教育的政策体系是十分必要的。一、建立远程教育政策体系的法律基础及理论1．相关法律基础与教育有关的法律主要有《中华人民共和国宪法》(以下简称《宪法》、《中华人民共和国教育法》(以下简称《教育法》、《中华人民共和国高等教育法》(以下简称《高等教育法》)。在《宪法》中关于教育的表述之一为“第四十六条中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”《教育法》中相应的表述为“第九条中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等，依法享有平等的受教育机会。”[2]它们的主体思想均体现为：人人都有接受教育的权利，在教育面前人人平等。这与大教育家孔子的“有教无类”及现代教育中的开放性思想是完全一致的。因此，制定远程教育政策体系时，首先必须与《宪法》、《教育法》的基本思想保持一致。“10号文”中“网络教育学院可以通过国家统一的考试来录取学生，也可以自行组织考试录取学生，招生形式和入学标准由试点学校自行规定。招生计划由试点学校根据网络教育学院的办学能力自行制定”这一段文字，其含义可以理解为：只要办学能力允许，网络教育学院应该最大程度地满足社会学习的需求。因此，“10号文”在教育的开放性思想方面，与《宪法》、《教育法》保持了一致。但是令人困惑的是在“若干意见”中又对参加远程教育学习者身份进行了限制。如“各类高等学校远程教育举办的相关医学类专业、药学类专业的学历教育，只能招收已取得卫生类执业资格的人员，停止招收非在职人员。”[3]曾经有一位从事旅游行业的工作人员，希望系统地学习护理知识，以便在工作中更好地为旅游者服务。可是由于“若干意见”中职业身份的限制，致使她无法入学，对此她提出了强烈的异议：“我并不想成为一名执业护士，只希望学习高级护理知识，为什么我不能参加学习呢?”其实，“若干意见”旨在加强医学教育质量，无可厚非。但“若干意见”中将执业资格作为能否参加学习的必要条件，就使一部分行业外且需要系统学习相关知识的人无法实现愿望。“若干意见”中的这一点实际上与《教育法》中“不分职业，依法享有平等的受教育机会”的条款有所矛盾，这恐怕是“若干意见”有所疏漏的地方。现代远程教育试点工作目前主要指远程高等学历教育，而高等学历教育所依据的直接的法律是《高等教育法》。《高等教育法》中的“第十五条国家支持采用广播、电视、函授及其他远程教育方式实施高等教育”[4]这一表述已经从国家立法的高度确定了远程高等教育的地位。这里所讨论的现代远程教育政策体系可以是这一法律条款的实施细则。《高等教育法》中规定“第十九条高级中等教育毕业或者具有同等学历的，经考试合格，由实施相应学历教育的高等学校录取，取得专科生或者本科生入学资格。”[4]，“10号文”中的提法与此相一致。然而，在试点过程中个别学院却出现了不顾学生的实际水平免试入学，或者非国民教育系列文凭等同国民教育系列文凭的现象；《高等教育法》中规定“第三十二条高等学校根据社会需求、办学条件和国家核定的办学规模，制定招生方案，自主调节系科招生比例”[4]，而个别试点学院不顾自身教学资源、教学管理能力，盲目扩大招生。之所以出现以上这些情况，原因之一在于个别院校法律意识淡薄。因此，在制定现代远程教育政策体系时，首先应强调法律依据，与相关法律保持一致，从遵守国家法律的高度来规范试点院校的工作；其次应强化组织、实施现代远程教育的单位和工作人员的法律意识；其三，对于违反政策甚至是违反法律的行为，在政策体系中应明确具体的处罚措施。2．教育管理理论现代远程教育其本质仍为教育，教育的基本理论对于现代远程教育仍具有指导意义。因此，制定现代远程教育政策应借鉴一些教育管理理论，如高等教育发展的阶段化理论等。马丁·特罗教授的精英、大众和普及三阶段的高等教育发展理论，被许多国家作为制定高等教育发展规划的一个重要的理论依据。马丁·特罗不仅从量上区别了高等教育发展的不同阶段，而且还通过比较及分析不同发展阶段的制度与机构类型，揭示出高等教育在功能、课程、教学形式、师生关系、机构特点、学术标准以及管理形式等方面的变化情况。(见表1)我国的高等教育毛入学率2002年已经达到了15％，正处在由精英阶段向大众化阶段转变的时期。马丁·特罗的比较对于我们制定远程高等教育的政策体系在以下几个方面具有启示。第一，在高等教育观方面，学习者更加注重自己的权利。在制定政策时应对学习者权益的保护有所重视和体现，如对于学习者投诉的处理等。第二，制定标准切忌单一，应具备多样化和综合性。如哪些人可以招收，哪种类型可以开办，运用哪些指标进行评价。第三，网络教育学院应该由专业管理人员进行管理。2002年远程教育试点情况统计，网络教育从业人员只有约1／3对远程教育有所了解，大部分管理者没有得到远程教育基本知识方面的培训，管理者缺少远程教育的专业特质。解决专业管理人员缺少可以用两种方法：加快远程教育专业人才培养；对现有从事远程教育的工作人员进行培训，推行持证上岗。3．远程教育宏观管理理论远程教育管理理论是研究远程教育管理过程及其规律的理论。我国远程教育学者丁兴富按照远程教育管理对象将其分为远程教育管理的宏观理论和微观理论。“宏观理论将整个国家的远程教育系统作为研究对象，主要研究国家各级政府及其教育行政部门应用立法、行政、财政等手段，对各级各类远程教育院校机构进行规划、组织、指导和控制，使有限的远程教育资源得到合理的配置，以实现远程教育管理目标的最优化。”[6]远程教育管理的宏观理论对于制订远程教育的政策体系具有直接的指导意义。远程教育的宏观管理主要体现在三个方面：立法、管理体制、财政。世界各国日益重视远程教育工作，部分国家通过立法来规范和发展远程教育。开展远程教育的国家如英国、日本、泰国等均颁布了设立开放大学开展远程教育的国家法令。我国虽然在《高等教育法》中“第十五条国家支持采用广播、电视、函授及其他远程教育方式实施高等教育”，从国家立法的高度确定了远程高等教育的地位，但实际工作中却一直是依据各级政府及教育行政部门的行政法规和文件决定，尚无国家立法机关通过的有关远程教育的法律法规。当然，立法通常要经过较长时间的准备、论证、辩论、审批等过程。在短时间内，主要还是会依据一套比较完整的行政管理政策体系进行宏观管理。而经过实践检验的政策体系可以成为立法的重要参考。远程教育的管理体制指国家对远程教育院校的行政管理体制。从世界范围来看，多数国家的远程教育由政府直接推动和管理。如英国开放大学由英国政府创办并直接管辖；美国、澳大利亚、法国等政府始终关注、推进或直接管理远程教育的发展。其原因一是远程教育对于国家发展的重要意义和作用；二是远程教育的发展范围具有全国性或国际性特点；三是远程教育的发展需要国家层面的支持。在现行我国的远程教育中，中央广播电视大学由国家设立、国家管理，其他各级电大由各级政府设立、管理；普通高等学校的网络教育试点由教育部审批，各校地方学习中心由地方教育行政主管部门审批，实行的是多层次管理。这种多层次管理对于远程教育的实施虽然起到了一定的管理制约作用，但其负面影响却是十分致命的。如网络教育学院办学过程中通常需要地方学习中心的支持，学习中心的设立是目前网络学院发展关键点之一。目前学习中心的审批由地方教育行政主管部门负责。有些地方教育行政主管部门出于各种原因，对于学习中心的审批并不积极，少数甚至出现抵触情绪。因此，即便是网络教育学院与地方合作单位两情相悦，也难以取得合法地位。2002年66所高校共设立学习中心1968个，已经通过省级教育厅审核的为1170个，审核通过率为59.5％，未通过的798个学习中心成了违规的事实合作。因此，在制订我国远程教育政策体系时，应“以国家管理为主，其他部门为辅”。即管辖权仍由国家教育部行使，地方教育行政部门负责监督。如学习中心的管理可以恢复10号文的告知性备案管理，地方教育行政主管部门依据管理制度进行监督，发现问题上报国家教育部，由教育部对主办高校进行处理。

关于财政问题，国际远程教育界普遍认同“谁受益，谁承担”的原则。远程教育中的受益方通常包括国家、社会团体和学生。远程教育是国家支持教育发展的重大举措，承担着提高国民素质、提高综合国力等重要作用。因此，国家首先应给予远程教育财政支持。我国《教育振兴行动计划》现代远程教育工程投资数亿元，主要用于硬件建设、新世纪网络课程建设等。由于各学校专业、课程等方面的原因，新世纪网络课程建设资源共享的实现程度与设想存在较大差异。而大部分网络学院由于起步较晚，自身积累少，财政状况也是影响其提高质量、可持续发展的原因之一。因此，新政策体系中除重视资源建设外，还应该对办学质量、社会效益好的办学单位给予直接的财政支持，重点支持并形成一批获得社会认可的远程教育学院。二、建立远程教育政策体系可借鉴的方法方法是为了达到目标的具体策略、步骤、技巧等，是解决问题的方案。科学的管理需要科学的方法。在建立远程教育政策体系时，可以借鉴的科学的方法包括梯级管理、质量认证、准入与退出机制、输入输出方法、信息公开法、直接反馈法等。1．梯级管理远程教育的管理体系中可以将组织者分为试验院校、办学院校、服务满意院校三个层次。试验院校即达到开展远程教育的基本要求且评估合格的院校；办学院校即经过试验期且达到正常办学要求的院校；服务满意院校即办学质量突出的院校。三个梯级各自有各自的责、权、利，如可以对试验院校在开办专业、招生人数等方面给予限制，而对于服务满意院校可以给予重点支持。三个梯级实行动态管理，办学质量好的院校可以变为服务满意院校，服务满意院校出现质量问题将退为办学院校，问题严重的退回试验院校直至取消远程教育办学资格。2.质量认证质量认证主要是依据质量管理标准对远程教育组织者的质量管理体系进行审核。质量管理的标准可以直接导入国际标准IS09000，也可以参照该标准制定相关的要求。质量认证主要目的在于督促远程教育院校建立并持续改善质量保证体系，从而使远程教育组织者自身利用科学的管理方法来提高教学质量。质量认证的工作可以由教育部认可的第三方(认证机构)来具体实施。质量认证的内容可以参考以下五个方面来考虑：内部质量保证机制及其在实践中的运行隋况(是否建立、是否持续提高、同行评价等)；教学过程质量控制机制(聘用教师的标准、专业的设置、学习条件、是否建立信息反馈机制等)；满足学生需要的机制(确保学生了解评价、学分转换、学校资源、申述程序等)；教学成果(是否根据社会需求来培养学生，毕业生应达到的知识、技能、品性的详细描述，评价是否具有国际可比性)；远程教育资源(财力、物力、人力)。3．准入与退出机制准入机制即具备基本开办远程教育要求的组织，经评估合格后方能提供远程教育服务。10号文中对于试点的院校提出了原则性的软硬件、人员等方面的要求，但没有具体的指标，因此试点院校的评估实际操作时缺少可以依据的标准。在这几年的试点实践中，开办远程教育的基本条件逐步清晰起来，如专职工作人员、网络管理平台、网络课件、资金支持等方面都可以提出具体的指标。具备基本条件的院校均可以申请进行远程教育试点。这样就避免出现试点院校不具备条件而具备条件的院校又不能试点的尴尬局面。准入的同时要强调退出机制。根据酒水桶定律，远程教育的组织者中总是会出现个别不符合要求甚至严重违规、违法的单位。这不仅给该单位本身造成重大损失，而且给整个远程教育事业造成无可挽回的严重影响。因此，对于个别违规试点单位必须坚决清理。4．输入输出任何一个工作环节均存在输入与输出。远程教育的总体过程可以理解为有学习需求学员的输入与满足了学习需求学员的输出。输入与输出的管理是远程教育宏观管理的关键环节之一。在输入环节必须实行严格的资格认证，保证学历教育的严肃性。一方面，远程教育院校加强学员的资格审查；另一方面，教育部或委托地方教育行政主管部门对学员资格进行抽查。对于已经符合录取资格的远程教育学员在统一的互联网管理平台中产生标准学号，学校依据标准学号进行学籍管理。输出方面即学员毕业工作可根据标准学号及学习过程监督两方面来控制。利用标准学号可以避免未正式注册的学员获证，同时也可以避免未达到学习基本年限的学员毕业的情况。学习过程的监督由教育部或委托地方教育行政主管部门按一定比例抽查。5．信息公开法目前参加远程教育学习的学员了解远程教育的信息渠道十分有限，加之教育领域时常出现虚假信息，部分学员便直接电话咨询省教育厅、教育部有关部门，教育行政机关每到招生期间就成为了远程教育招生咨询处，严重影响了办公秩序。所以，建立一个权威的公共信息平台是十分必要的。通过该平台可以公布开展远程教育机构名单、已备案可以招生的学习中心、各学校招生简章、国家的相关政策法规、重要通知等公开信息。6．直接反馈法远程教育是教育服务，这个观点在国际远程教育界是共识，国内也已经为大多数远程教育的组织者所认可。服务好坏的标准之一就是顾客即学员满意的程度。为能够准确掌握反馈信息，教育主管部门可以利用互联网信息平台直接接收学生的投诉。经核实的投诉将作为评价组织者的重要依据。以此推动组织者切实以学员为关注的焦点，提高远程教育服务水平。三、远程教育管理机构的结构目前，我国的远程教育管理者为教育部、省级教育主管部门。“逐步建立起了教育部审批试点学校、省级教育行政部门审批校外学习中心(点)的两级准入制度，教育部对试点高校进行管理、年检和认证，省级教育行政部门对校外学习中心(点)进行管理、年度检查和评估。”[7](如图2)在这种管理结构中，校外学习中心(点)成为了大家关注的焦点。校外学习中心是试点院校在地方发展的关键，如果在某一个省没有校外学习中心，试点院校则在该省无法开展正常教学服务。这也就造成了一个事实，即省级教育主管部门实际参与了试点院校的管理。如“个别省只允许一所高校在该省只能设立一个远程教学站点”、“当地教育行政部门故意推迟审批远程教学站点设置申请”[8]。如此的结果是试点院校会成为无源之水，远程教育的试点工作将无法正常进行。根据上述分析，建议对现行的远程教育管理结构进行调整，在教育部、地方教育行政部门的基础上增加质量认证、平台运行两个机构，并明确其各自的管辖范围。建议的远程教育管理结构中，教育部仍是国家管理的最高层，主要负责远程教育院校的审批、质量认证机构的认可、平台运行机构的认可及内部协调工作；省级教育主管部门受教育部的委托对学习中心进行监督；认证机构在教育部的认可指导下负责远程教育院校的质量认证；远程教育院校负责学习中心、学生的管理，负责上传平台数据；平台运行机构在教育部的认可及指导下负责收集、远程教育信息，同时与毕业电子注册系统实现数据互通。四、远程教育政策体系框架综上所述，远程教育应形成一个金字塔形的政策体系(图4)。其底层为相关国家的法律主要包括《宪法》、《教育法》及《高等教育法》；所依据的相关理论，主要包括教育管理理论及远程教育宏观管理理论；所借鉴的科学方法，主要包括梯级管理、质量认证、准入与退出机制、输入输出方法、信息公开法、直接反馈法等。其底层是制定管理文件的基础。中层为各类可操作性文件，主要包括“远程教育资源建设管理办法”、“远程教育专业队伍建设管理办法”、“远程教育质量认证管理办法”、“远程教育学生管理办法”、“学习中心管理办法”、“远程教育信息管理平台管理办法”、“远程教育组织评价办法”等等指向性的文件，形成“管理文件族”，是远程教育管理政策的核心部分。顶层为“远程教育管理办法”，它是实施远程教育的纲领性文件，主要为远程教育实施的指导原则，并将各类操作性文件系统有机地整合。“远程教育管理办法”成熟后可成为日后制定《远程教育法》的重要参考。[参考文献][1]教育部办公厅文件．关于支持若干所高等学校建设网络教育学院开展现代远程教育试点工作的几点意见[EB]，[2]中华人民共和国教育法[EB]．[3]教育部、卫生部文件．教育部、卫生部关于举办高等医学教育的若干意见[EB].[4]中华人民共和国高等教育法[EB].[5]张德祥等．高等教育社会学[M]．北京：高等教育出版社，2002.10[6]丁兴富．远程教育学[M]．北京：北京师范大学出版社，2001.11[7]李平．明确方向积极行动共创现代远程教育新格局[J]中国高等教育，2003,15—16.[8]教育部高等教育司文件．教育部关于加强高校网络教育学院管理提高教学质量的若干意见[EB].

高等教育法规论文篇6

关键词：大学学位制度；国民教育权论；制度性保障

中图分类号：G643.7 文献标识码：A 文章编号：1004—9142（2012）04—0066—07

在我国，按照《学位条例》第8条规定，“学士学位，由国务院授权的高等学校授予；硕士学位、博士学位，由国务院授权的高等学校和科学研究机构授予”。因此，学位授予权来源于法律授权，性质上属于国家行政权，而不是高等学校的自治权。依据《学位条例》第18条规定，“国务院对于已经批准授予学位的单位，在确认其不能保证所授学位的学术水平时，可以停止或撤销其授予学位的资格”。高等学校成为学位授予单位或获得学位授权学科专业须经国务院的批准，国务院对于学位授予权的审批是通过建立学位授权审核制度，采取行政许可的方式来进行的，不仅审批学位授予单位的资格，而且审批学位授权学科专业的资格，还审批博士生指导教师资格。随着学位授权审核制度改革的推进，自1991年起，国务院学位委员会先后批复同意江苏等16个省市试行建立省级学位委员会。随着省级学位委员会的建立，逐渐形成了中央政府、地方政府、学位授予单位的三级学位管理体制来实现对于学位授予权的自上而下的集中管理。国家对于学位授予单位的监督是一种全面监督，不仅检查审批的学位授权学科、专业的情况，而且检查指导教师聘任情况，还进一步监督博士生的培养质量和学位授予质量等等。《（学位条例>暂行实施办法》（以下简称《暂行实施办法》）第22条规定，“学士学位的证书格式，由教育部制定。硕士学位和博士学位的证书格式，由国务院学位委员会制定”。由此可见，在学位证书的格式上，国家实行统一印制，统一管理。所以，虽然按照《暂行实施办法》第22条规定，“学位获得者的学位证书，由学位授予单位发给”。但是由于高等学校是获得了国家授权之后代表国家行使学位授予权，而且学位制度的诸多方面都表现出了浓厚的行政主导色彩，因此我国现行的学位制度是国家学位制度，而不是大学学位制度。

国家学位制度在我国的学位发展历史上确实发挥过重要作用，可以保证学位授予单位的基本人才培养质量，但是高度集中的学位管理体制强化了学位的行政性，弱化了学位理应具有的学术性，淡化了不同高等学校学位的个性。相比主管部门而言，学校是对市场信息反应更灵活、与社会需求更为接近的主体，学校能更快地根据社会发展、市场需求的变化，结合学校的实际情况对学校的学科发展进行调整。为了激发高等学校的活力，强化高等学校的责任意识，更好地遵循学术发展的自身规律，亟待对于当前的国家学位制度予以改革。走向大学学位制度，是学位制度改革的应然之路，但是如何为大学学位制度的构建提供法理支撑，从而证成大学学位制度的可行性，而不仅仅是停留在具有正当性的判断上，这是本文意欲解决的问题之所在。在我国的学位制度改革问题上，既要借鉴世界发达国家的有益经验，又要充分考虑中国国情和高等学校校情，建构富有中国特色的大学学位制度。与世界发达国家和地区相比较，我国大学学位制度的建构存在一定的宪法基础。本文主要运用国民教育权论和制度性保障理论对此加以阐释。

一、国家教育权论与国民教育权论之争

所谓教育权，主要是指决定或实施具体的教育内容的权能。关于教育权的归属，学界有国家教育权论和国民教育权论两种观点，对此在日本曾有过激烈的争论，家永三郎教科书诉讼案即是集中反映。国家教育权论认为教育权属于国家，因此有关教育的方式与内容，应由国家立法机关与行政机关决定。国民教育权论认为有关教育事项应由儿童、家长及教师所构成的国民来决定，国家仅需承担整体教育条件及环境的义务。这一论争的主要目的在于确定国家权力在教育内容事项上的界限，以及国民在教育内容决定上的主体地位与参与权。

历史上，国家出现之前，教育是私人的事务，与国家统治权并没有直接的关系，孔子的“有教无类”，其所代表的也不是国家的教育，而是私人的教育。不过，自近代民族国家出现以来，教育所扮演的角色愈来愈重要，一个有知识的健全的国民不仅有利于个人的生存与发展，而且有利于资产阶级维护阶级统治基础，因此出现了所谓的教育国家化倾向，国家开始有目的地介入教育事务，利用一定的教育教学设施和选定的环境实施教育教学活动，为社会提供持久的知识和人才支持，在这一历史进程中，世界各国纷纷把教育纳入国家权力之中，用行政的手段发展公立学校。同样，在我国高等教育领域，居于主体地位的也是由国家举办的高等学校。

我国宪法第2条规定，“中华人民共和国的一切权力属于人民。人民行使国家权力的机关是全国人民代表大会和地方各级人民代表大会。人民依照法律规定，通过各种途径和形式，管理国家事务，管理经济和文化事业，管理社会事务”。在我国，宪法奉行的是人民学说，国家所有的权力都归于人民，人民通过人民代表大会制度来行使当家做主的权利。依此原理，国家的一切权力都属于人民，来自于人民的授权，所以关于教育的权力自然也属于人民所有，是人民的授权，因此，不能认为教育权仅属于国家而不属于人民。在我国的国家结构中，国家权力最终都统一于全国人民代表大会这个权力机关，司法机关产生于权力机关并且对其负责。虽然全国人民代表大会及其常委会代表人民意愿通过制定法律以明确国家的有关教育政策与教育制度，规范教育权的行使，但是从根本上来讲，由于教育自身的特殊性，有关教育的事项，是不完全适用于多数原则来作出决定的，因此，立法亦应有其界限，并非一切有关教育的事项，均可由代表民意的立法机关来决定，人民应有权保留在教育事项的决定上，自行作直接的参与及决定的权利。同时，宪法第35条规定，“中华人民共和国公民有言论、出版、集会、结社、游行、示威的自由”，第47条则规定，“中华人民共和国公民有进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由”。因此，这些自由应当包括有关教学方式、教学内容等方面的选择与决定的自由。从基本权利保障的观点，非但没有否认国民教育权之理由，反而应对国家教育权之主张，持保留态度。另外，从教育的目的出发，人是目的，而不是手段，教育的根本目的、最终目的应着眼于人的全面发展，着眼于人的本质力量的自我实现，而不是成为国家机器的工具；虽然教育的实现，有助于国家的发展和民族的进步，但这只是教育的工具性价值，是通过“人”这个中介予以实现的，所以教育的首要目的、直接目的应是培养人，发挥人的潜能，促进人的自我实现，正如蔡元培所说，教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一份子的责任。因此，无论是从人民原则出发，还是基于教育基本原理的考虑，都应当承认国民教育权论的正当性。

大学提供人民高等教育，发展学术研究，不仅可提升整体国民之文化素养，更有助于提升国家文化及科技之进步。所以，国民教育权论也并非完全排除国家对于教育事务的介入，而是说国家权力不得任意、片面、强制地介入教育内容的决定，而仅能就教育外在条件的整体事项上，发挥其公权力作用，也即是说首先要对教育的事项做出属于内部事项还是外部事项的区分。这种区分最早是由美国比较教育学者I.L.KANDEL在其《比较教育学》一书中所提出。教育的外部事项，是指教育得以进行的必要的外在条件，例如，学校的设施设备、教职员人事及服务条件、教育预算的编制与执行等教育财政事项、教育费用、学校环境、学校制度等，包括学生的学习条件与教职员工的工作条件。教育的内部事项是指有关教育内容的事项，例如，学校教育的学科教育内容与方法、教育计划、教材选定、成绩评定与发表、生活指导、学校事务与班级活动的指导、班级的编成、人退学或晋级的判定、学生惩戒等有关学生身份事项、学校工作的分配、教师的研修等事项。此种教育外部事项与内部事项的划分在国民教育权论里体现为把教育权区分为教育内容与教育行政。教育的外部事项属于教育行政的范畴，教育行政机关要积极发挥作用，保障教育得以顺利进行的外部条件。不过教育条件皆与教育财政有关，因此原则上不得不由立法机关予以决定。但是，教育条件涉及国民的受教育权与教职员工的工作权、生存权的实现，且与教育目标的实现有关，因此不能由立法机关与行政机关专权决定，而应使与教育有关的各方面人员能有参与教育行政的权利。教育的内部事项系指教育内容而言，为确保教育的自主性与专门性，尊重学术自由，应承认各级学校的教育自治，不应承认教育行政的教育内容决定权，不过教育行政机关仍可就涉及教育条件的整体内容进行指导与建议，但不得采取权力行政的指挥命令的形式。

我国当前的国家学位制度是国家教育权论的体现。《学位条例》第1条指出立法宗旨虽是“为了促进我国科学专门人才的成长，促进各门学科学术水平的提高和教育、科学事业的发展”，但其着眼点最终在于“以适应社会主义现代化建设的需要”，因此学位制度的建立从根本上应服从国家发展战略。所以国家对于学位制度予以全方面的介入，学位授予权从根本上成了一种教育行政权，而国家事实上也在以一种刚性的权力行政方式开展对于学位授予活动的管理。从形式上表现为国家对于学位授予权采取行政许可的授权方式，不仅审定高等学校的学位授予资格，而且审定学科专业的学位授予资格；通过制定《目录》，控制着高等学校的学科发展方向；通过立法制定统一的学位授予标准，控制着高等学校的学位授予活动。这样，国家对于学位事务，不仅介入学位行政管理事项，而且介入高等学校的教育内容，凸显出了国家对于教育的强有力的影响，学位制度成为培养国家所需人才，实现国家发展目标的重要工具，而高等学校的自主性、教师的学术自由权、受教育者的自我实现与发展在这里却显得黯然失色。随着政府职能的转变、学位授权审核制度改革的推进，高等学校的办学自不断扩大，但是学位制度的性质并没有发生根本性的改变，我国的学位制度仍是由行政主导的国家学位制度，高等学校行使学位授予权仍需国家行政机关的批准。

因此，若扩大高等学校学位授予自，从宪法基础上来讲，应是坚持国民教育权论，而不是国家教育权论。学位制度是高等教育制度的重要组成部分，学位授予权作为教育权的重要内容，作为规制其行使的学位制度应是大学学位制度而不是国家学位制度，学位授予权应属于高等学校的固有权利，每个高等学校一经成立即应享有颁发本校学位的学位授予权，不同高等学校的学位证书其含金量并不相同，而是与其教育质量成正比例关系。同时，事实上，高等学校对于学位论文的学术评定涉及教育内容的决定，学位授予属于教育的内部事项，因此学位制度本质上也应是大学学位制度，以保障高等教育的自主性和教师的学术自由。以国民教育权论作为学位制度的宪法基础，也并不排除国家对于学位事务的介入，不过这种介入仅止于学位管理事项，使学位制度的发展尊重高等教育的发展规律，符合社会公共利益；国家对于学位授予工作只能进行宏观指导，而不是全面的直接的管理，学位授予的条件、学科专业的调整、学位证书的格式等应由高等学校自主决定，否则不利于高等学校培养自治自律的精神；而国家则要提供良好的外部条件，诸如宽松的政策环境和法律环境，保障教育经费，建构大学学位制度等，以促进高等教育的科学发展。

二、大学自治作为学术自由的制度性保障

我国《高等教育法》第11条规定“高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理”。这就为我国高等学校自主办学提供了法律依据，不过与西方国家相比，我国并没有使用大学自治的概念，《教育法》第28条规定了学校的一系列权利，《高等教育法》使用了“自主办学”这一术语，在第32至38条中明确了高等学校“自主管理”的事项，中共中央《关于教育体制改革的决定》运用了“办学自”的表述方式，学术界也认为“办学自”是更多地具有中国特色的概念，不同于西方的大学自治。当前，我国的高等学校办学自，不是一种具有宪法意义的制度，而是高等学校的一项法律权利，这由《高等教育法》可窥一斑；不是自下而上而后经过宪法确认的权利，却是经由政府转变职能通过改革自上而下释放出来并由《高等教育法》规定的权利；主要目的不是为了保障学术自由，而是为了发展高等教育事业，实施科教兴国战略，促进社会主义物质文明和精神文明。

制度性保障概念的提出，始自德国魏玛宪法时期学者沃尔夫，理论的体系化则应归功于施密特。制度性保障指的是在宪法规范之下，某些具有特定范畴、任务及目的的制度应为国家宪法所承认，受到宪法的特别保护，而非立法者借着订定或修改法律得以废弃。施密特认为魏玛宪法第142条“艺术、学术及其教学是自由的。国家应予保障并奖励之”的规定，即是确保德国大学之讲学自由在其具有学术自治的制度构造上，免于受到排除与毁弃。立法者对于公立大学事务，虽予以规范，但大学本身的自主性，却不容侵犯，以此来保障大学自治制度。然而，二次大战以后，经由学说的发展，制度性保障不再是与基本权利相对立的概念，而是合而为一，称为基本权利的制度性保障。制度性保障与基本权利相互结合，而成为基本权利的客观功能之一，产生制度性基本权利的理论。著名学者Haberle认为，宪法规定的基本权利具有双重性格，即个人权利与制度。基本权利从权利人的角度而言，是主观公权利，而从生活关系角度而言，则为制度。

不可否认，我国的大学制度来源于西方，虽然具有自己的本土特点，却仍然具有高等学校共同的特质，与西方高等学校具有一定的共通性。建构大学自治制度，确立大学自治的宪法意蕴，有助于尊重高等学校的办学规律，维护高等学校的自治氛围，促进学术的自由发展，同时有助于进一步厘清国家与高等学校的关系，避免国家对于高等学校的不当干预。为了区别于教育学传统意义上理解的、作为法律权利的高等学校办学自的概念，本文采用了大学自治或大学自治权的概念，这里的大学自治是学术自由的制度性保障，大学自治权是学术自由权的保护法益。

我国宪法第47条规定，“中华人民共和国公民有进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。国家对于从事教育、科学、技术、文学、艺术和其他文化事业的公民的有益于人民的创造性工作，给以鼓励和帮助”。可视此条款为对学术自由基本权利予以保障的宪法依据，这里的“进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由”，正如条款后半段所释，强调的是因活动的创造性，而使活动人享有自由权利。按照德国学界对于学术自由的理解，那么学术自由一般而言包括研究自由与教学自由，而是否包括学习自由则尚有争议；台湾地区将“讲学自由”通过大法官解释的方式将其解释为学术自由，并指出包括教学自由、研究自由与学习自由。就我国而言，这里的“进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由”，很明显，应当包括研究自由，这里基本权利的主体是公民，是指任何从事科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自然人；虽然任何人均可从事科学研究、文学艺术创作和其他文化活动，不过，当今高等学校仍是学术发展的重力场，高等学校教师仍是学术自由权利的重要主体。本文这里讨论的学术自由是在高等学校的领域内开展的。

而在高等学校里，教学活动与研究活动互为一体，在教学活动中开展研究，把研究成果在课堂上予以阐释，因此，高等学校教师开展的科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由内在的包含了教学活动的自由，所以，宪法第47条如若作为学术自由的宪法性依据，那么从外延上来讲当包括研究自由与教学自由。虽然大学生也可以进行一定的科学研究、文学艺术创作和其他文化活动，并可以成为基本权利的主体，但是在高等学校大学生主要是作为这些文化活动的参与者，这些文化活动是教师主导的教学活动的一部分，主要是培养大学生的创造性及其探索精神，提高其学术研究能力。鉴于此，这里的学术自由解释为不包括学习自由为宜。也即是说，宪法第47条作为学术自由的宪法性依据，在高等学校领域，学术自由基本权利的主体是高等学校教师，外延包括教学自由与研究自由。

在我国，除了《宪法》对学术自由做出有关规定外，《高等教育法》第10条规定，“国家依法保障高等学校中的科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。在高等学校中从事科学研究、文学艺术创作和其他文化活动，应当遵守法律”。高等学校中的文化活动，既有教师学生个人开展的文化活动，也有高等学校自身组织的文化活动；但是不管是个人开展的活动，还是组织开展的活动，也都是在高等学校这个自治团体内部进行的，因此该款应解释为国家不仅仅保障教师学生个人的学术自由，而且保障高等学校这个学术场所的学术自治氛围，即是保障大学自治制度，这是因为只有高等学校拥有宽松的学术环境，才有利于教师学生自由地开展学术研究，促进学术的繁荣与发展。

根据《宪法》和《高等教育法》，借鉴德国的制度性保障理论，可对我国学术自由的宪法内涵作出如下界定：第一，学术自由是高等学校教师的基本权利，主体是个人，包括研究自由与教学自由，而研究是学术性的研究，教学是学术性的教学，从性质上来讲体现为一种防御权；第二，大学自治是学术自由的制度性保障，高等学校享有大学自治权。大学自治是一种团体性的学术自由，是高等学校性地、整体性地行使教师个人的学术自由权利；第三，学术自由是国家的保障义务，构建教师最大程度上自我实现的学术环境，形成学术自治空间，以促进高等学校中学术的进步与发展，建设创新型国家，体现为一种客观价值秩序。第四，学术自由与大学自治是互为表里的关系，宪法保障学术自由必须保障大学自治，反之，没有大学自治的保障，学术自由则毫无意义。因此，宪法虽未特别明确规定保障大学自治，但是由学术自由就可以引申出宪法对于大学自治的保障，大学自治从而具有了宪法意蕴。大学自治在消极面向上，指的是高等学校应不受其上级机关指令的约束；在积极面向上，则指高等学校对于研究、讲学等相关学术活动，享有独立的学术自治权利，而且是由高等学校内部的成员自行规范与管理。也就是说，经由大学自治作为学术自由的制度性保障，使高等学校的学术生活领域为宪法第47条所保障。

大学自治作为学术自由的制度性保障，意味着大学自治不仅仅是《高等教育法》第11条规定的一项法律权利，而且是宪法第47条作为基本权利的学术自由的客观保护法益，大学自治权不应理解为政府授予高等学校的行政权力，而是高等学校作为教学研究机构的固有权利，国家不再是让权于高等学校，而是应还权于高等学校，学校虽有公私之分，学术却无公私之别，因此学术自由的权利主体不局限于公立高等学校的教师，也包括私立高等学校的教师，同时制度性保障当初虽是一项公法制度，但是随着时代的发展，其保障范围不仅仅及于公立高等学校，也应及于私立高等学校；大学自治系为确保学术自由的制度，只要是高等学校便应当享有，并不因为是国家或私人设立而有所不同；亦不会因为是法人或行政机关而有差异。

确立大学自治制度，那么需要进一步明晰大学自治的范围。我国《高等教育法》第32—37条规定了高等学校的包括招生权、学科专业设置调整权等在内的6大类权利，学界一般认为高等学校的办学自就局限于法律所列举的权利。但是，这是基于高等学校办学自属于一项法律权利而做出界定。在以宪法为基础的大学自治制度下，大学自治受宪法规定的学术自由基本权利的保护，那么只要是与学术自由相关的权利，都应属于大学自治的范围，大学自治的范围并不以法律明文列出的权利为限，法律列出的权利仅是例示性的，而不是列举性的。所以，学位制度应是国家学位制度性质还是大学学位制度性质，需判断学位授予是否属于高等学校的自治范围。

在德国，对于高等学校从事的事项有基于自治行政和委办行政的划分方法，认为高等学校从事的有关学术、研究及教育的事项是其固有作用领域中的事务，属自治行政；受国家的委托执行的国家任务是委办作用领域中的事务，属委办行政。在我国国家学位制度之下，学位授予属于委办事项，是高等学校经授权完成国家行政任务。但究其根本，评价的学术性是学位授予活动的基本特征。学位申请人学术水平的集体体现是其学位论文，体现了其学术研究能力，而高等学校对于学位论文的评价属于学术评价，这种学术评价是由教师基于学术自由权而做出的。这样，学位授予作为与学术、研究直接相关的事项，应属于高等学校固有作用领域中的事项，属自治行政，而学位授予权应是高等学校的自治权，是高等学校作为教学研究机构的固有权利。因此，学位制度从根本上讲应是大学学位制度性质而不是国家学位制度性质，建构大学学位制度是大学自治制度在学位授予领域的必然要求。

在学位授予中，教师的学位评定权既体现了大学自治权，又体现了个人的学术自由权。这是在于，教师不是以个人的名义，而是受高等学校的委托，作为答辩委员会、学位评定分委员会的评委，基于其专业背景和学术能力，对于学位论文是否符合学位法律法规以及学位授予细则的要求而做出的判断，因此其评价结论的行为效果归属于高等学校，是高等学校对于学位申请人做出的学术评价，而不是教师个人对于学位申请人的学术评价。与此同时，对于教师而言，在学位评定中对于学位论文的学术水平，需不受干扰地自主做出评价结论，因此，也是在行使作为个人基本权利的学术自由权。宪法保障基本权利的实现，但是其所要保障的基本权利的权利主体不是孤立的个人，而是生活在社会中的个人。为了让在社会共同体中生活的每个人，尽可能地享有相同的基本权利，因此，必须允许对基本权利加以限制。具体到学位授予领域而言，为了避免侵犯学位申请人的受教育权，教师个人的学术自由权的行使必须加以限制。所以，教师进行学位评定时一方面可以充分地行使宪法赋予个人的学术自由权，但是基于评委身份获得的学位评定权由于对学位申请人产生了强制性和支配性影响，因此具有了权力的特征，所以需要对教师的学术自由权予以限制。这种对于基本权利的限制，是来自于宪法本身的内部限制，需通过利益衡量原则加以解决。基本权利在作为宪法的基本价值决定的同时，也建立了整体法秩序在立法、行政、司法之组织架构下的客观价值秩序。

三、结语：走向大学学位制度

大学学位制度之下，学位授予不再是委办事项，而成为自治事项，这就意味着高等学校一经成立，同时即具有学位授予权，是高等学校作为教学研究机构的一项固有权利——自治权，而不再是来自于法律的授权；不管是公立高等学校还是私立高等学校，无一例外地具有学位授予权，从而根本改变国家和高等学校在学位授予事项上的权限分配，国家还学位授予权于高等学校，以使高等学校在学位授予事项上拥有广泛的自。

高等教育法规论文篇7

关键词：高校；违纪；自

作者简介：梁艳霞（1980-），女，广东佛山人，中共中山市委党校公共管理教研室，讲师。（广东 中山 528403）

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）26-0001-02

随着高等教育的逐步普及化，越来越多的青年人获得教育机会，但伴随而来的是高校与学生之间的教育纠纷的增多，其中冲突最剧烈、社会关注度最高的是在校大学生因考试作弊行为受到高校处分的案件，这类案件折射出高等教育法制体系中不同权利主体的立场、行为方面的差异和对立，同时也提示建立和谐教育关系的重要性和紧迫性。本文回顾几个影响面较大的教育纠纷案件，并对其中的法理问题进行辨析，以期为规范教育活动、构建和谐教育关系有所建言。

一、典型教育纠纷案件的回顾

发生于1998年的田永诉北京科技大学拒绝颁发毕业证、学位证行政诉讼案是名噪一时的学生状告学校的案件，被最高人民法院案例公报收录。原告田永在校期间因考试有违纪行为而被学校处以“极刑”——责令其退学，取消学籍。但阴差阳错的是田永竟在学校的眼皮底下继续完成了学业，在毕业的节骨眼上才被告知其已不具备学籍，不颁发毕业证、学位证和不办理毕业派遣手续。田永愤而将学校告上了法庭。北京市海淀区法院经审理认定此案属于行政诉讼受案范围，被告具备行政主体资格，被告虽对原告做出过退学的处理决定，但由于被告的疏忽和程序上的缺陷，该决定并未发生法律效力，被告对原告进行处分所依据的内部文件也与国家有关规定相抵触，应属无效。被告所做的行政行为是不合法的，因此判决被告向原告颁发毕业证书，履行同其他毕业生一致的毕业派遣手续，给予原告学位申请机会。

时隔五年以后，2003年江西省南昌市中级人民法院也审理了一起南昌大学毕业生状告母校不授予其学位的行政案件，其经央视报导也引起了广泛的关注并引发了一场社会讨论。南昌大学的学生小余曾因帮助他人代考受到过退学处分，但校方随后宽大处理，准予他复学，并允许小余正常毕业，但却拒绝授予小余学士学位。校方的解释是小余的课程成绩合格，但他考试舞弊，在“德”的方面是不符合教学计划的要求的。所以学校学位委员会根据本校的学位授予办法，没有向他颁发学位证书。并且指出这也是落实教育部《关于采取切实有效措施坚决刹住高等学校考试作弊歪风的紧急通知》的精神。①但小余认为，在《中华人民共和国学位条例》上，并没有规定学生考试作弊就可以取消学士学位，学校的做法过于严厉，并没有足够的法律依据。2003年9月15日，小余向南昌市中级人民法院提起行政诉讼，请求法院判令南昌大学授予学士学位，并颁发学位证书。法院认为，虽然教育法和国务院学士学位授予条例没有明确的条款规定哪种行为不授予学士学位，但是教育法和学位条例又授予学校有制定校规和校纪管理的权利。小余违反校纪校规，学校不授予他学位，是学校教育自的一种体现。司法方面不能干预学校这种教育自。判决驳回了原告的诉讼请求。

二、教育纠纷的法理辨析

上述两起案件基本上代表了目前此类教育纠纷的处理方式和结果，近年来类似案件屡屡发生，官方、学界和社会的反应不一，因此，我们还需要从法理上辨析校方与涉案学生之间的法律关系。

当前，多数学者是从行政法和行政诉讼法的不同领域来解读教育纠纷案件，如沈岿教授针对学校这种法律法规授权组织是否属于行政主体②，学校的学籍管理权和学位授予权是否就是行政权力提出了疑问；马怀德教授用行政法的特别权力关系和公务法人的理论分析了本文所述第一起行政诉讼③；何海波博士则用正当程序原则和信赖保护原则为原告田永造势，并肯定地评价这是通过判例发展法律的良性途径。④其他的文章则表达了保障公民受教育权的观点，司法审判对权利需求积极回应的观点。除却这些是非之争，研究者还转向学校管理以及相关法律调整的效用，学校与学生之间的权利义务的平衡展开讨论，体现出人文关怀的层面。

我们认为，这类纠纷中有同样性质的问题——考试违纪和学籍、学位制度，而深层次的关系在于如何定位好教育主管机构、学校、学生之间的关系。

第一，《教育法》中规定“学校对受教育者进行学籍管理，实施奖励或处分”，那么被告学校对原告退学的处理是否是行政行为呢？传统德国法上有特别权力关系的理论，认为公立学校对学生的管理关系就是一种特别权力关系，双方权利义务不平等，被管理相对人不享有诉权。现在的观点有所变化，逐步承认了相对人的诉讼权。我国家没有引入这个理论，日常谈论较多的是行政处分行为或者说内部行政行为，它不同于外部的、具体行政行为。我国的行政诉讼法对此领域还没有规定。

第二，这类案件的导火索是高校将考试违纪学生做退学处理，剥夺学籍。那学籍究竟是何物？现代政治、行政学的理论认为，学校是提供非垄断性的公共产品——教育服务的公共部门，学校和学生之间的关系不同于职工与雇主的关系，不同于公务员与行政机关的关系，也不同于行政主体与管理相对人的关系，反而更接近消费者和服务者之间的关系。在以往“单位社会”的环境下，教育主管部门与学校是有行政隶属关系的，学生对学校是有人身依附关系的，受教育权也是一种短缺性、特权性的资格，国家把在校学生归入到教育部门的条块管理，进行人身约束和行为控制，靠的就是学籍、分配、派遣这些手段，但无论如何也没有理由把学籍制度理解成国家行政权（教育管理权）的体现，只能说是中国把它附上行政职能。学籍制度就体现得很明显，虽然它看起来只是一个学生在学校的就学资格，但是它附带着很多非法律的义务，由于得到所谓教育行政部门的认可，如果一个学生被剥夺了所就读学校的学籍，实际上就相当于被整个教育制度所驱逐，也意味着它被教育权力部门所否定，还会受到社会上的种种歧视。因此学籍制度有点近似户籍制度，具有很大的不适应性。

第三、这类案件中均涉及到学校的办学自问题，但疑问是学校的这种“自”是行政自由裁量权还是行业组织对内部事务的管理权？如果是行政自由裁量权，连法院都不得干预。但学校行使这种裁量权的宏观依据是教育法，而直接依据往往是校内规章制度（如校学位委员会通过的授予学位资格的文件），这在法理上不构成规范性文件，这就使得学校在法律法规规定的范围幅度内进行自由裁量缺乏坚实的基础。换一种角度看，这是不是学校的自治权，这种自主自治权应该限制在何种范围内，应不应该接受司法审查？从法律的精神来看，教育法规定了学校的教育职责，为了便于学校教育任务的开展，规定了学校对学生一定的内部管理权，但所有教育模式和制度的设计和合法性都以宪法规定的公民受教育权为底线和支撑，应保护和促成公民的权益。学生是社会公民的一分子，并不是教育部门的附庸，这种自治权与社会组织、企业对其成员（雇员）的自治相比有较大的不同。

三、现有法律法规规定的局限

到目前为止，规制考试的法规数量屈指可数，主要是《普通高等学校学生管理规定》和《国家教育考试违规处理办法》。

前者制订于1990年，其中第十二条规定：“凡擅自缺考或考试作弊者，该课程成绩以零分计，不准正常补考，如确实有悔改表现的，经教务部门批准，在毕业前可给一次补考机会。考试作弊的，应予以纪律处分。”在第二十九条规定应予退学的十种情形中，没有不遵守考场纪律或者考试作弊应予退学的规定。

在其后，考试违纪现象严重，国家教委（教育部）就频繁地发出各种通知、申明，将考试作弊的惩办不断加码升级，开了考试作弊开除学籍的先河。这些规定的局限是多数以办公厅的名义发出，或就某时期的特殊事项发出，有时效性，不具有普遍性。

再看《国家教育考试违规处理办法》（2004年制定，2012年修订），这一行政规章只是部分解决了考试作弊的问题，因为该办法规定只是在普通和成人高等学校招生考试、全国硕士研究生招生考试、高等教育自学考试等“国家教育考试”情形下适用。总的来说，国家教育考试和日常发生的学期考试、考核有很大的不同，因为前者承载着通过公开选拔实现某些政治社会职能的使命，通俗地说，就是“跃龙门”的标尺。这类考试需要凸显它的威权性和公正性，单是看每年高考由荷枪实弹的武警战士押运考卷以及在考场外划定不可逾越的警戒线就可见一斑。在国家考试中有违规行为可谓是藐视权威，对社会大众的负面影响太大，而日常的考试无论是其重要性还是考试设置宗旨都不能和其相提并论。它对于学生在校期间的校级考试并没有直接的约束力。

从内容上看，它比较详尽区分了考试违纪和作弊两种情形，处罚措施包括：取消该科目的考试成绩，其当次报名参加考试的各科成绩无效；停考或者延迟毕业时间。考生以作弊行为获得考试成绩并由此取得相应的学位证书、学历证书及其他学业证书、资格资质证书或者入学资格的，由证书颁发机关宣布证书无效，责令收回证书或者予以没收；已经被录取或者入学的，由录取学校取消录取资格或者其学籍。

四、和谐教育关系的根基

依法开展教育活动是我国教育事业的根本宗旨，也是和谐教育的根基。依法施教既是行为上的要求，也是学校出台的文件规范的要求。《国家教育考试违规处理办法》第三十三条规定：非全日制攻读硕士学位全国考试、中国人民高等教育自学考试及其他各级各类教育考试的违规处理可以参照本办法执行。这应当成为制定和审视高校制定的各类校内规定的标尺。也可以进一步理解为：高校在制定针对考试违纪学生的处罚措施时，不应也不宜超过《国家教育考试违规处理办法》规定的尺度，否则就破坏了教育法制的统一性。

另一方面值得注意的是，无论是学校还是社会（如用人单位），应当共同努力消除学校做出的处分决定中的政治身份性或针对个人表现性的否定评价。在中国社会价值体系中，“开除、退学、不给予学位”的负面性影响非常剧烈，不夸张地说，是对学生前途命运、社会地位判处“死刑”。我们需要的是一个权利社会、和谐社会，合法教育、和谐教育是其中一个重要的子系统，学校如何处理学生，这种处理是否具有较好的统一性、公信度、权威性，需要严谨规划、审慎实施，并接受社会监督和司法审查。不明智的方法是将这类行为行政法律责任化，将学校树立为有责罚权的行政主体，以及容许不同的学校各自为政，宽严不一。毕竟其终极价值是保证公民平等、无障碍地受教育的机会。

参考文献：

①该文件规定：“近年来高等学校考试作弊歪风盛行，各教育主管部门要采取有效措施严肃考纪、狠刹歪风……对于充当‘’替他人考试和雇佣‘’替考的作弊者，应开除学籍”。

②沈岿.析论高校惩戒学生行为的司法审查[J].华东政法学院学报，2005，（6）.

③马怀德.行政法制度建构与判例研究[M].北京：法律出版社，

2003.

高等教育法规论文篇8

论文摘要:依法治教是依法治国的重要组成部分。高校走依法治教的道路有利于促使其办学效益的提高。“两课”教师作为高校从率思想政治理论教育的工作者，应充分发挥自身的优势，走在依法治教的前列，在依法治教中发挥积极作用，为我国高等教育事业的发展作出应有的贡献。

依法治国，建设社会主义法制国家，是我国《宪法》确立的治国方略。《中华人民共和国宪法》第五条明确规定:“中华人民共和国实行依法治国，建设社会主义法治国家。改革开放以来，我国社会主义法制建设的进程得到不断的加强。从而为我国现代化建设提供了有力的保障。邓小平同志作为党的第二代领导集体的核心，始终重视法制在现代化建设中的重要作用。他认为:“要讲法制，真正使人人懂得法律，使越来越多的人不仅不犯法，而且能积极维护法律。”同时，他再三强调，搞四个现代化一定要有两手，只有一手是不行的。所谓两手，就是“一手抓建设，一手抓法制”。一手抓是不能搞好现代化建设的。同志继承并发展了邓小平同志的法制思想，认为:“经济的发展，社会的进步，都离不开法制的健全。经济和社会的发展，呼唤着法制的完善;反过来，法制的完善，又会进一步促进经济繁荣和社会进步。在党的十五大报告中，同志明确指出:“依法治国，就是广大人民群众在党的领导下，依照宪法和法律规定，通过各种途径和形式管理国家事务，管理经济文化事业，管理社会事务，保证国家各项工作都依法进行，逐步实现社会主义民主的制度化、法律化，使这种制度和法律不因领导人的改变而改变，不因领导人看法和注意力的改变而改变。这深刻地揭示了依法治国的科学含义。依法治教是依法治国的重要组成部分，是依法治国方略在教育工作中的具体体现。“依法治教，就是要紧紧围绕社会主义现代化建设的全局，通过教育法制建设，保证教育工作按照党和人民的意志全面依法进行，推动和保障教育改革与发展的健康有序进行，保障教育优先发展战略地位的落实，保证教育的社会主义方向和国家教育方针的贯彻实施。 “两课”教师作为高校从事思想政治理论教育的工作者，利用自身工作的特殊功能，在依法治教中发挥积极作用。为此，笔者拟就“两课”教师如何在依法治教中发挥积极作用谈点粗浅的认识，以就教于识者。

一、“两课”教师要在依法治教中发挥积极作用.首先应从思想上明确依法治教的重要意义

随着我国社会主义市场经济体制的初步建立，我国高等教育在领导体制、办学模式等方面也在发生着深刻的变化。如何推动高等教育的改革与发展，如何使高等教育更好地“面向现代化，面向世界，面向未来”，这是摆在广大教育工作者面前的一个重大课题。我们深知，社会主义市场经济，从一定意义上讲就是法制经济。面对计划体制向市场经济体制的重大转换，包括高等教育一体制在内的教育体制必须随之进行改革，以适应市场经济发展和教育事业发展的迫切需要。在高等教育体制改革中，首先应推动高校的民主政治建设，走依法治教的道路，坚持用党和国家相关的发展我国高等教育的法律法规指导高等教育的改革与发展。“两课”教师作为高校教师群体中的一部分，由于其专门从事思想政治教育工作的特殊性，要在依法治教中发挥积极作用，首先必须明确依法治教的积极意义。高校走依法治教的道路，其重要意义是多方面的。具体表现为以下两个方面:

首先，依法治教有利于推动高等学校转变管理职能。在旧的管理体制下，高校缺少应有的办学自，政府对学校进行直接管理，从而造成学校管理者一定的依赖思想，对学校的发展不利。1)98年8月29日中华人民共和国第九届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过《中华人民共和国高等教育法》(以下简称《高教法》)之后，大大增强了高校的办学自。《高教法》明确规定:“高等学校在民事活动中依法享有民事权利，承担民事责任。在这一前提下，学校在上级行政部门的宏观指导下自主经营、自我发展和自我约束，包括招生方案与教学计划的制定、教材的编写、教学活动的组织、校内人事权、校外交流与合作、学校的基本建设、财产管理使用等方面均享有自。这就要求高校管理者严格依照《高教法》和相关的教育法律法规办事，树立自主意识、民主意识、开放意识和法律意识。在学校管理中，依法指导、协调学校管理中的各种关系，如党政关系、师生关系、学校与社会的关系、学校与教育行政部门的关系等，正确行使权力，严格履行义务，积极维护学校与师生员工的合法权益，将学校管理全面纳人法制化轨道。

其次，有利于确保我国高等教育的社会功能得到实现。新中国成立以来，我国高等教育取得了巨大的成就。但随着改革开放进程的逐步推进，高等教育所存在的问题日益凸显出来。主要表现为:教育的战略地位在实际工作中还没有完全落实;教育结构与社会经济结构、产业结构还有很大的不适应;教育经费投人不足、教师待遇偏低、办学条件较差;教育思想观念、教育内容和教育手段和方法不同程度地脱离实际，学校思想政治工作还需要进一步加强和改进;教育体制和运行机制还不适应日益深化的经济、政治、科技体制改革的需要。凡此种种，在一定程度上削弱了高等教育的实际社会功能，从而影响了我国现代化建设的进程。解决这些问题，需要多方面的条件和工作，除了必要的行政手段之外，更重要的是运用法律手段，加强对高等教育的立法工作，加强依法治教，以法制来确保我国高等教育的改革和发展取得实质性的成效，确保我国高等教育的社会功能得到实现。

二、“两课”教师要在依法治教中发挥积极作用，必须主动学法知法用法守法，为推动高校依法治教进程奠定良好的法律思想基础

依法治教的着眼点在于依法管理学校各项事务。从一定意义上讲，凡是从事教育活动或有关教育活动的主体，都应该是依法治教的主体。 “两课”教师作为从事高校思想政治理论教育的工作者，同样应是依法治教的主体。作为高校依法治教的重要组成部分，“两课”教师要在依法治教中发挥积极作用，必须做到学法知法用法守法，增强自身的法律意识与法制观念。我国自1980年以来，相继颁布了一系列教育行政法规。与高等教育有关的教育行政法规主要有:1980年2月，第五届全国人民代表大会常务委员会第十三次会议通过了《中华人民共和国学位条例》，这是建国以来由最高权力机关制定的第一部有关教育的法律。1986年4月，第六届全国人民代表大会第四次会议通过了(中华人民共和国义务教育法》，它以法律的形式规定国家实施九年义务教育。这一法律对提高民族素质，推进社会主义现代化建设，加强教育法制都有重要的影响。同时，高等教育的发展与基础教育的发展息息相关。高等教育离不开基础教育提供合格的高素质的有用人才。离开基础教育，高等教育将成为无源之水无本之木。1993年10月，第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过了《中华人民共和国教师法》，它明确了教师在我国社会主义现代化建设中的重要地位，对教师的权利、义务、作用、考核、培训和待遇等方面作了全面的规定，是我国教师队伍建设走规范化、法制化的根本保障。1995年3月，第八届全国人民代表大会第三次会议通过了(中华人民共和国教育法)，它标志着我国教育法制建设进人一个新的发展时期，是建国以来我国制定的第一部有关教育的根本大法。1995年5月，第八届全国人民代表大会常务委员会第十九次会议通过了《中华人民共和国职业教育法》，它对发展职业教育，提高劳动者素质，促进社会主义现代化建设起着规范的作用。1998年8月，第九届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过了《中华人民共和国高等教育法》，它是一部专门调整高等教育的法律。此外，国务院教育行政部门及有关部门制定的部门教育规章达200多项。各地有权制定地方性法规人大及其常委员会制定了一系列的地方性教育法规。各地省级人民政府制定了相当数量的地方政府规章。这些教育法律、行政法规、教育规章、地方性法规为依法治教工作提供了重要的法律依据。所有这些，要求“两课”教师应有目标、有选择地结合本地本校教学工作实际加以学习与理解，特别是有关我国基础教育、高等教育改革与发展的法律法规，应深切理解、仔细体会，自觉运用相关的法律法规维护高校广大教职工与学生的合法权益，促使高校的教学、科研与管理纳人法制化的轨道。同时，确保自身在高校依法治教进程中做遵纪守法的表率，从而为推动高校依法治教进程奠定良好的法律思想基础。

三、“两课”教师要在依法治教中发挥积极作用，就必须努力搞好对大学生的法律基础知识的教育与教学工作，切实增强大学生的法律意识与法制观念

在向大学生普及法律基础知识的过程中，抓好《法律基础》课程的教学与讲解固然是一个很重要的方面，但同时也不能忽视其他课程在普法过程中的作用与意义。马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想是一脉相承的理论体系，它们既来源于实践，又服务于实践。在这一复杂的理论体系中，内容丰富，博大精深，涉及到政治、经济、军事、文化、教育等多方面。作为观念形态的上层建筑，法制思想是这一复杂理论体系的一个非常重要的方面。首先，从《马克思主义哲学原理》来看:马克思主义哲学原理认为，社会意识是和社会存在相对应的哲学范畴，它总括了人的一切意识要素和观念形态以及人类社会的全部精神现象及其过程。社会意识作为社会生活的精神方面、精神过程，包括政治、法律、道德、宗教、艺术和哲学等方面的思想和观点，广义的理解还包括依据一定的社会思想建立起来的政治、法律等制度。在社会意识形态诸形式中，政治法律思想也是其重要的一个方面。政治思想是人们关于社会政治制度、政治生活、国家、阶级或社会集团及其相互关系问题的观点、理论的总和。法律思想是关于法的关系、规范和设施的观点、理论的总和。政治思想和法律思想的联系极其密切，广义的政治思想就包括了法律思想。政治和法律是社会经济基础最直接、最集中的表现，因此，政治思想和法律思想也是最直接、最集中地反映经济基础的社会意识形态。它们作为一定社会阶级结构的最直接的思想表现，往往处于诸种社会意识形态的核心地位，并成为社会存在制约社会意识形态诸形态的中间传导者和执行者。马克思主义的这一法制思想对于加强社会主义的法制建设起着至关重要的指导作用。

其次，从《思想概论》来看:同志在新中国成立前就致力于思考我国法制建设的问题。1949年9月21日召开的中国人民政治协商会议第一届全体会议通过了《中国人民政治协商会议共同纲领》(简称《共同纲领》)。《共同纲领》是一部具有根本大法性质的临时宪法。新中国成立后，随着我国政治和经济形势的重大发展，以同志为核心的党的第一代领导集体把制定宪法的工作提到日程上来。在1953年1月13日召开的中央人民政府委员会第20次会议上，决定成立以同志为首的中华人民共和国宪法起草委员会。在广泛征求意见的基础上，正式形成了《中华人民共和国宪法草案》。后在1954年9月召开的第一届全国人民代表大会上正式通过了《中华人民共和国宪法》0 1954年宪法是新中国成立后所制定的第一部宪法，也是中国史上第一部社会主义类型的宪法。它用根本法的形式把社会主义原则和人民民主原则确认下来，莫定中华人民共和国宪法的基本框架，确定了新中国体制的基本模式，规划了社会主义民主政治的墓本格局，从而使新中国的民主进人了一个新的发展时期。此后，我国宪法随着时代的进步与发展尽管历经多次修改，但其基本原则和总的精神却没有丝毫的变动。同时，通过宪法的修改，反映我国民主与法制建设的进程日趋完善与合理，更能代表最广大人民的根本利益。

再次，从《邓小平理论概论》来看:邓小平同志历来重视制度、法律建设，认为做好任何工作都必须有制度保证。他在作为党的第一代领导集体重要成员期间，就十分重视并亲自主持过教育法规性文件的制定。1961年，邓小平同志主持制定了《教育部直属高等院校暂行工作条例(草案)》(“高教60条”)，对学校的任务、党的知识分子政策、学校领导体制、总务工作以及思想政治工作等各方面作了规定。后来，根据中央制定“高教60条”的工作精神，教育部制定了一系列有关我国中小学教育的工作条例，从而形成了比较全面的教育法规性文件系列。十一届三中全会后，我国的第一部教育法律《中华人民共和国学位条例)就是根据邓小平同志的指示精神组织制定的。学位制度的建立标志着我国开始进人依法办教育的新阶段。在学位条例之后，我国陆续颁布了《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国未成年人保护法》、《中华人民共和国职业教育法》、《中华人民共和国高等教育法》等法律。国务院还颁布了《教学成果奖励条例》、《残疾人教育条例》、《教师资格条例》和《社会力量办学条例》等教育行政法规。这些法律法规的制定对于解决教育改革和发展中的重大问题，促进依法治教，发挥了重要作用。

最后，从《“三个代表”重要思想概论》来看:以同志为核心的党的第三代领导集体在提出依法治国战略的同时，提出了以德治国方略。主张依法治国与以德治国相结合是建设好中国特色社会主义的重要保障。认为为了在发展社会主义市场经济的条件下更好地建设中国特色社会主义，必须建立与之相适应的社会主义法律体系，同时也必须在全社会形成与之相适应的社会主义思想道德体系。法律和道德作为上层建筑的组成部分，都是维护社会秩序、规范人们思想和行为的重要手段，它们相互联系、相互补充。同志依法治国与以德治国相结合的思想成为“三个代表”重要思想的重要组成部分，它继承与发展了邓小平同志建设中国特色社会主义的理论，是搞好依法治教工作的重要指针。

从上面的分析我们可以看出，“两课”教师在大学生的普法工作中大有可为，这是广大“两课”教育工作者得天独厚的优势。

四、“两课”教师要在依法治教中发挥积极作用，还应不断提高自身的综合素质

邓小平同志认为，振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。因此，教育的成功与否，关键在教师。“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。那么，如何提高’‘两课”教师的综合素质?除了以上所提及的“两课”教师应具备良好的法律意识与法制观念外，还应从以下几个方面着手:

首先，应提高“两课”教师的政治素质。“两课”教师直接从事高校大学生的思想政治教育工作，其政治素质如何，直接影响思想政治教育的成效。为此，“两课”教师应确立对党负责对人民负责的态度，不仅要关心国内政治，而且应关心国外政治;不仅要学好马列主义的著作，而且还要学好思想、邓小平理论的原著.尤其应学好同志有关“三个代表”重要思想的论述。只有这样，才能提高自身的政治素质。

其次，应提高“两课”教师利用教育法律法规与教育规律为教育教学工作服务的能力。要提高“两课”教师的这一能力，首先“两课”教师必须正确认识和理解教育法律法规与教育规律的关系。众所周知，科学的教育法律法规不仅要体现国家的意志，而且要符合教育的实际情况和教育发展的基本规律。离开教育发展的基本规律.不可能制定出科学的教育法律法规。教育法律法规的制定是社会法制化的必然表现。没有利一学的教育法律法规，将难以确保教育的社会地位和教育发展所需要的投入。而科学的教育法律法规能够为教育的发展创造良好的社会条件，提供良好的社会支持和社会保障。因此，作为从事高等教育工作的“两课”教师，应正确认识和理解教育法律法规与教育规律的关系.提高自身利用教育法律法规与教育规律为教育教学工作服务的能力。

最后，应提高“两课”教师的文化素质。“两课”教学工作是一项综合性比较强的工作，涉及的内容不仅仅在于思想政治法律方面，还包括诸如经济、利一技、军事、外交、中外历史等多方面的知识。正是由于其教学内容存在着广泛性、综合性、交叉性的特点，势必对“两课”教师的文化素质提出了更高的要求。没有渊博的知识作支撑，很难确保“两课”教学能收到实效。因此，“两课”教师应主动出击，不断进取，努力加强自身的综合文化素养。既要做到博览群书，又要做到精益求精。在“博”与“精”两方面下功夫。只有教师自身的综合素质提高之后，才能向学生传播更多的知识更多的文明，增强“两课”教学的吸引力和感染力，在提高学生政治素养的同时，提高学生的法律意识，增强学生的法制观念。