体育哲学论文范文

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体育哲学论文

体育哲学论文篇1

【摘 要】教育在提高人的技艺的同时,却逐渐疏离道德,结果使共同体缺乏道德这种规范而面临解体。本文通过分析教育与道德疏离的原因,简单梳理洛克与卢梭的解救之道,并阐述传统教育的道德实质,提出只有恢复教育的道德目的才能免于社会平庸化和共同体的解体,实现整个人类的崇高德行,获得人类自由的动力。 【论文关键词】道德 共同体 政治 教育 【作 者】叶国文,复旦大学政治学博士生;陈洁,宁波大学 今天许多社会成就的获得无疑应该直接归功于教育。但是,教育在塑造成功者的同时,也带来了诸如社会诚信等问题,导致福山认为的“大分裂”,使作为社会黏合剂和共同规范的道德缺乏共同体的支撑而失去效用,结果是人类再一次面临兽性化的问题。正如沃勒斯坦所指出:“教育普及化的问题在于,它在成功地实现了参与的民众化的同时,却削减了教育本身的政治功能。”这一关乎人类未来的重大问题,也许只是杞人忧天,但从教育发展的逻辑看是确实存在的。 一、教育的逻辑:教育与道德的疏离 首先,教育的世俗化。诚然,今天的教育提高了我们的专业素养,但在功利、实用等商业精神的影响下,已经逐步异化为工具性、应景性的临时加工过程。一方面,教育的涵义简约为通过标准化的考试获得资格认证的工具。人只是为了获得标准化资格认证的“一种受约束的、循规蹈矩的动物;”另一方面,教育的内容只为当下流行的资格认证工作服务,既没有对过去的继承,也没有对未来的考量;再一方面,教育的结果和目的在于世俗的成功—发财或者得到一个好的地位,使人做一个平常的人或学会立身社会的技术。结果,受教育越多,思想和精神生活变得越萎缩,因为他们只需要一定量的机械式的才能而不需要生动的思想。结果,对居间其中的人类来说,教育是使人平庸而不是高尚。 其次,道德多元主义。伴随世俗化对教育的要求,按照个人标准出现的道德不断云涌。正如布鲁姆所说,从20世纪50、60年代开始,“一种崭新的关于道德善恶、人类行为标准的语言开始在西方社会悄然兴起,诸如自我、存在……等等语汇已经广泛见诸于人们的日常语言。”每个人、每个文化都是合理的,由此推而极之,“正义与邪恶、崇高与卑劣、真理与谬误的界限就殊难判定,从而导出这样的结论:一个人只要有所信奉、有他自己的价值择定,不管其信奉或价值的内容如何,就是好人。”在这样的时代,道德获得了新生,但它不是人类社会的共同道德,而是一个多元的道德。“要想成为受人尊敬的和高贵的人,就不能去追求或者发现善的生活,而要创造自己的'生活样式(life-style)'。”于是,原来道德蕴涵的共通性消失了,“今天,人们不可能再坚持认为存在一种适用于所有人、所有时代、所有地方的道德。”这一方面源于教育的结果——主体崇拜,他们导致了多元主义的道德,另一方面道德多元主义进一步疏离了道德的共通性。结果,推动人类追求高尚、优秀的动力消失。教育产生了多元道德,公共道德却走向沦丧。 其三,道德教育的异化。也许人类认识到了这种公共道德沦丧的可怕后果,于是各种共同体,尤其是政治共同体加强了道德教育重要性的认识。然而,一方面,现在的道德教育“不能给青年人的想象展示道德秩序和惩罚扬善的景象,不能提供伴随行为和解释行为的高尚演说,不能展示道德选择剧中的正面人物和反面人物的行为,不能揭示处于这样的选择之中人的利害关系感,以及当世界破除传统忽然'醒悟'时给人们带来的失望,” 只有空洞的说教和无物的宣泄;另一方,这种没有历史的道德教育,仅仅是“灌输'价值观念'的徒劳形式,”它不仅不能产生道德本能,相反导致道德逆反,道德教育成为道德的异己力量。 可见,今天的教育,一方面,渗入了商业精神塑造的理性标准,使实用、功利和自私重新成为我们的“德行”,我们在强调权利的同时忘却了责任和义务。另一方面,摒弃了传统高尚道德的追求。教育不再讲求友爱、正义和共通,结果“用以把成员联结在一个共同的历史、习俗、语言或教育中的铠甲,正在逐步地变得越来越破旧不堪,”维系或整合共同体秩序的这种政治或道德力量也变得越来越弱。共同体随着教育与道德的疏离而走向衰落。 共同体的衰退显示,将来我们可能会变成只关心己事、追求私人安慰的商业成功之人,忘了为更高的目标进行有气魄的努力;或者在自我满足和繁荣的自由民主中,没有一个政权、没有一个社会体系可以满足所有场所中的所有人,人类成为没有归宿的野兽。因而,以唤起美德为内容的英雄主义,将在尼采预示的“无限战”中出现, 人再一次回归“第一个人”。难道现代教育真的使“人类在文明形式下的重新野兽化”? 二、共同体道德的解救:洛克与卢梭的教育观 教育与道德疏离,使人类面临共同体解体带来的危险,在很早以前人类就已经认识到,并试图通过各种努力寻求解救之道。十七、十八世纪的洛克和卢梭就是其中两个具有比较代表性的思想家。洛克提出自由、理性的“绅士”道德教育观,从而把社会人教育为国家服务的绅士,继承和维护共同体的道德。卢梭则试图通过对自然的“回归”,在自然教育中恢复人的“灵魂深处生来就有的一种正义和道德”,[11]并通过公意这种公共道德体约束和规范个人道德,实现公共道德和个人道德的共通,重新恢复传统共同体的道德理想。 (一)洛克的道德教育观。洛克十分强调教育的作用,这种教育不仅仅是私人的,更是为共同体服务的。他认为“教育上的失误比别的错误更不可轻犯。教育上的失误和配错了药一样,第一次弄错了,决不能借第二次第三次去补救,它们的影响是终身洗刷不掉的。”[12]不仅如此,教育还关系到“国家的幸福和繁荣”,[13] 洛克指出,“人心是一块白板,上面没有任何符号,没有任何观念。”[14]“我敢说我们的日常所见的人中,他们之所以或好或坏,或有用或无用,十分之九都是他们的教育决定的。人类之所以千差万别,便是由于教育之故。”[15]正因为如此,他认为通过接受教育和感化,培养具有“绅士”风度的人有了可能性和必要性。 洛克的教育是自由的教育。他反对普遍教育方法上叫儿童记住许多规则和教训的做法,因为这种做法的结果总是随时学到又随时忘却,所以最好的方法是给予被教育者充分的自由。自由的教育,一方面可以在快乐中学会需要的知识,另一方面“刚毅自由的品行能够保持他的德行。”[16]因而,教育不需要注重各种规范,却十分强调榜样的作用,并把实践作为教育十分重要的内容。其目的是被教育者在榜样的引导下、在实践中自由发展并获得克制的能力,培养优雅和崇高的德行习惯。他相信,“人人总有一个一切纯凭自己与自己的行为的时候;一个善良的、有德行的、能干的人是要从内心去养成的。”[17] 同时,洛克的教育是道德教育。他的教育有一种严厉、自我克制的道德要求,而不是消费享受和人人随意自发的行为。如他谴责酗酒、耽于夜夜笙歌、因虚荣而花费、流于懒惰又浪费时间等行为。他认为“幸福建立在德行与良好的教育上面,那才是唯一可靠的和保险的办法。”“如果没有德行,我觉得他会今生来世就得不到幸福。”“青年人失掉了德行是很难再能恢复的。”[18]而“一个没有德行,不懂人情世故,没有礼仪,却有成就的人,哪儿都是找不到的。”[19]“德行是真实的善,导师不只应该进行劝导谈论它,而且应该利用教育的工作的技巧,把它供给心理,把它固定到心田里面,在青年人对它发生真正的爱好,把它的力量、荣誉和快乐放在 德行上面以前不要停止。”[20]这些观点说明,洛克强调个人德行的道德教育。 道德教育的目的是为政治共同体服务。塔科夫认为洛克的道德教育“并不局限于他们的私生活,它有个特别具政治含义的目的,”[21]为政治共同体培养好公民。道德教育出来的人“不仅能处理自己的事务,又能有助于管理自己的国家。”[22]“尽心竭力地给祖国服务,乃是每一个人不可不尽的义务;谁若没有这种想法,他变得与家里的牲口没有什么区别了。”[23]所以,洛克教育的绅士是有教养、有操守和担当、有产业和独立谋生能力、佩剑,又参与公共事务的人。教育和政治一样,“最终都为达到使人民成为健全公民的目的。”[24] 由此,洛克的教育是通过自由、理性教育,实现个人的绅士化,然后为政治共同体服务的自由道德教育观。它有两个显著的特点:一是自由教育。这是道德教育的前提,没有自由也就没有理性,更不可能培养具有崇高个人德行的绅士;二是共同体的道德教育。这是道德教育的目的,借助个人绅士化实现政治共同体的绅士化,使个人与共同体的道德同构,维持并增进共同体的道德,解决共同体瓦解的困境。 (二)卢梭的道德教育观。卢梭认为,人在自然状态中,是有道德的。但是,进入社会状态之后,人被迫成为社会的人,而枷锁一样的社会状态中却充满了贪婪、虚荣、仇恨、压制和冲突,人由此失去了自然状态中的本真性,失去了对善恶的关怀。“尽管我们有那么多的哲学、人道、礼仪和崇高的原则,我们现在却只有一种浮华的欺人的外表,没有道德的荣誉,没有智慧的理性和没有幸福的欢乐,”[25]这是产生不道德 和道德堕落的根源。所以,卢梭的教育目的是恢复人的本性,并通过公意恢复个人道德和共同体的道德。 首先,自然的道德教育。卢梭认为“现存的教育是不平等的社会的帮凶,它把人像驯马场的马那样加以练习;把人像花园的树木那样,弄得歪歪扭扭。”[26]因为现在教育是理性的教育,试图从外部灌输进教条,于是不得不用管束来达到目的,而不是像自然状态下的人的教育,是从人的内部去呵护良心,因而道德的解救是回归人的自然本性。道德教育就是遵循“自然的法则”,最好的道德就是自然的道德。 所以,卢梭的教育是把爱弥尔带到乡下,在人性的自然和纯粹的自然秩序中获得道德的品格,形成自然人。这种自然人“在灵魂深处生来就有一种正义和道德的原则—良心。”因此,“邪恶即使具备了神威,也徒然从上天降临人间,因为道德的本能是不让它进入人类的心的。”[27]除此之外,为了使良心免于受到侵害,卢梭通过英雄故事、寓言等教育爱弥尔,因为英雄故事和寓言就是道德教育。他认为,在与自然和英雄故事、寓言等教育中养成了自爱。自爱始终是好的,也是符合自然秩序的。“我们首先要对自己尽我们的责任;我们的原始情感是以我们自身为中心的;我们所有一切本能的活动首先是为了保持自己的生存和我们的幸福。所以,第一个正义感不是产生于我们怎样对别人,而是产生于怎样对我们。”[28]只有这种保有良心的自爱在自然的秩序中充分展示,付诸实践和行动,自然人的道德才能是完善的,才能使人自然地凭借正义和道德去向善和行善。 其次,整体道德。卢梭在强调自然道德教育的同时,也承认人类进入社会状态是不可避免的,由于人类“不能始终是那样地单独生活,他们要始终保持那样的善良是困难的。这种困难还必然随着他们的利害关系的增加而增加,何况还有社会的毒害,因此我们在这方面不能不采取必要的手段和办法防止人心由于有了新的需要而日趋堕落。”[29]这种手段和办法就是通过契约组成共同体,因为“我们所谓的'善',就是由于爱秩序而创造秩序的行为,我们所谓的'正义',就是由于爱秩序而保持秩序的行为,”[30]只有共同体的秩序才能确保善和正义这些传统道德。 卢梭的契约为实现这种共同体的整体道德提供了可能,即在自然道德的基础上,契约订立者让渡互相可以认知的自由和道德组成一个意志共同体--公意。在这种共同体下,尽管个人仍然享有自由,但共同体是强制的,个人是服从和归顺的,“任何人拒不服从公意的,全体就要迫使他服从公意。这恰好就是说,人们要迫使他自由。”[31]于是,在共同体中,有一种强迫个人服从道德的要求。这种道德既是公共道德又是个人道德,它是防止进入社会后道德堕落的一种强制但自由的手段和办法。一方面,个人道德的自然化,即恢复个人的至善;另一方面,通过公意这个共同体实现公共道德,而公共道德是个人道德的整合,因而既可以保持个人道德的纯真,又能实现共同体的公共道德。目的在于通过教育的回归和公意的指引,重新在人身上培养出原始的道德的直觉,从而使人成为共同体的人。 卢梭试图通过自然人的道德教育,恢复天赋的正义和道德的良心,从而使人以纯真的感情进入社会状态,然后通过公意(公共道德)使人能在社会状态保有并维持道德,实现公意共同体。由此,人的自然道德本性与共同体的道德就实现了互洽。 比较两者的解救之道,尽管有一些不同,如洛克希望通过理性实现道德教育,而卢梭却极力反对,认为这正是导致道德堕落的原因,但他们有一些共同之处,下列两点尤为突显:一是强调个人道德教育是拯救共同体的前提,是道德教育的基础。不管是洛克的自由教育还是卢梭的自然教育,都是使他免于“活在自己以外”(洛克和卢梭均指人不应该活在自己以外,即人不应该活在他人满足自己的需求之上,亦即活在对他人的依赖之上),[32]这是人的道德本能,也是道德回归的基础;二是为共同体提供服务。洛克的道德是建立在已有政治共同体基础上的,道德教育的使命就是培养适应现存共同体体制的好公民—绅士,而卢梭则不满于现存体制,认为现存的社会是道德堕落的根源,因而目的是为他的道德理想国—具有道德的公意共同体培养公民,所以他们的道德教育的目的都是政治的,也就是都为共同体服务的,而这正是传统教育观的道德诉求。 三、传统教育观:道德的共同体 尽管洛克和卢梭提出不尽相同的恢复共同体道德之道,但他们思想深处的一个共通之处却是无法抹去的,即对传统教育的追念。 在西方启蒙运动以前,尤其是古希腊,有一个共 同体(城邦)在先理念,认为城邦是具有神性的,“一切社会团体的建立,其目的总是为了完成某种善业,”[33]作为人类最高的道德的善体现在共同体中,“城邦的长成出于人类'生活'的发展,而其实际的存在却是为了'优良的生活'”,所以“人类自然是趋向于城邦生活的动物。”[34]教育就是如何使人成为城邦的动物,如何实现这种最高的善,因而古希腊的教育是道德教育,一方面通过教育成为城邦公民,另一方面通过教育使公民在语言和行动中体现符合自己的德行,正如在查拉斯图拉那里认为的,教育是一个雕塑过程。当然,“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样。他们宣称,他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去,好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”[35]称为雕塑是指教育消除外界对心灵本性造成侵害的东西,同时把传统的道德固定化的过程。“心灵的优点似乎确定有比较神圣的性质,是一种永远不会丧失的能力的东西;因所取的方向不同,它可以变得有用而有益也可以变得无用而有害。”[36]教育就是使“被习惯毁坏了迷盲了之后重新被建议的这些学习除去尘垢,恢复明亮,”[37]因此,古希腊的教育是一个道德教育过程。从某种意义上看,教育、学习是实现个人德行和共同体道德共通的一种途径。因而,统治者最需要抓好的大事只有一个,就是教育,即通过音乐和体育培养公民成为“显得最愿毕生鞠躬尽瘁,为国家利益而绝不愿做任何不利于国家的事情的人。”[38] 在《理想国》中,柏拉图特别强调对护卫者的教育,尤其是其中的音乐教育,目的就是把音乐所叙述的故事内化到护卫者,成为护卫者的一种本能,使之行动本能化,符合勇敢的激情,同时克制激情的过度,不僭越其职份,实现个人德行,而这种德行同时也是共同体的道德需要。所以,传统教育实现了共同体的灵魂和个人灵魂的同构,是追求最佳政治制度的“大事。”因为“城邦以正义为原则。由正义衍生的礼法,可凭以判断[人间的]是非曲直,正义恰好是树立社会秩序的基础。”[39]这种秩序,只有具有为正义而甘愿牺牲但又坚守职分的护卫者才能做到,也只有在这个时候,共同体中像护卫者那样的公民,才能自觉实现康德那种先天的不依赖于经验的“道德律”。 在古希腊的道德教育中,人必须克服心中的私欲,成为卡尔·波普尔的“齿轮精神”。古希腊美德的核心是参与城邦、服务城邦、献身城邦的公共美德,“要求把城邦当成'大学校'培养新型公民。”[40]在关心他人、城邦中,获得个人的最高的善,教育的结果是城邦的公共利益绝对地在先于个人利益。 与古希腊的道德教育一样,中国传统的教育也是道德教育。《大学》开篇指出,“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”[41]显然,中国传统教育是道德教育(至善),至善主要是官员的事(明德、亲民)。在中国古代,有道德的官员被称为君子是显例。清儒陈立在《疏注》中注曰:“君子,在位者之通称。”[42]东汉的《白虎通义》也指出:“或称君子者何?道德之称也。”[43]君子“既指有官位的人又成为一种道德的理想。”[44]君子就是道德的实践者—有德行的官员。这与孔子的“为政以德”相一致,蔡元培认为“孔子之言政治,亦以道德为根本。”[45]因而,传统中国的“教育是伦理的,亦是政治的,教育的理想和目的在于培养良好公民,以孕育他成为一个完人的德性。”[46]显见,中国传统教育是为政治共同体服务的道德教育。 作为中国传统道德教育的先贤,孔子整日孜孜致力于品行的切磋、道德的培养,为君子、为仁者、为圣贤是他的教育目的。对于德行不好的人,则严厉加以斥责,“季氏富比周公,而求也为之聚敛而附益之。子曰:非吾徒也,小子鸣鼓而攻之,可也。”[47]从教育内容看,也显见是道德教育。“子以四教:文、行、忠、信。”对此,“正义曰:文谓先王之遗文。行谓德行,在心为德,施之为行。中心无隐谓之忠。人言不欺谓之信。”[48]文、行、忠、信显然是成为君子的道德之道。因此,朱维铮教授谓之“特点是寓德育于智育之中,使学生通过学习知识,从谈话到行为,从意识到作风,都逐步养成君子的风格。”同时通过“礼”教,“将教育活动当作参与政治的一种途径。”[49] 要之,中国教育一直有“学而优则仕”的传统,教育的最直接目的是培养君子。君子是从政者,再附之以三纲五常等礼制和德行,使君子成为先贤或者圣人,这是一种从个人道德教育开始,通过政治共同体的道德同化和提升,实现与政治共同体共通的过程。这与古希腊的道德教育,使人成为好公民并在其中追求个人和共同体最高的善目 的,具有异曲同工之效。 四、道德教育:共同体的政治理解 在道德教育被淡漠的今天,我们重新提出道德教育的诉求,其原因在于道德教育对人类社会,尤其对人类共同体的政治生活具有十分重要的意义。 首先,合法性。今天,许多学者提出了合法性问题,其主要在于没有一种力量能够为共同体提供权威支撑。在主体崇拜的时代,任何与主体没有共通的权力体系已经失去了效力,本来“道德不只是一个习惯体系,而是一个命令体系。”[50]这个命令体系不是通过强力实现的,而是一种本能的追求,因为它是自己对自己的服从。然而,公共道德的日渐缺失,不由使人提出这样的问题:“人人共有的目标和公认的美德不存在了,社会契约还可能存在吗?”[51]因为社会契约存在问题,共同体权威合法性也就存在问题。而在“古代学校之于政事,乃密切相关。《白虎通》所谓'行礼乐,宣教化',此乃政治上之莫大任务。”[52]教育,本质上是道德教育,目的是为共同体的权威提供合法性。 其次,整合力量。也许,我们已经无法理解,当希腊的伯罗奔尼撒激战时,两位古希腊的巨人却能够抛弃战争而谈论理想问题。因为他们坚信,尽管希腊就要陷落了但传统的希腊道德不会丢失。只要道德存在,人与人就有共通之处,共同体就有存在的基础。“道德的功能是把个人或几个社会群体连接起来,而且道德是以这种依恋关系为前提的。”[53]然而,后来的战争却把这种共通性也一起毁灭了。由此,克服异己、解决冲突的基础消失了,整合的力量也没有了。所以,战争成为常态,和平反而是变态。人们曾经以为商业一体化能够解决这个问题。[54]然而,商业精神不仅不能解决共同体的整合问题,反而加剧了这种分离现象,只有道德才能扮演这种整合的力量。因为“正是通过(道德)教育,才产生出那些在一定的时候必须出来维持国家的人。”[55] 其三,秩序。涂尔干认为,“在权威观念扮演着绝对优先角色的地方,道德才能构成规范的范畴。”[56]现在的权威受到挑战已经是事实,究其根源来自道德的缺失,而这导致了规范失范、秩序失序。因为,“在社会秩序中,所有的地位都是有标记的,每个人就应该为取得他的地位而受到教育。”[57]道德教育是迈向正确政治秩序最必要的一步,并把这种教育和立法作为统治者两项最主要的责任。[58]所以,道德是确立权威观念、构成自范、产生并维护秩序的基础。 其四,政治共同体。康德认为,教育的目的就是使每个人的所有能力得到完善的发展。使每个人认识和热爱共同体、参与共同体、追求共同体的卓越性。但是,今天的社会代替了政治,人是自主的,但没有偶然性,没有创造和激情,只是社会的一部机器,没有追求卓越的动力。“公共领域都分裂成许多对立的利益团体(或文化身份),每一个团体都有自己独特的观念、情感和话语,及其经常对受害者的认同诉求—所有这些都在远离一般政治领域,有时甚至是与其对立的情况下形成的。”[59]于是出现了“认同的困惑”问题。康德认为,个人作为道德人格,从某种角度来说都是靠共同体形成的。“道德目标也就是那些以社会为对象的目标。而合乎道德地行动,也就是根据集中利益而行动。”[60]所以,只有恢复公共道德,才能使人具有共通性,人才能在共同体中过政治的生活。 四、结语 教育的目的是个人德行的卓越,“古之欲明明德于天下者,先治其国;欲治其国,先齐其家;欲齐其家,先修其身。”[61]这是个人的道德教育。而教育不仅仅如此,它还有更高的道德使命,即使人成为品行端正的守法公民,固有传统规矩和秩序,不使国家在不知不觉中败坏。所以,钱穆认为,“教育的第一任务,便是要这一国家这一民族里的每一分子,都能来认识自己的传统。”[62] 然而,我们的教育已经没有的道德的目的,个人已经没有了追求卓越的动力,共同体的道德也渐渐缺失,那么是不是如涂尔干所认为的那样,“既然我们所说的古老的个人目标已经不够了,那些绝望的人把自己托付给社会的信仰,放弃对他们父辈来说已经足够的个人崇拜,那么他们就会尝试通过一种新的形式让城邦国家的膜拜复兴起来”[63]? 注释: 特伦斯·K.霍普金斯 伊曼纽尔·沃勒斯坦:《转型时代世界体系的发展轨迹:1945-2025》,高等教育出版社2002年,第244页 (美)汉娜·阿伦特:《人的条件》,上海人民出版社1999年,第34页 (英)伯特兰·罗素:《社会改造原理》,上 海人民出版社2001年,第95-96页 (美)艾伦·布鲁姆:《走向封闭的美国精神》,中国社会科学出版社1994年,第3-4页 (美)艾伦·布鲁姆:《走向封闭的美国精神》,中国社会科学出版社1994年,第8页 (美)艾伦·布鲁姆:《走向封闭的美国精神》,中国社会科学出版社1994年,第148页 (美)弗兰西斯·福山:《历史的终结》,远方出版社(呼和浩特)1998年,第385页 (美)艾伦·布鲁姆:《走向封闭的美国精神》,中国社会科学出版社1994年,第57页 (英)齐格蒙特·鲍曼:《流动的现代性》,上海三联出版社2002年,第263页 (美)弗兰西斯·福山:《历史的终结》,远方出版社(呼和浩特)1998年,第147页 [11] 卢梭:《爱弥尔》,商务印书馆2001年,第414页 [12] 洛克:《教育漫话》,人民教育出版社1986年,第22页 [13] 洛克:《教育漫话》,人民教育出版社1986年,第23页 [14] John Locke, An Essay Concerning Human Understanding, New York: Dover Pub. Inc, 1959, p57 [15] 洛克:《教育漫话》,人民教育出版社1986年,第24页 [16] 洛克:《教育漫话》,人民教育出版社1986年,第69页 [17] 洛克:《教育漫话》,人民教育出版社1986年,第50页 [18] 洛克:《教育漫话》,人民教育出版社1986年,第68-69页 [19] 洛克:《教育漫话》,人民教育出版社1986年,第96页 [20] 洛克:《教育漫话》,人民教育出版社1986年,第72页 [21] 纳坦·塔科夫:《为了自由—洛克的教育思想》,三联书店2001年,第307页 [22] 洛克:《教育漫话》,人民教育出版社1986年,第400页 [23] 纳坦·塔科夫:《为了自由—洛克的教育思想》,三联书店2001年,第24页 [24] 纳坦·塔科夫:《为了自由—洛克的教育思想》三联书店2001年,第20页 [25] 维·彼·沃尔金:《十八世纪法国社会思想的发展》,商务印书馆1983年,第233页 [26] 卢梭:《爱弥尔》,商务印书馆2001年,第5页 [27] 卢梭:《爱弥尔》,商务印书馆2001年,第414页 [28] 卢梭:《爱弥尔》,商务印书馆2001年,第103页 [29] 卢梭:《爱弥尔》,商务印书馆2001年,第291页 [30] 卢梭:《爱弥尔》,商务印书馆2001年,第403-404页 [31] 卢梭:《社会契约论》,商务印书馆1996年,第29页 [32] 纳坦·塔科夫:《为了自由—洛克的教育思想》,三联书店2001年,第174页 [33] 亚里士多德:《政治学》,商务印书馆1995年,第7页,1252a [34] 亚里士多德:《政治学》,商务印书馆1995年,第7页,1253a [35] 柏拉图:《理想国》,商务印书馆1997年,第277页,518b-c [36] 柏拉图:《理想国》,商务印书馆1997年,第278页,518e-519a [37] 柏拉图:《理想国》,商务印书馆1997年,第292页,527d [38] 柏拉图:《理想国》,商务印书馆1997年,第125页,412e [39] 亚里士多德:《政治学》,商务印书馆1995年,第9页,1253a [40] 刘军宁:《美德与黑暗时代》,见赵汀阳、贺照田主编:《学术思想评论》第二辑,辽宁大学出版社1997年,第121页 [41] (宋)朱熹:《四书章句集注》,中华书局2001年 [42] 转自余英时:《中国思想传统的现代诠释》,江苏人民出版社1998年,第155页 [43] 转自余英时:《中国思 想传统的现代诠释》,江苏人民出版社1998年,第155页 [44] 余英时:《中国思想传统的现代诠释》,江苏人民出版社1998年,第156-157页 [45] 蔡元培:《中国伦理学史》,商务印书馆2000年,第12页 [46] 陈大络:《儒家政治、伦理、教育思想的管窥》,见《中华文化论坛》1994年第1期第61页 [47] 《论语·先进》,见杨伯峻注译:《论语》,岳麓书社2001年,第99页 [48] 李学勤主编:《论语注疏》,北京大学出版社1999年,第93页 [49] 朱维铮:《音调未定的传统》,辽宁教育出版社1996年,第72-76页 [50] 爱弥尔·涂尔干:《道德教育》,上海人民出版社2001年,第33页 [51] (美)艾伦·布鲁姆:《走向封闭的美国精神》,中国社会科学出版社1994年,第20页 [52] 钱穆:《国史新论》,三联书店2001年,第234页 [53] 爱弥尔·涂尔干:《道德教育》,上海人民出版社2001年,第85页 [54] 康德的“永久和平论”和罗尔斯的“万民法”就是这种观念的显例 [55] (德)卡尔·雅斯贝斯:《时代的精神状况》,上海译文出版社1997年,第98页 [56] 爱弥尔·涂尔干:《道德教育》,上海人民出版社2001年,第31页 [57] 卢梭:《爱弥尔》,商务印书馆2001年,第12-13页 [58] (英)霍布斯:《利维坦》,商务印书馆1995年,第267-268,577页 [59] (美)卡尔·博格斯:《政治的终结》,社会科学文献出版社2001年,第299页 [60] (美)弗兰西斯·福山:《历史的终结》,远方出版社(呼和浩特)1998年,第60页 [61] (宋)朱熹:《四书章句集注》,中华书局2001年,第3页,同见杨天宇撰:《礼记译注》,上海古籍出版社1997年,第1033-1034页 [62]钱穆:《国史新论》,三联书店2001年,第229页 [63]爱弥尔·涂尔干:《职业伦理与公民道德》,上海人民出版社2001年,第59页

体育哲学论文篇2

【关键词】哲学;教育技术;教育技术哲学

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)02―0017―04

一 教育技术要不要走向哲学

在一般公众看来,教育技术就是计算机、电视、投影等具体的工具。在教育技术专业人员的眼里,教育技术学是一门技术学层次的应用性学科。作为工具性的、应用性的、而且所面对的都是实践活动的、所涉及到的主要是操作性工作的教育技术,有必要走向哲学吗?

只要我们环顾四周,看看其他学科的状况,问题也许就不会变得那么唐突。在科学离开哲学的母体许多年后,竟然产生了科学哲学。当技术在社会中获得广泛的使用并影响社会发展进程的时候,一些深刻的思想家们开始反思技术的应用问题,于是诞生了技术哲学。不仅如此,我们还看到了文化哲学、政治哲学、语言哲学、数学哲学甚至信息哲学、网络哲学。更近一点,高等教育学领域里已经产生了高等教育哲学,课程与教学论领域里面也生长出了课程哲学、教学哲学。

毕竟类比和联想的作用是十分有限的。其他学科都产生了相应的哲学,并不能有力地说明教育技术领域也必须产生教育技术哲学。问题的根本还在教育技术自身。“教育技术作为教育科学的分支学科,如果长期不能建构较有说服力和科学的基本理论体系,不注重自身的理论建设,就不可能对教育技术的理论和实践进行辩证的、本质的思考,也就不可能充分发挥教育技术在教育改革中的作用,甚至有可能走向理论上的虚无主义道路。”[1]这是教育技术研究者深刻的自我反思和自我质问,也是对教育技术走向哲学的热烈期盼。

教育技术是教育中的一种技术、一种工艺,可它也需要形而上的思索,需要哲学的关照。这种思索也应当能使教育技术多一些深刻,少一些肤浅,多几分目的性,少几分盲目性。恩格斯说:“一个民族想要站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”[2]恩格斯所说的理论思维主要是指哲学思维。虽然在理论上我们认可“教育技术学既是一门科学学科,又是一种技术学科。”[3]可事实上教育技术学被普遍认为是技术学科,很少有人把教育技术学作为科学学科来对待。因为教育技术学没有能够建构出一套科学的基本理论体系,甚至缺乏深度的理论研究。在这种尴尬的情形下,教育技术学如果想让自己更像是科学或者更接近科学,甚至还想站在科学高峰的话,那就一刻也不能没有作为理论思维最高层次的哲学思维。

二 教育技术如何走向哲学

教育技术是有必要走向哲学的,可是,教育技术通过什么样的道路走向哲学呢?技术哲学可以从两个角度来理解,“一个是作为部门哲学、哲学的分支学科、哲学关注的特殊领域,另一个是作为一种新的哲学传统、哲学视角、哲学眼光。前者从属于一种或几种哲学传统和哲学纲领,后者本身就是一种哲学纲领”[4]教育哲学亦然。“教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育的基本问题,或将教育的基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科。”[5]显然,教育技术同样可以通过两条道路来走向哲学,即存在两种教育技术哲学。一种是作为哲学的分支学科,作为一般哲学关注的特殊领域,即运用一般哲学原理去探讨教育技术的基本问题;另一种是作为一种新的哲学视角、哲学眼光,即把教育技术问题上升到哲学高度。前一种思维方式形成的教育技术哲学可以称之为作为部门哲学的教育技术哲学,后一种思维方式形成的教育技术哲学则可以称之为作为哲学纲领的教育技术哲学。

1 作为部门哲学的教育技术哲学

哲学对于体系的热衷使它很容易以演绎的面貌出现,但这似乎是哲学的本性。作为部门哲学的教育技术哲学就是一种演绎的哲学,它往往从属于某种既有的哲学传统,其任务就是在某种哲学纲领下做一些具体的分析工作,目标是建立体系化的教育技术哲学。有学者认为“教育技术哲学作为哲学的应用学科,其研究问题是哲学研究问题在教育技术研究领域应用的具体表现。”[6]这其实就是体系化的教育技术哲学。它的形成得既益于教育哲学与技术哲学,更需要在一般哲学的关照下构建自己的体系。

2 作为哲学纲领的教育技术哲学

作为哲学纲领的教育技术哲学不是从某种或几种哲学传统中演绎出教育技术哲学体系,而是通过哲学反思和批判从教育技术内部生长出教育技术哲学。黑格尔十分清晰地指出:“概括讲来,哲学可以定义为对于事物的思维着的考察,……哲学乃是一种特殊的思维方式,――在这种方式中,思维成为认识,成为把握对象的概念式的认识。”[7] “反思以思想的本身为内容,力求思想自觉其为思想。”[8]近百年的教育技术学研究提供了无数的观念和思想,这些作为“后天事实”的观念和思想是教育技术哲学产生的土壤。从这个视角看,作为哲学纲领的教育技术哲学是对教育技术的思维着的考察,是对现有的教育技术思想、观念和理论及其前提的哲学反思和追问,最终形成自身的哲学纲领。

三 教育技术哲学的内容框架

本文所要进一步讨论的是作为部门哲学的教育技术哲学,即体系化的教育技术哲学。有学者认为教育技术哲学应该包括教育技术哲学的知识论、教育技术哲学的认识论、教育技术哲学的价值论,还应该包括教育技术哲学的本体论。[9]也有学者认为教育技术哲学的研究问题基本上包括教育技术的本体论问题、价值论问题以及基于上述二者的实践论问题。[10] 我们认为,教育技术哲学的认识论是内在于教育技术哲学的本体论、价值论、知识论的研究之中的,因而没有必要单独讨论教育技术哲学的认识论问题。借鉴一般哲学的体系,并结合上述两种观点,我们认为教育技术哲学应该包括本体论、价值论、知识论和实践论等个四部分的内容。

1 教育技术哲学的本体论

传统的本体论是一种关于超验性的“存在”的理论,所研究的存在指的是超越经验的对象,它力图从一种永恒不变的“实体”出发来理解和把握事物的本质,并赋予这种本质以终极解释和终极价值。这种传统的本体论因为其追求绝对不变的“实体”而遭到了现代西方哲学的反对。然而,哲学作为一种形而上的学问,又不可能不追问和回答本体论问题。如果不能用传统本体论的思维方式来考察教育技术的本质,那么应该从哪些角度来研究教育技术的本体论问题呢?

(1)从关系的角度来研究教育技术本体问题

教育技术的本质不能仅仅从教育技术自身去找,不可能存在一个孤立的、与人的世界相分离的教育技术。有研究者指出,“教育技术哲学的基本问题不是教育技术而是人与教育技术的关系问题,也就是把主体同教育技术的‘关系’作为对象进行‘反思’、‘审视’、‘思辩’。” [11]也有人认为“教育技术哲学的本体论所要探讨的是教育与教育技术的关系问题,在两者关系的分析基础上可以得出教育技术产生的必然性及发展的一些规律性,看出教育技术的本质。”[12]这种看法无疑是正确的。从教育技术与人的关系、教育技术与教育的关系以及教育技术与技术的关系来探究教育技术的本质,进而把握教育技术发展的基本规律是研究教育技术本体问题的基本视角。其实,也只有在这些复杂的关系中才能看清楚教育技术的复杂本质。

(2)从实践的角度来研究教育技术本体问题

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》的第一条开宗明义地指出:“从前的一切唯物主义―――包括费尔巴哈的唯物主义―――的主要缺点是:对对象、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。”[13]这就涉及到了认识论问题。实践的观点是马克思哲学首要的观点,是马克思哲学超越旧哲学的独特魅力所在。在认识论上,我们也要坚持把实践的观念作为教育技术本体论研究的首要观点。在以往的关于教育技术本质的研究中,要么脱离丰富的教育技术实践去讨论教育技术的定义和范畴,要么进行纯粹概念式的学术论争。我们要抛弃这种认识方式,从教育技术的实践活动出发来理解教育技术的本质,而且把教育技术作为人的一种主体性活动去理解。

(3)从生成论的角度来研究教育技术本体问题

传统的本体论认为,本体就是终极的存在、初始的存在。这种本体成了一种预设的、固有的、永恒不变的原点,整个哲学内容和理论体系就是由此展开而来。然而,教育技术的本质是固有的、预设的吗?是永恒不变的吗?整个教育技术理论体系是由这个不变的、固有的本体演绎出来的吗?马克思说“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程,是自然界对人来说的生成过程。”[14]整个教育技术的世界和历史是在人的实践活动中生成的,也随着人的超越本性而不断超越着、不断变化着。所以,我们需要寻找教育技术的本质,但要反对给教育技术找一个绝对抽象的、静止不变的唯一的本质。教育技术的本质存在于教育技术的历史之中,存在于教育技术的发展过程之中。

(4)从“人”的角度来研究教育技术本体问题

我国哲学家高清海先生认为“‘人是哲学的奥秘’,只有抓住人,从对人,人的本性、人的历史发展的理解中,才能揭开、解开哲学理论中的一切秘密。”[15] 具有国际性影响的技术哲学家芒福德(Lewis Mumford)也指出:“如果我们不能深入洞察人的本质,就不可能理解技术在人类发展中所发挥的作用。”[16]因此,我们不可能站在人的世界之外来看待教育技术,来研究教育技术的本体问题。一方面,教育技术的价值指向就是人的发展,具体说就是学生的发展,教育技术是为学生的发展而存在的;另一方面,教育技术是人的本质力量的充分体现,凝聚了人的超越本性和创造本性。不从人的角度去理解,或不能正确地理解人,我们就不可能揭开、解开教育技术哲学理论中的一切秘密,也不可能深入洞察教育技术在人的发展中所发挥的作用。

2 教育技术哲学的价值论

如果说本体论是教育技术哲学的根基,那么价值论就是教育技术哲学的核心。教育技术的价值体现在哪里?教育技术在何种程度上提高了教育的效率和效果?教育技术与人的发展是什么关系?教育技术的内在价值和外在价值指的是什么?教育技术应用中的人文主义和科学主义是怎么回事?这是从整体上对教育技术的价值询问。而在所有的这些问题中,教育技术如何促进人的全面而自由地发展在教育技术价值论中具有基础性的地位。

教育技术在教育中的应用有正面的影响,也肯定会有负面的作用。有不少教师因为教育技术的负面功效而排斥教育技术,甚至反对在教育中使用教育技术,他们认为教育技术的应用引起了教育和人的异化。可是马克思在论述工业与自然界的关系的时候指出“在人类历史中即在人类社会的形成过程中生成的自然界,是人的现实的自然界;因此,通过工业――尽管以异化的形式――形成的自然界,是真正的、人本学的自然界”[17]教育显然不是物质生产,但教育与教育技术的关系却类似于自然界与工业的关系。真正的、人本学的教育也离不开教育技术的应用。因为教育技术是人的自我实现的手段,是人的本质力量在教育活动中的展开和确证。教育技术哲学需要关心和回答的是如何克服这种异化,实现教育技术本质和价值的真正回归。

人们往往过分关注教育技术的应用价值,而忽略了教育技术的美学价值。在技术哲学领域,已经有很多学者在关注着技术美学问题。其实,这一点也不令人奇怪,因为“人也按照美的规律来构造。”[18]审美是人的天性,是人之为人的标志。教育技术一方面作为人的创造物,另一方面也是教育使人作为人而成为人的实现工具,难道不也应该是按照美的规律来构造吗?教育技术哲学作为对教育技术实践的形上关怀,肯定要探讨教育技术的美学价值,从而揭示出教育技术中的“美的规律”。

AECT新定义把教育技术界定为“通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源,促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践”[19]这个定义明确提出了教育技术的道德规范问题。那么,教育技术实践如何符合道德规范?教育技术工作人员的职业道德是什么?教育技术实践中的道德关系涉及到哪些方面?教育技术实践中的道德如何评价?教育技术对促进学生的道德发展能起什么作用?这些都是教育技术价值论所需要探讨的伦理学问题。

3 教育技术哲学的知识论

知识论作为哲学的一个重要范畴是哲学研究的经典主题之一。在教育技术哲学的研究中,已经有学者对教育技术知识论进行了探讨,他们认为教育技术哲学知识论涉及四个方面的知识:“科学技术哲学知识、教育学知识、教育技术知识和媒体技术知识。”[20]这其实是对知识论的误解,知识论不是研究具体知识的学问。“哲学家们对知识的研究不是从知识的获得过程和知识的最终形式上探究其中的思维活动内容,而主要是研究知识的基本性质、知识成为可能的条件以及知识表达的形式与世界之间的关系。”[21]显然,上述四种知识分别是由科学技术学、教育学、教育技术学、媒体技术论去研究和发现的,怎么会是哲学层面的教育技术知识论所要解决的问题呢?

教育技术知识论要研究的问题应该是:教育技术有知识吗?教育技术知识的基本性质是什么?教育技术知识形成的条件是什么?衡量教育技术知识的标准是什么?教育技术知识的表征方式是什么?

杨开城在其论文《论技术应用主义的教育技术学及其贫困》中指出:“说这种教育技术学(技术应用主义的教育技术学――笔者注)是贫困的,是因为它毫无知识生产能力。”[22]并进而指出教育技术内容中的元研究信息、事实性信息、指示性信息、规范性信息都不是教育技术知识的范畴。这就进入知识论层面的讨论了,涉及到什么是教育技术知识的问题,也涉及到教育技术知识的条件和标准问题。毫无疑问,知识论是教育技术哲学研究的一个极其重要的方面,将为教育技术学的科学化提供知识学方面的证明。

4 教育技术哲学的实践论

教育技术是因为其强烈的实践价值取向而获得自身的合法身份的。教育技术之所以被当作现代教育改革的制高点和突破口,也是基于教育技术忠实的实践取向和对整个教育系统的推动作用。作为促进人类学习的教育技术,它的实践领域是广泛的,而且形式丰富多样。这里需要指出的是,教育技术哲学的实践论并不直接研究这些丰富具体的教育技术实践活动,而是把教育技术实践作为一个整体来对待,其研究的主题涉及教育技术实践和其它社会实践之间有什么异同?哪些活动属于教育技术实践的范畴?教育技术实践中的主体是谁,客体是什么?主客体之间的关系又是什么?教育技术实践与教育技术理论的关系是什么?什么是科学的教育技术实践观?等方面。概括地讲,教育技术实践论的研究内容应该包括教育技术实践的本质、教育技术实践的特征、教育技术实践的分类、教育技术实践的内在结构、教育技术实践中主客体之间的关系、教育技术实践与教育技术理论之间的关系以及教育技术实践观等等。

目前我国的教育领域开展了几项轰轰烈烈的大规模教育技术实践活动,比如中小学信息技术与课程整合、农村远程教育工程等。这些都是教育技术实践的标志性工程,可是,它们的效益和效果已经遭到了各种质疑。教育技术哲学的实践论需要反思和回答的是:是不是教育技术的实践观出了问题而导致行动结果的偏差?并进而探讨如何树立科学的教育技术实践观。

四 教育技术哲学的研究方法

“形而上学,整个哲学,是概括在方法里面的。”[23]对于教育技术哲学的研究,方法论问题无疑是非常重要的,这将决定教育技术哲学所能达到的深度和高度,也决定了教育技术哲学的个性。

我们的基本方法论应该是“持从世界本身来说明世界。”[24]也就是说,我们从教育技术实践本身来说明教育技术的理论,来对教育技术进行形而上的哲学考察,而不是像我们通常所做的那样,用在理性王国里构建出来的理论去评判和剪裁活生生的教育技术现实。因此,在方法论上,我们应该坚持:①把研究教育技术哲学与教育技术实践结合起来,并把前者建立在后者的基础上;②把教育技术哲学研究的中心集中在现有的教育技术理论与教育技术实践的关系上,通过对现有理论和实践的批判来实现教育技术哲学对教育技术实践的自我反思和自我超越功能,从而实现教育技术实践的先在性、基础性与教育技术哲学的批判性、超越性的内在统一;③要从教育技术实践的发展来说明教育技术哲学的进化,来评判、检验、修正和发展教育技术哲学。

在具体的研究方法上,除了一般哲学研究的归纳与演绎、抽象与具体、分析与综合、逻辑与历史等方法外,还应当充分吸收分析哲学、结构主义哲学以及后现代哲学等现代哲学流派的研究方法来研究教育技术哲学。同时,我们还可以借鉴自然科学与社会科学研究方法论的最新研究成果,尤其是复杂性系统科学研究的最新进展,充分吸收利用耗散结构、协同学、分形、混沌以及超循环论等非线性科学思维方式,为教育技术哲学提供多样化的研究方法,从而创造出更加深刻、更加独到的教育技术哲学。

参考文献

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[24]《马克思恩格斯全集》(第二十卷)[M].北京:人民出版社,1971:365.

Educational Technology Research from Philosophical Viewpoints

DENG Xiao-hua

(School of primary education, Chuxiong Normal University, Chuxiong, Yunnan 675000, China)

Abstract: stepping into philosophy is the inevitable choice of self-criticism and self-surpass for educational technology research. There are two different forms for Philosophy of educational technology. Based on the systematized analysis for the content framework of philosophy of technology education, the article determines the basic ideas and category of the study on the philosophy of technology education, and proposes the methodology and methods of the study on the philosophy of technology education.

体育哲学论文篇3

1 人文体育观哲学基础之辨

1.1 人文体育观哲学基础

1999年胡小明在《中国学校体育》发表文章《人文体育观的渐入与生物体育观的淡出》中,提出人文体育观。文章没有明确提到其哲学基础。但行文来看,其哲学基础体现了历史和批判二词。因为近代体育的诞生和普及是由于源自古希腊的人文精神的全面推动。而中国传统体育观由于历史的原因,军国民思想长期占统治地位,导致生物体育观一枝独秀,压制了人文精神。

2002年,胡小明在《体育文化导刊》的《新世纪——中国体育的理论创新》中,较为明显看出其哲学基础是马克思哲学。他在讨论“增强体质”与“追求健康”的关系时,引用了马克思《资本论》中的话:“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”,认为“追求健康”比“增强体质”重要[1]。

2003年,胡小明 在《一种基于当代现实的体育理论眺望——关于“两条腿”和后现代意识》中[2],引用马克思经典著作:马克思早就说过,与劳动时间相对的自由时间,即可以支配的时间,就是财富本身:一部分用于消费产品,一部分用于自由活动,“ 这种自由活动不像劳动那样是在必须实现的外在目的的压力下决定的”(马克思: 剩余价值论,《资本论》第三册第21章;《马克思恩格斯全集》第26卷, 人民出版社1974年版, 第282 页)。也第一次提到后现代意识,认为“中国体育的脚步已经踏入了这样的“自由时间” 里,因此迫切需要超越传统的后现代意识”。

2009年,胡小明以狐鸣为笔名与石龙合写的文章《中国体育思想的跨世纪转变》中,透出这样的信息:西方马克思主义和后现代主义。他说“在1985 年9 月到12 月,美国杜克大学詹姆逊教授应邀在北京大学演讲,传播西方马克思主义《后现代主义与文化理论》等书成为中国学者最早接触后现代研究的启蒙读物,也为体育的价值评估开了一扇人文思潮的天窗[3]。”

2010年,胡小明在《体育文化导刊》发表《21世纪中国体育人文价值观念的确立》[4]中,从其为论证而引用的文献来看,是典型的马克思主义哲学。有《马克思恩格斯全集》《1844年经济学哲学手稿》。文章用比较多的文字对马克思和恩格斯的经典话语做了分析,认为“自古希腊哲人的思想到马克思主义的影响,在体育人文观的演进上是一脉相承的”。直接引用马克思的多个观点来证明。比如“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说,就是生产劳动同智育和体育相结合,它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法”、 “工人生产得越多,他能够消费的就越少,他创造的价值越多,他自己越没有价值,越低贱;工人的产品越完美,工人自己越畸形;工人创造的对象越文明,工人自己越野蛮;劳动越是有力量,工人越无力;劳动越机巧,劳动者越愚钝,越成为自然界的奴隶”等。

2010年,胡小明在《体育科学》发表的文章《分享运动——体育事业可持续发展的路径》[5]中,提出体育人文价值观的理念“分享运动”,而其依据也是马克思的经典著作:《马克思恩格斯选集》《资本论》。其中还提到了费尔巴哈,说“在青年时就深受费尔巴哈人本主义影响的马克思,继承和发展了人文主义理论体系中包含的人人自由、平等和全面发展以及全人类解放的人道理想,指出未来社会的目标就是使人们的体力和智力获得充分自由的发展和运用,成为具有丰富的、全面而深刻的感觉的人”。

以上是人文体育观倡导者胡小明在论证人文体育观时,直接或间接看到的哲学基础的文章。在其他文章中也有论述。以下是人文体育观支持者在论述人文体育观时候的哲学基础情况:

裴立新在《以人为本——新世纪体育发展的基本理念》[6]中,认为健康体魄是“人的全面发展”所依附的基础,健康、长寿是人类发展的基本标志,新世纪的体育事业将融入“以人为本”的基本发展理念,成为人类社会协调和可持续发展中的一项重要事业。新世纪体育事业服务于“两个文明”建设,就应以马克思主义关于人与社会协调发展的理论作为指导思想,不断提高对国民体质是国家综合国力的基本内容和国民素质的组成部分的认识程度,进一步明确国民体质是社会发展水平和小康生活质量的重要标准,并因此切实将人置于发展体育事业的中心,以普遍增强人民体质为目标,将“以人为本”的理念融入新世纪体育工作之中。他引用的文献是《马克思恩格斯全集》。

2001年,李卞婴在《创新是体育的灵魂—兼评〈体育学刊〉上的两篇文章》[7]中,用“辩证唯物主义的认识论(辩证唯物主义的认识论认为, 人的认识能力是无限的, 但认识的过程和认识的程度却永远不可能达到极限, 人类总是要有所发明, 有所创造, 有所前进。)”评价和支持了人文体育观。认为“从哲学意义上讲,概念是应当创新也可以创新的,因为客观存在和实践活动永远在更新,太阳每天都是新的。从概念出发还是从实际出发。中国体育事业的发展,必须从实际出发。”

2010年,袁旦在《人文体育观的建构:体育学的人文性和科学性———与布特博士的讨论提纲》[8]中,认为体育学是一门人文学科,兼具科学性,而构建了人文体育观。其哲学基础也是马克思哲学:“选择马克思实践唯物论的人的本质理论作为这种自觉的、正确的立场、观点和方法的思想理论基础”。他用大量的篇幅进行了论证。特别是马克思《1844 年经济学哲学手稿》。文章中,还提到了哲学大师尼采:“只有作为一种审美现象,人生和世界才显得是有充分理由的。”他引用的文献是《马克思恩格斯全集》、尼采《悲剧的诞生》。

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综上所述,人文体育观的倡导者和支持者在倡导和支持时,论证逻辑、观点引用和参考文献来看,其哲学基础可以得到较为明显的表露。

1.2 对人文体育观哲学基础的质疑

1999年,《体育学刊》评论员文章《评“人文体育观”》[9],认为“在开放改革为现代化而奋斗的新时期,应该向前进,不宜向后退。我们是迈向二十一世纪的中国人,有我们自己的理想和追求社会主义现代化的目标,有邓小平理论的指导,不管如何穷困也用不着到欧洲文艺复兴初期资本主义萌芽思想那里去求援”。认为人文体育观批判“增强体质”而要复归的不依附于人的身体的人文精神是“幽灵鬼魂”,是“胡说”。显然认为人文体育观不是以“邓小平理论”为指导。

1999年吴翼鉴等,在《增强人的体质,是体育无人吗·》[10] 中,认为:“人文体育观”违背客观规律,并指出真正的体育——增强体质的教育不能不以增强人的体质为主,以增强体质为主的观点不是“生物体育观”,更不能从体育中“淡出”,“应该批判继承前人一切有价值的学说和经验,必须结合我国的实际。当今中国的体育观只能以马克思主义毛泽东思想和邓小平理论为指导,决不能用人文主义、人文精神来指导。‘复归’的论点是逆潮流而动,是历史的倒退。”“以增强体质为宗旨的体育思想,既不是‘生物体育观’,更不是人文主义的‘人文体育观’所能否定得了的, 而是中华人民共和国的,以马克思主义毛泽东思想和邓小平理论为指导的辩证唯物主义体育观。”可见,在pe派的眼里,人文体育观的哲学基础不是“马克思主义毛泽东思想和邓小平理论,也不是辨证唯物主义的。”

2001年5月,邓若锋,杨丰宇在《体育学刊》发表文章《理性思考体育进步的目标方向——对“新世纪新体育”一文的疑义》[11],从第一线从事实际体育工作的视角,认为体育是“增强体质和完善人类身体的教育,它不是运动文化娱乐,它不是文艺,它具有实证的科学性。在身体教育的思想或理论上作文章,来不得半点浪漫与虚伪”。人文体育观“到了21 世纪要搞文艺复兴人文主义复古,脱离政治经济的制约,反科学,追求极乐享受自由放荡”不是进步的。

2002 年,毕世明在中国体育报(5 月30 日第007 版)发表文章《人文精神与中国体育的几个问题》[12],分析了人文、人文精神、人文主义、人本主义和以人为本等词语后,引用马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中说的话“费尔巴哈想要研究跟思想客体确实不同的感性客体,但是他没有把人的活动本身理解为客观的活动”、“费尔巴哈不满意抽象的思维而诉诸感性的直观,但是他把感性不是看作实践的、人类感性的活动”,赞成使用在体育中加强人文精神这类的提法。发展人文体育, 人文奥运或者以人文精神、以人为本办体育、办奥运的提法,也都可以。但是不要用人文主义、人本主义代替人文和人文精神,因为人文主义、人本主义是历史上曾经存在过的一种思想体系的专门用语,既有积极的一面,又有消极的一面,不能准确表达我们讨论的人文或人文精神的意思。也不要把人文精神混同于人文主义。进而指出人文体育观评价中国体育是“基本上不了解人文观念的体育”,是“欧洲军国民主义体育思想的延续”的观点是不对的。

2004年,郭敏,笪丰(林笑峰笔名)对人文体育观提出质疑,认为人文体育观是大体育观的新的表现,其哲学基础不是唯物主义,是唯心主义,说“辩证唯物主义维护科学,反对复古倒退。人文主义反对中世纪的黑暗,有进步的一面,但仍站在当时的教廷方面反科学,向古希腊复归。它反科学和复古没有生命力,随着教廷的衰落而告终。透过现象看本质,还是从现象到想象,这是唯物主义和唯心主义思想方法的差别[13]”。

2007年毕世明在《天津体育学院学报》发表《缺科学、缺理性的学术主张——从生产到生活,从群体到个体,从工具到玩具》[14],从新中国成立以来的体育客观历史出发,结合实际中国的体育现实,认为第一,体育人文观提出的“从生产到生活”站不住脚,因为“不论过去或现在,不论在以体力劳动为主、还是在以脑力劳动为主的社会里,体育为生产、工作做贡献,都是客观存在的事实”,“在人类社会里,只要有生产,有从事生产和体育活动的人,就必然有‘体育为生产服务’。这是不依人的意志为转移的”。也不能认为“中华人民共和国过去的体育没有真正进入老百姓的生活”。

第二,说“从群体到个体”,主要指体育人文价值被否定,被忽视,只重社会、重群体、重政治。这也是不符合客观历史事实。而且体育也不能脱离群体。

第三,从工具到玩具,是指体育为政治服务的工具到个体娱乐的玩具。认为体育与政治的关系:“要想把体育为政治服务的这个“工具”抛弃掉是根本不可能的,而且也不应去企图抛弃它。抛弃的应当是危害人民利益的政治,而不是一般的政治,更不是对人民有利的政治”。认为体育既是“工具”又是“玩具”。工具功能和玩具功能是同时存在的。不过在不同的历史时期和社会环境里,有时体育的玩具作用较大,而有时工具作用较大。把过去本来就有的东西———“玩具”说成没有,又把根本不可能离开的东西———“工具”企图离开。

最后,认为“上述3 点学术主张有两个共同的缺憾是:对过去,否定了不该否定的事物;对现在,过份提倡应当提倡的事物。这两点都是“务实”不够,因而使“求真”打折扣”。

2 人文体育观哲学基础特征

2.1 外部特征

2.1.1 多元共享

多元共享,可以理解为人文体育观哲学基础坚持的是马克思主义哲学,且与多种哲学有比较深刻的联系,或者至少可以理解为从多种哲学那里吸收资源。其一是西方马克思主义;其二是中国传统哲学;其三是后现代主义哲学。后现代主义哲学的基本特征是对理性和科学的一种反动。以至于有人批判人文体育观是“反科学,反理性”。

2.1.2 动态发展

人文体育观的提出,首先是受到冲击,得到启蒙。也即胡小明说的“在1985 年9 月到12 月,美国杜克大学詹姆逊教授应邀在北京大学演讲,传播西方马克思主义《后现代主义与文化理论》等书成为中国学者最早接触后现代研究的启蒙读物,也为体育的价值评估开了一扇人文思潮的天窗”。然后,人文体育观在反思中国体育的生物体育观的基础上,对生物体育观进行了批判——发表《人文体育观的渐入与生物体育观的淡出》。同时,人文体育观将目光投回到中国传统的哲学——发表《一种基于当代现实的体育理论眺望——关于“两条腿”和后现代意识》——认为中国传统的“天人合一”不愧为现代可资利用的一种资源。转贴于

可见,人文体育观的依凭的哲学基础是动态发展的。经历冲击启蒙、反思批判、回望传统和借鉴吸收。

也可以说,人文体育观的哲学基础,不是一开始就如此,不是始终如此的,是慢慢酝酿逐渐变化和发展的。这里还要了解一个问题:人文体育观提出以前的哲学基础是什么·是马克思主义哲学基础吗·然后,发现是这个哲学基础受到西方马克思主义、后现代主义的冲击,在这种冲击的洗礼和感化下,最后却说成是马克思主义哲学中的实践唯物主义基础。也就是说从马克思出发,经过西方马克思主义和后现代主义,另外还有中国传统的哲学在内的冲击、洗礼和融合,最后仍然是马克思主义基础。但后一个马克思主义基础已经不是首先秉持的那个马克思主义基础了。最后,也就是现在人文体育观的哲学基础,是经过冲击和洗礼,以及传统的继承的有中国特色的马克思主义哲学基础了。属于马克思说的“否定之否定”逻辑。人文体育观的哲学基础是发展变化的,甚至是不“泾渭分明”而有点模糊的。

2.1.3 马克思主义哲学基础为主导

人文体育观哲学基础的多元共享和动态发展并不是多元杂乱,并不是多元混乱,而是较为明显的以马克思主义哲学基础为主导。可以理解为对马克思主义哲学的一种坚持固守,一种发展壮大。胡小明和袁旦在近年来都非常明确地认为人文体育观的哲学基础是马克思主义哲学。如胡小明在《分享运动——体育事业可持续发展的路径》中,袁旦在《人文体育观的建构:体育学的人文性与科学性——与布特博士讨论的提纲》中,认为人文体育观的哲学基础“选择马克思实践唯物论的人的本质理论作为这种自觉的、正确的立场、观点和方法的思想理论基础”。

我们还可以发现,人文体育观以马克思主义哲学基础为主导,但仍然有一种区分,一种内部的区分。那就是马克思实践唯物论和马克思价值论的区分。袁旦认为前者是中国体育学的哲学基础,胡小明认为后者是中国体育学的哲学基础。自从胡小明提出“分享运动”的理念来看,有一种融合的趋势。

但是,这个马克思主义哲学为主导,算是自己为自己命名的。融合了,吸收了其他哲学资源以后,应该叫做什么哲学为好和恰当呢·叫中国特色的马克思主义哲学吗·

2.2 内部特征

2.2.1 本体论搁置

本体论可以理解为追问和回答体育是什么,或者谁是第一性,谁是第二性——体育是从哪里出发。人文体育观倡导者没有较明显地论证体育是什么。没有给体育以明确的定义。认为“精卫填海般义无反顾或乐此不疲地重复操作,试图从定义入手把研究概念当成一门学问来做,是体育文化甚至理论研究数十年来对象虚幻化以至迥异于其他领域真正学术研究的一大奇观”[15]。虽提到过“追寻健康,体育应该是:最积极的休闲方式;最有益的健身方式;最有趣的娱乐方式”。只是把作为主体的人“可以分为类的人,群体的人和个体的人这样三个层次”[16]。人文体育观在批判了中国体育的“军国民”重群体轻个体后,认为“兼顾集体和个人、增加注重个人的价值和需求,也不全面的‘以人为本’,仅仅只为了‘一群人’的共同抽象利益,是片面的‘以人为本’,哪怕再加上强调其中的‘个体’利益,仍然不完全的。全面的‘以人为本’,还需要肯定作为物种的人类”。而人文体育观的支持者,没有着重论证体育是什么,是强调了人与动物的区别——人类的类人。

胡小明在被问及发表某些文章为什么要使用笔名的时候,从他说到不愿意卷入无谓的争论中的意思里,也可以理解为他有意避开讨论体育是什么的这个本体论。因为真理是在对话中存在。他不愿意对话,可以理解他不愿意讨论体育本质是什么。

前面提到,人文体育观是受到后现代主义的冲击进而有所启发的,而对人文体育观提出质疑的毕世明[17],是否定后现代主义“否定事物本质”的。也即人文体育观的哲学基础不是符合本体论哲学思维的。不讨论甚至反对讨论体育是什么。

可见,人文体育观并不明显的是本体论哲学,没有将论述重点放在上个世纪80年代以来的体育是什么的概念之争。也即没有接着上个世纪80年代的体育是什么的概念之争。而是将体育是什么的概念之争悬置起来,没有着重追问体育的本质是什么。而是有了一个转向(这种转向应该是一种进步):转向了人——比较宏观地把体育界定在人的范围以内,从人出发,人是第一性的,强调人的价值,人的终极价值——价值论的转向(这种体育学界的哲学转向与整个哲学界的价值论转向相比,迟出现二十来年)。并且强调人的精神的第一性,而反对人的肉体第一性,特别是早期几年刚刚提出来的时候,并得到了批判:被认为是“幽灵”。也就是说,人文体育观的人至少在早期提出的时候是带有抽象性的人。

2.2.2 认识论越过

认识论理解为“如何可能”的问题。也即关于科学的问题。正如前面论说的人文体育观没有侧重于本体论的体育是什么,而是转向于体育的人文价值。所以,人文体育观势必对如何达成对体育的本质认识的追寻,不做深入精力投入。而是振臂一呼直指体育的人的终极价值,越过“生物学的低层次”,忽视那堆“按疾索药的运动处方”。这是人文体育观在早期强调的。从而也得到了生物体育观“如何可能”的质问。也得到了“反科学”的质问。可以看出,人文体育观在认识论上,作出了一种模糊处理。实际上pe派的哲学基础倾向于是认识论基础。体育课强调运动强度、运动密度,所谓科学合理。人文体育观对此做了批判,转向了价值论。后来,2010年,袁旦提出构建人文体育观时,认为不要忽视体育学的科学性。

但是,人文体育观虽说不重视或者不强调仅在认识论上做功夫,但是,其观点的提出过程本身,确是基于一定的认识的,特别是历史经验的认识,以及现代社会与中国现代体育现实中某些问题的较为深刻的关注。比如,从人类学较为宏观的视野出发,分析人类生产生活方式的变革中的体育,得出体育“从生产到生活、从群体到个体、从工具到玩具”的论点。

人文体育观这种在认识论上的模糊或者越过,重要原因可以认为是与时代有联系。因为从工业革命一来,科学以其所向披靡的力量占领一切,创造了许多神话。但是,对科学的过度崇拜而成的科学主义已经引起了人类社会种种恶果。后现代主义就是对科学的某种程度上的反动,来消除对人的异化。转贴于

2.2.3 价值论重人

人文体育观没有执着体育是什么,体育如何可能上,而是着重强调体育的价值。体育的价值要“从生产到生活,从群体到个体和从工具到玩具”——价值指向于人,重人。具体可以理解为人的“健康、关怀、民主、和平、友爱、善良、朝气等”。人文体育观的价值主体是全人类。也即,体育人文价值观可以表述为“在体育活动中实施人文关怀,倡导以人为本的理念”,“首先关注身体运动中人的价值,认为体育应该提升人的价值,维护人的尊严,塑造人的身心,为了人的发展———特别是通过身体运动促进人的全面发展”。 核心就是要“主动表现体育对人类生存意义及价值的终极关切,彪炳人类用体育运动获得身心健康、全面发展的共同价值取向”[5]。并且,人文体育观还特别强调了体育的美学价值。

我们知道,马克思主义价值论哲学体现的是重视人的终极价值的追求,体现了人的终极价值目标的达成,追求人的自由而全面的发展。而这个人的终极价值目标的人的自由全面发展就必定有实践作为中介。缺少了实践,人的终极价值目标的人的自由全面发展只能是乌托邦。人文体育观早在20世纪就已经提出,但是青少年体质下降的趋势并没有得到明显遏制,金牌体育的一枝独秀与全民健身的落差也没有明显缩小。人文体育观也可以说正是对这些中国体育问题或者中国体育危机的所做出的根源的思考和追寻。认为这些危机的根源在于没有重视人的价值,而是使人成为军国民体育金牌体育的工具。这种“呼喊”,在启蒙上有重大作用。但是在危机的解决和出路的实践上,人文体育观的作用还没有得到明显的表现。这也说明人文体育观的价值论哲学特点的理想色彩是比较浓厚的。

3 价值还是实践

通过上文对人文体育观哲学基础的分析,可以得到对其历史和内外部比较清晰的理解。也即,人文体育观的哲学基础可以理解为对本体论、认识论的哲学转向:价值论哲学,马克思主义关于人的价值论哲学。人文体育观从萌芽到提出,以及经过十多年的传播,在质疑与辩驳中发展。可以说,中国体育马克思主义关于人的价值论哲学,在体育时代问题分析中,已经被大多数人接受,基本达成共识,主流地位(杨文轩、周爱光、易剑东等学者都认同)越来越巩固。那么,如此基础的哲学是不是对现代中国的体育做出了某些有益的指导呢·或者说,如此基础的哲学对中国体育面对的扩大化和复杂化问题的分析和解决多少帮助呢·或者说,如此基础的哲学是不是中国在分析和解决扩大化和复杂化体育问题时总结和归纳得非常成熟了·

直到2010年,胡小明提出“分享运动”的理念,可以认为是已经开始意识到或者是自然发展到注重实践——实践冲动。因为,价值目标的呼喊有着第一步的主要作用。而且是必须的。但是仅仅停留这种呼喊里,停留在这种梦想里,那就是一种虚无。也只有实践,重视实践中倾向、强调和体现体育的对人的价值,才算得上体育的真正的价值。所以,在青少年体质、全民健身和竞技体育中实践着“分享运动”,才能够使中国体育问题得到某种程度的重视、缓和以及解决。

也即,人文体育观要有马克思主义实践哲学的重视。这也是袁旦明确提出的。但,目前人文体育观虽然有了马克思主义唯物实践论的表述和要求,但是是什么样的实践,并没有过多过深的论述。这关系到现实体育的发展的最大问题。

根据著名的马克思主义哲学研究者王南湜的研究,目前马克思主义哲学有三种实践观,“在第一种实践观之中,理论与实践之间只有一种外在的关联,即实践只是获取感性材料和验证认识真理性的手段。而在后两种实践观之中,这一关系则是内在的,但在第二种实践观中,实践实际上已经被理论化了,成了理论体系中的一个奠基性要素,而在第三种实践观中,理论活动则被视为实践活动的一个要素,理论被还原为了一种特别的实践活动。三种实践观对应着三种哲学思维范式:第一种对应于实体性哲学,第二种对应于主体性哲学,而只有第三种实践观才构成了实践哲学的基础,在此基础上才能真正实现哲学的实践转向[18] ”。我们认为中国体育学的哲学基础,正像前面分析的搁置了体育是什么的本体论哲学基础,搁置了体育是什么的争论,越过了体育如何可能的认识论哲学,全心全意转向体育的人的价值论哲学,这样的发展路径,就得走向实践,就是走向实践。像李泽厚的吃饭哲学一样,从玄乎到现实。而且实践观应该是王南湜说的第三种实践观。即,“第三种实践观”可以作为中国体育学的哲学基础,至少可以作为人文体育观的哲学基础。这和中国体育的理论传统和现实问题联系在一起的。

4 结语

体育哲学论文篇4

一、对哲学学科定位的再思考

对哲学学科定位的再思考有助于人们厘清对哲学认识上的许多误区。社会是一个有机体,是多种因素的辩证统一。它不仅需要自然科学和社会科学来直接推动生产力的发展,而且需要哲学等人文学科来认识和把握人类社会自身,提高人对社会规律的认识,提高人的精神境界和道德素养。所谓科学精神与人文精神,正是人类认识和改造自然、社会以及自身过程中形成的两种价值体系和思维方式。在我国,长期以来习惯于把哲学(历史、文学、语言、艺术、宗教)等人文学科都包括在社会科学的范畴之内,习惯于用社会科学来统括人文学科,从而导致了知识学科部门二分法,即自然科学和社会科学。这种分类法是近代实证主义的产物,其理论是非分析的,甚至可以说是盲目的,是一种源远流长的自然科学崇拜。在此认为,哲学的定位应确定为人文学科,而不是社会科学。政治学、经济学、法学、社会学等社会科学是以社会结构、社会组织、社会群体为研究对象,因而具有整体性、抽象性、客观性和可定量化的特点。而哲学、心理学、语言学、文学艺术、宗教、历史等人文学科则是在人的主观精神和文化精神的统一体中,从历史的、比较的角度具体地探讨人类一切群体和个人创造一切文化形式的过程,并且立足于对现实的比较和批判来构想人类的未来,因而具有批判现实、超越现实的特点和品格。它的特点是主观性、历史性、具体性和教化性。过去把哲学归类于社会科学,过多地强调哲学的政治教育功能,而忽视了哲学作为一种开启人的智慧、提高人的理论思维能力、陶冶人的内在精神的人文学科特征,因而造成把哲学政治化、教条化、公式化的状况,使哲学教学在很长一段时间内走进了死胡同。这种状况在很大程度上是与哲学宣判的误区相关联的。哲学的人文学科性质也就决定了哲学在大学教育中的地位和功能。教育是一种历史文化的传递活动,也是一种文化创造活动。它执行着社会遗传的特殊功能。

人之所以为人,不仅在于生物学意义上的遗传性获得,而且更在于社会学意义上的获得性遗传。每个时代都以教育的方式使个人掌握前人的经验、常识以及各种特殊知识与技能,以教育的方式掌握该时代的价值观念、道德规范和各种行为准则,教育具有崇高的人文理想和深刻的人文内涵。然而对教育最大的误解就是把教育当做培养“某种人”的手段。这里的“某种人”是指从事某种特定职业、具有某种特定身份、扮演某种特定角色的人。但是从高等教育的功能来说,高等教育的目的不仅是培养“某种人”,而且要培养一批有丰富文化内涵,能够面向未来的文化群体。他们是社会中坚,是影响社会文化乃至整个社会发展的知识力量。因此,大学应该是现代思想的发源地,大学生应该高瞻远瞩。大学生不仅要有扎实的专业知识,而且要有较高的文化素养,不论他学的是什么专业,都应在哲学、语言、文学、艺术、历史等领域有较丰富的知识,有较正确的世界观和人生观,有高深的思想情操和对社会的责任感。这就是人文学科教育的任务和作用。哲学作为一门人文学科,在大学教育中发挥着十分重要的作用,具有十分重要的地位和功能。以此看来,哲学(这里哲学含义不局限于我们现在所说的马克思主义哲学)在大学教育课程体系中应是一门素质基础课,不是可有可无的。如果把整个课程体系比做一棵大树的话,哲学就是这棵大树的根。只有根的精壮和深厚,才会有枝和叶的茂盛。我们常说文、理没有绝对分明的界限,其真实内涵就是文、理科是互相关联、互为一体的,具有内在的共生作用。因此,一个大学生如果没有哲学的支撑和营养,那是难有作为的。有没有系统的哲学熏陶,有没有深厚的哲学素养,是关系到大学教育能否成功的一个重要因素,因为哲学在大学教育中具有以下一些意义:

(一)哲学课使学生们具备深厚的人文素养哲学是一门历史性和思想性的学科。哲学是历史性的思想,而哲学史是思想的历史。哲学和哲学的发展融注着每个时代的精神精华。对这些时代精神的正确把握,能使学生形成深厚的历史感、强烈的现实感和巨大的逻辑感的统一。哲学理论性地表征着人类生活的矛盾与困惑、理想与选择,从而塑造和引导新的时代精神。所以通过哲学课教学,可以使学生形成正确的世界观、人生观,以科学的思维方式和方法去激励自身对真、善、美的把握、渴望与追求。

(二)哲学课教学使学生们具有自我反思、自我批判、自我超越的辩证智慧在全部的知识体系中,哲学始终是一种批判的自我意识,哲学模式就是对其他理论模式具有批判性、启发性、调节性和引导性的特殊理论模式。哲学从本质上说就是一种精神反思,就是对自己的思想和认识的再思想、再认识。它着眼于现实、过去和未来的历史联系;着眼于人与自然、人与社会、理想与现实等基本关系的历史进程;着眼于对自己的观念和行为的自我反省和批判。从教育的发展来看,小学教育是描述的层次,中学教育是解释的层次,而大学教育则是反思的层次。哲学的本质和特殊恰恰就合着大学教育的本质,因此在这个意义上,大学教育,尤其是基地班的教育就贯注哲学的精神,使其能超越现实,面向未来。

(三)哲学课教学能提升学生们的精神境界哲学不仅是一套系统的概念框架,一套系统的知识,而且是一种崇高的精神境界的渴望与追求。人类作为理想与现实的矛盾统一的存在,总是显示着某种基于现实而又超越现实的理想目标,否定自己的现实存在,把现实变成更加理想的现实。哲学就是这样一种人类艰难而又曲折的自我认识的思想史,也就是人类的艰难而又曲折的自我认识的思想史,也就是人类的艰难而又曲折的追求崇高的精神历程。它启发人类在理想与现实、终极的指向性与历史的确定性之间,既永远保持一种“必要的张力”,又不断打破这种“微妙的平衡”,从而使人类在自己的全部活动中永远保持生机勃勃的求真意识、向善意识和审美意识,促使人类走向更加理想的崇高境界。所以,学生们在这种哲学精神的不断薰陶下,以其自我超越、自我批判的精神和勇气,去追寻人类生活的安身立命之本,并在这种追寻过程中透逸出对人类的终极关怀。

二、哲学课教学的改革与设想

目前哲学公共课的教学无论是从内容、方法、效果上都不尽如意。从效果上看,现有的哲学课教学不仅没有达到开启学生的理论境界的目的,反而影响了学生的学习兴趣,使学生一听说哲学就感到厌倦,因为这种哲学教学只能使人感到抽象和枯燥,但哲学恰恰是最亲切和最现实的,因为它是思想中的现实,是对现实的深层次的把握。从内容上看,现有的哲学是沿袭前苏联的哲学体系与模式,把哲学当成一套僵化的公式,一套死记硬背的概念,缺乏理论自身必备的历史感、现实感和逻辑感。它没有充分体现马克思主义经典作家所提供的极其丰富而深邃的认识成果,也没有体现全部哲学史所达到的认识成果。以这样的视角去审视现行的哲学教科书体系时,就可以发现,它或是离开了历史来谈新问题,以至使新问题失去了历史的和逻辑的前提,或是离开新问题来谈老问题,以至使老问题停留于某个历史时代的水平。这样,当用这样的教科书讲述原理的时候,原理往往成了没有历史的思想,而当教科书引证历史的时候,历史又成了没有思想的历史。所以学生普遍感到现有的哲学是冷冰冰的、毫无生命力的。从方法上看,现有的哲学课教学基本上还是中小学式的单向灌输式教学,老师把哲学抽象成一套僵化的公式和概念去套活生生的现实。用一些填空题、判断题、选择题等命题方式去测试评判学生的记忆力的好坏,这种教学方法与哲学就是爱智慧的本义相去甚远。综上所述,可以看出哲学课教学的改革势在必行,迫在眉睫,其具体改革方案可以概括为以下三条:构建一个合理可行的哲学教学体系:———《哲学通论》《西方哲学》《马克思主义哲学》;一个全新的哲学内容———时代感、历史感、逻辑感三统一的历史性思想和思想性历史;一个既古老又年青的教学法———源自古希腊的精神助产术。

(一)合理可行的哲学教学体系现有的哲学教学之所以不理想,一个重要的原因就是学生在还没有掌握哲学的基本概念、基本框架、甚至什么是哲学都不知道的情况下就去学马克思主义哲学,这就如同让一个没有学过加、减、乖、除的小学生去学高等数学一样的不可行。而且哲学的学习必须以哲学的态度、哲学的思维方式、哲学的境界去学,否则,照本宣科是学不好马克思主义哲学的。因此,在学习马克思主义哲学之前,先给学生介绍一些诸如哲学的一般特征和功能、哲学的基本态度、思维方式、概念框架等。这门课就是《哲学通论》,《哲学通论》围绕“哲学是什么”层层深入地进行哲学的自我追问、自我理解,并就哲学的历史演进、哲学的现代变革以及哲学的修养与创造展开论述。它能不断撞击学生的理论思维、激发学生的学习兴趣、拓宽学生的理论视野、提升学生的理论境界。所以这门课是学生学习《马克思主义哲学》之前的基础课。马克思主义哲学是在对传统哲学的批判和继承的基础发展起来的,它既不是空穴来风,也不是空中楼阁。列宁说过:不懂得黑格尔的《逻辑学》就读不懂马克思的《资本论》,那么不对西方哲学有所了解,也不可能真正理解马克思主义哲学对传统哲学的批判和超越以及它所带来的哲学变革的意义。所以《哲学通论》、《西方哲学》、《马克思主义哲学》可形成一个有机的整体,真正体现了历史与逻辑相一致的原则。

(二)全新的内容《哲学通论》侧重于对哲学的一般特征、概念框架、思维方式和哲学态度的学习与培养。《西方哲学》侧重于各种哲学思想、理论、观点的形成与发展。《马克思主义哲学》侧重对马克思主义哲学的理解与掌握。前两门课对学生来说当然是新的,而马克思主义哲学一课的内容也必然要进行变革。目前,我国通行的哲学教课书体系基本上是从前苏联移植过来的。长期以来,人们从这个体系学习和理解马克思主义哲学,把它看作马克思主义哲学的标准理论表达形式,到今天,这个旧的体系非变革不可了。旧的体系是按照两个主义(辩证唯物主义和历史唯物主义)和四大块(唯物论、辩证法、认识论、唯物史观)来安排马克思主义哲学内容的,它把本体论、方法论、认识论和历史观分成几个虽有联系但基本上是相互独立和并列的组成部分。这样的结构不能很好地贯彻世界观、认识论、方法论三者统一的原则,因而它无法体现出马克思主义哲学作为人类优秀思想结晶、与实践密切统一的理论,而具有的无比丰富的理论内容和强大的生命力。因此,教科书几十年来所变换的只是实例,而原理和范畴则很少变化和发展。所以传统教科书体系的内容与模式必须变革。我们应打破传统教材的那种编排模式和讲述方法,而以问题为中心、以观点代体系、以专题为形式、以原著为起点的方式,使学生直接接触原著,从经典著作中学习、体会真正马克思主义哲学的意蕴。

体育哲学论文篇5

【关键词】体育;哲学;发展

1.前言

对体育的研究不能限定在体育之中,否则无法全面认识体育。体育不应该被支解,它必须上升为思想的存在,才能成为理性的现实依据。体育哲学是60年中期以欧美和日本为中心形成的一门新学科。虽然我国的体育哲学起步比较晚,但是经过体育学者们的共同努力,在短短的几十年中使体育哲学在我国从无到有取得了可喜的研究成果。由于我国的体育哲学还没有形成一个比较完整的理论体系,还没有能成为一个独立的学科。尽管目前我国的体育哲学还很不完善,作为一门独立的学科还没被社会认可,但是这不是能说明我国目前的体育事业不需要体育哲学。恰恰相反,应该说明我国目前的体育哲学还不能满足我国体育事业的需要,这种理论制后的现象阻碍着我国体育事业的发展。

2.开展体育哲学的重要性

体育总受制于人的身体、行为和情感等因素,而无法清析地洞见真理的实质。体育必须是一个整体才能发挥它的历史作用,如果体育只是教育,那它的社会、文化、政治、经济功能都不具备了,体育的命运只能是不适应社会发展的变化而沉沦。而体育哲学帮助人们对各种体育认识进行反思、再认识,有助于总结经验,克服错误的看法,形成正确的观点,去指导体育、实践,发展体育,创造业绩。它还能帮助人们开拓思路,扩大视野,改善知识结构,有助于培养现代社会需要的新型体育人才。体育哲学研究有助于继承、发扬人类优秀体育思想成果。它通过对中外各种体育思想等精神成果的分析、研究,能帮助人们科学地去粗取精,总结体育文化遗产,学习前人研究体育问题、开展体育活动的宝贵经验,并使优秀成果发扬、创新。体育哲学研究有助于体育运动的科学化、现代化和体育科技的发展。它为体育理论学科的发展提供思想基础和研究方法论。它对体育科技发展一般规律的研究有助于把握其矛盾运动的特点,调整好各种关系和促进其体系结构的完善化。它对体育的宏观、整体研究,便于制定总体发展战略,促进管理的科学化。它对体育方法的研究有助于总体体育教学、训练的经验,促进新技术、新战术、新训练手段的形成。它对训练、教学竞赛中矛盾关系的研究有利于运动技术、战术水平的提高。

3.开设体育哲学课的必要性

我国高等体育院系教育,肩负着我国体育事业的未来,是我国教育事业的有机组成部分。党和政府历来关心和重视体育教育事业,并把体育列为三大教育的一项重要内容。在加强学生的“三基本”的同时,更要注重提高其理论思维水平。显而易见,要提高学生的科学理论思维水平,单凭一门或几门学科是远远不够的,其中,加强体育哲学教学是解决这一问题的关键。体育哲学课教学,有助于学生开放型思维的形成。要对飞速发展的体育运动实践有一个准确的把握,就必须借助于理论思维对体育运动的感性认识进行一次又一次的理论升华。然而,科学技术的日新月异,迫使人们的思维形式及结构逐步从单一型向多样型,由封闭型向开放型发展。所谓开放型思维就是指思维的内容和结构处在不断的新陈代谢之中,使思维不断适应时代的潮流,永远充满活力。过去我们一直受单一的封闭式的思维方式的影响,拘泥于老经验、老办法、老技术,以致于影响创新影响前进。因此,要想使我国成为体育强国,首要的是加强培养体育院系学生的开放型思维。通过体育哲学教学,不仅要培养学生树立科学的体育观,而且要学会辩证的思维方法,逐步提高学生的形象思维能力、抽象思维能力和逻辑思维能力。

4.结语

伟大的时代需要伟大的理论,与飞速发展的实践比较起来,我们的理论相对贫乏,我们的哲学相对贫困。诚然,我们需要大批的法学家、经济学家等等,但我们更需要伟大的哲学家,体育哲学这门新兴学科的建立与实施无论从我国体育事业的理论方面还是从实践方面来讲都是必要的。尤其是在体育基本问题的研究上体育哲学有着其他学科不可代替的学科特点,这是建立这一学科的客观要求,也是我国体育理论发展的必然趋势。

参考文献

[1]徐维耀.体育哲学概论[C].武汉体育学院,1987,3

[2]张春华.学校体育的哲学认识[J].体育文化导刊,2002,1

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[4]龙天启.体育哲学基础[M].北京:北京体育学院出版社,1989,1,20

[5]李政学.体育和运动的哲学性探究.韩国:大韩Media,2005.

体育哲学论文篇6

论文摘要:教师对教育哲学的漠视,是一种狭隘的缺乏哲学素养的错误教育观。教育哲学素养不是纯粹的知识体系,它应该是教师的一种教育态度、一种教育思维品质。教育哲学素养对于教师的职业生涯来说极其重要,可以坚定教师的教育信念,开阔教师的教育视野,启迪教师的教育智慧,发展教师的理论思维。

教育哲学素养是教师自觉运用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的一种特殊的综合性的素质与修养。从本质上讲,教育哲学素养不是纯粹的知识体系,它应该是教师的一种教育态度、一种教育思维品质;它是教师借助哲学的概念、方法,运用哲学的理论思维能力和坚持对理性的信仰,来理解、澄清和研究教育领域的基本或重要的教育现象、关系和问题。教育哲学素养对于教师职业生涯来说是极其重要的,它的重要性主要表现在以下几个方面。

一、教育哲学素养可以坚定教师的教育信念

教育信念是教师认定的教育理想和教育理念,是教师对某种教育理论、思想或观念的确认和坚信。教师是人类灵魂的工程师,他们的教育信念理应是民族繁荣富强和人类文明进步。教育哲学作为哲学体系中的应用学科,把教师的教育信念作为其研究内容是必然的选择。教育哲学的目的是让教师对教育意义和价值有正确清醒的认识,对从教应该树立怎样的信念有清醒的认识和执著的追求。教育哲学素养可以加深教师对教育的认识和理解,从而逐渐形成对某种教育理论、思想或观念的确认,形成适合自己个性的教育信念。教育信念体现的是教师的追求和精神,是形成教师判断力的内在依据,它是使教师工作得以升华变得更有价值的关键所在。

教育是有目的、有计划、有组织的活动,需要有科学的教育理论和坚定的教育信念来指导。教师是教育的主体,他们有无教育信念,有何种教育信念,不但直接影响教师工作的积极性和学校教育的质量,也直接左右着学生的思想信念和发展方向。有无自己正确的教育信念是划分教育家与教书匠的重要标准之一。苏霍姆林斯基说:“教师的信念——这是学校里最宝贵的东西,有无成熟的教育信念是划分学者型教师和教书匠的重要标志。”美国教育哲学家奈勒说:“无论你干哪一行业,个人的哲学信念是认清自己生活方向的唯一有效的手段。如果我们是一个老师或教育领导人,而没有系统的教育哲学,并且没有理智的信念的话,那么我们就会茫茫然无所适从。”

二、教育哲学素养可以开阔教师的教育视野

提升教师的教育哲学素养,可以将教师的教育目光指向广阔深邃的知识和多元的思想范围。教师的教育视野愈开阔,思想就愈全面、深刻,对于教育实践也就愈有意义。教师的教育应以多元博学的思想知识为基础,立足本国,纵览古今,把握当前,放眼世界。王国维认为,教师要重视旨在探讨宇宙人生根本问题的人文教育,要培养人格独立的人文旨趣。为此,他说必须从两个方面着手,一是重新理解传统文化的内涵。在传统价值失落之后的时代,必须要有宽阔的文化视野,切忌不可重犯“教权专制”、“罢斥百家”的文化专制主义错误;二是具备跨文化的学术胸襟。利用传统文化资源进行文化创新的前提之一,是文化价值取向的转型。在引入西方现代型科学知识,破除传统文化的知识论基础的同时,必须同时引入以形而上学眼光衡量文化意义的现代型文化价值取向,以打破功利型实用性的传统文化价值框架,民族文化独立性格才有坚实的价值论基础。

教育哲学素养可以帮助教师的教育视野既反映时代、针对时代,又可以创造时代、超越时代,努力养成自己富有生机和活力的教育理念,从而主动掌握和化解教育领域中存在的根本问题,形成针对不同教育对象、不同教育实践中对教育问题的基本认识和看法,进而真正实现教育观念转变当然,教育观念的转变是一个动态发展的过程,教师在转变教育观念的时候,必须依赖深厚的哲学素养,开阔视野,充分考虑不同情况,建立不同层次和水平教育观念。事实上,教育哲学给教师的教育工作提供了内在依据,使我们对人类的存在与我们周围的世界有了更开阔的视野和更深刻的洞察力。正如石中英教授所指出的,“教师可以直接从教育哲学里边获得从事教育工作的思想养料、观点的启迪、思维的力量”。奈勒也说:“教师追溯各种教育问题的哲学根源,从而用比较广阔的眼界看待这些问题。

三、教育哲学素养可以启迪教师的教育智慧

教育哲学素养可以促使教师沉思教育行为在思考中实现感性与理性的统一。具有教育哲学素养的教师,就会有明确的教育思想、独特的教学风格;可以透过繁杂的教育现象直视本质,具备教育的睿智、能力与勇气,从而把握教育工作的核心,能科学地去实践,去影响学生,促进他们的健康发展。这样的教师是与时俱进、富含时代特色的。“一个真正有哲学智慧的人,能够很快在多样性中把握住那个‘一’,很快在复杂中把握那种简单,能够以一驭万”(石中英语)。相反,不具备起码哲学素养的教师就把握不了工作核心,总是按照别人的思想去机械地模仿、简单地重复,容易陷到“事务主义”里边去。而且自己常会感到疲惫不堪、应接不暇。实际上,任何领域成功的实践者,都不会醉心于纯粹的方法与技术,他们会寻求

思想性的东西,从而主动把握实践的灵魂。所以,一个不懂教育哲学的教师,可以成为一个好的教书匠,但不可能成为成功的教育者。教育智慧是教师取得事业成功的根本,拥有它就能以最少时间、体力和智力取得最大的教育效果。

四、教育哲学素养可以发展教师的理论思维

理论思维是根据事物固有的内在规律进行创造性思考,遵循辩证思维和逻辑思维的统一。“从‘历时态’的角度看,人类的理论思维起源于对幻化的神话思维方式的超越,并形成于对经验的常识思维方式的超越”。理论思维的成熟“是以能否解决其时代提出的任务和解决的程度来衡量的”。当今的信息社会无疑是一个在科学精神笼罩下的充满理性的社会。只依靠感性而存在的民族,是无异于与动物为伍;只依靠经验而存在的民族,就只能跟在别人后面邯郸学步,永远处于落后状态;只有凭借理性思维去认识世界和改造世界的民族,才是一个生机勃勃、走在世界前列的民族。教师在教育工作中为什么会犯错误?其中一条重要原因就是缺少理论思维。唯物辩证法的辩证思维是指导教师教育改革的理论精髓。教育哲学的用意,在于寻根探源,发现什么是“真实”。笔者认为,教育哲学素养是教师理论思维形成和发展的基础,理论思维是教师教育哲学素养的运用和拓展。教育改革和创新必须以马克思主义的唯物辩证法为指导,必须借助教育工作者的理论思维水平才能得以有效开展。恩格斯说过,“一个民族想要站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维”。他在谈到如何提升人们的理论思维水平时曾说:“除了学习以往的哲学,直到现在还没有别的手段。”

体育哲学论文篇7

一、坚实哲学素养,同时丰富其他学科知识之辅助

在国外,教育哲学从业人员大多数是一些哲学家,或有很好哲学学习背景的人。而我国从事教育哲学工作的人主要是应教学需要从教育理论从业人员中抽取出来的,他们一般哲学基础比较差[1].缺乏哲学素养就难以以哲学的视界审视教育领域之根本问题,夯实哲学基础势在必行,究其途径,首先应研习哲学基础理论,以熟知其基本概念、方法论原则、各流派的发展脉络及各家学说观点;其次,应广泛阅读最优秀哲学家之最精要着作,以了解哲学领域的学术深度,侵染大师之思想光芒,为自己开展学术研究做好思想前提;最后,实现由抽象的哲学转化成具体的哲学。由于受传统哲学研习模式之抽象思辨影响,前期的哲学学习显得空洞理论化,但如果摒弃前期形而上学的理论修养,就失去后期形而下的实践指导能力,最重要的是将前期所学哲学理论与生活、教育实践结合起来以实现具体化。

各学科在内在脉络方面有时惊人地相似,一些优秀的哲学家,有时还是一位优秀的教育家,甚至于是出众的历史学家和文学家,拥有多学科背景。特别是人文与社科知识背景的学者,对同一哲学和教育问题的思考更具多元化和全面化,譬如对学生失眠问题,若仅具备心理学知识,可能将其失眠归于情绪不稳,心事重重,若同时具有心理学和医学知识,则可能思考到学生是否由肝火过旺、心脾不足、心肾不交等症候导致的失眠。与教育哲学密切相关的其他学科主要有社会学、心理学,甚至于人类学和管理学等,把握好这些学科与教育哲学的关系,有助于深入教育哲学研究,并提升教育哲学的学科地位。

二、研读并吸纳世界教育名着之精髓以期境界之提升

创写优秀的教育哲学论文不仅需要深厚的哲学功底,对教育学本学科学术思想的把握也是必不可少的。世界着名教育学家的教育名着,本身就蕴含丰富的哲理,这些经过历史考验而沉淀下来的名着永远闪耀着思想的光芒,有利于教育哲学的研究符合人的本性,顺应生命的发展,体味这些思想并进行甄别和判断,也有利于自身思想的成熟。只有知晓本领域思想家的学术功底和研究动态,才有利于寻觅自身之局限,奋斗方向的指向性也就更明确。这些优秀的教育名着主要有:夸美纽斯的《大教学论》,苏霍姆林斯基的《怎样培养真正的人》,约翰洛克的《教育漫话》,卢梭的《爱弥尔》,蒙台梭利的《童年的秘密》,马卡连柯的《家庭和儿童教育》,阿尔弗雷德阿德勒的《儿童人格教育》

三、在实践中反思,在实践中提炼,在实践中升华

纵然人类早期的哲学家偏重于对万物本体和宇宙起源的研究,得出的结论虽是浓重抽象思辨的经验之谈,但是他们的研究路径源于在实践中对宇宙万象的迷惑所作的思索,哲学本身的学科体系是现实矛盾激烈交锋后的产物,只是哲学具有普遍指导意义,这一特质让人觉得高深莫测而有脱离现实之嫌。人类所做的一切努力和付出都应回归到人自身的幸福,这是一切研究的初衷,也符合人类本性特质。教育哲学的研究者不应该仅仅游刃在这个学科的知识体系中翻翻书、读读书,还应在概念、原理和方法论方面作一些形而上的探讨,教育哲学的研究路径应该是:掌握教育哲学基础知识及相关学科辅助知识-在实践中反思-听取同行及学生意见-批判教法之不妥,总结经验之不足-不断地深化和完善经验以升华教育哲学理论。哲学与实践的密切联系并非为了迎合现实世俗之需要,而是本身符合人类作为生物体的本性特质,一切不符合人类生存、发展、幸福的人、事、物皆应舍弃。哲学探讨如果在一些诸如语言辨析、逻辑辩论等一些细枝末节问题上纠缠不清,就已经是脱离实践的滑稽之谈。当代中国哲学家冯友兰发现,西洋哲学总是在一些枝节问题上钻牛角尖,对于人安身立命的大道理反而不讲,只有存在主义是例外[2].而中国哲学历来关注人类命运、人类的伦理法则与生命幸福的探索,教育哲学的研究应继续中国哲学对人性问题关注的传统,同时又要吸收西洋哲学严谨、实证、条理化的学术态度,让教育哲学为教育领域根本问题的指导服务。

参考文献:

[1]石中英.教育哲学[M].北京:北京师范大学出版社,2007.6:49.

体育哲学论文篇8

关键词:哲学思维;哲学理论;创新性方法

1前言

大学课堂设有马克思主义哲学教育的课程。然而课程反馈的结果却并不理想,学生对其“不解其意”,教师对其“对牛弹琴”。笔者认为,哲学思维教育不应该仅仅作用在其他学科上,也应该实施在马克思主义哲学教育这门课程上。只有这样,才能够将哲学理论与哲学思维结合的效果发挥好。本文将结合大学马克思主义哲学教育实践,就如何有效的将哲学思维与哲学理论相结合的创新性方法进行阐述。

2关于哲学思维教育与哲学理论的创新结合

哲学体现的是世界观、人生观与方法论的统一表现。哲学理论就是哲学思维的表现,哲学理论是哲学家通过文字将哲学蕴含的意义表达出来。哲学思维能够帮助我们建立系统的思考模式,进行逻辑性的思考,拥有自己的智慧。而将哲学思维教育与哲学理论进行结合就能够训练思维的广发性、灵活性与逻辑性。2.1辩证思维方法、现代科学方法与思维教育三者的结合辩证思维是现代科学思维方法的基础与原则。现代科学思维方法是辩证思维方法的深化和展开,二者与思维教育相结合,体现了人类思维方法在具体科学中的发展。辩证思维能够帮助人们进行正确的逻辑思维思考。学生在学习过程中容易对事物的发展产生疑惑与不解,教师需要辩证性的引导学生解决困惑。辩证思维通常表现在分析与综合上。教师能够针对学生的困惑进行分析,找出引起学生困惑的原因、发现困惑出现的理由,之后结合以上的发现,进行综合考虑,对学生进行解疑答惑。创新性的结合三点是最为重要的。教师能够结合生活现象,针对生活中某一热点问题,向学生提出疑问。从学生感兴趣的方向提问,能够带动大家参与的积极性。学生对问题感兴趣,就会进行踊跃的发言,教师不断针对学生的发言提出困惑,一步一提问,一步一答疑,使得学生在提问与解答的过程中,形成自己的辩证性思维。所以,通过针对生活现象,与生活相结合,才能够将辩证思维、现代科学思维以及思维教育进行有效的结合。将生活的现象进行具体,以抽象的概念为起点,通过逻辑性的解疑问答,达到以思维具体为终点的运行过程。2.2认识与实践结合哲学思维教育的创新性方法实践是人类生存与发展的最基本的活动,是认识产生与发展的基础。曾说“实践的观点是辩证唯物论的认识论之第一的和基本的观点。”只有理论知识而不进行实践的操作是没有具体意义的。我们在进行哲学思维与哲学理论结合的过程中,还要进行不断的实践活动,才能够验证我们理论的正确性。马克思主义哲学的科学性就在于它是源于不断的实践才得以形成系统性的理论知识。只有具有严密性与科学性的理论才是真正意义上的理论。哲学要求不仅仅是思想逻辑思维的强大性,还具有强大的说服力。而这种说服力就建立在成千上万次的实践活动中。教师可以通过动手能力的实践,不断的巩固与发展学生哲学思维体系的构建。要求学生完善动手能力,在操作的过程中,不断建立起哲学思维模式。教师能够要求学生结合生活现象,具有争议性的话题,如:“老人是否该扶?”要求学生对其进行一次场景模拟。并且要求学生充分考虑到不同的场景情况,针对不同的“老人”,需要有具体完善的措施。可以针对这一课题,要求学生分组完成,演示场景过后,学生还需阐述原因并进行不同小组的辩论。在这一过程中,学生能够针对社会上的不同现象,进行具体的实践模拟。增强学生的动手能力,对哲学思维教育更加富有印象。在辩论的过程中,学生能够加强逻辑思维建立,对自己阐述的原因理由具有明了的逻辑系统。使得实践与理论在学习中得到具体表现。2.3大众思维与哲学思维教育进行创新性的结合大众思维表现在趋势上,大部分人民群众趋向某一个具体观点,就是大众思维的表现性。哲学思维教育的重点在于探究与研究,而这一过程则是为解决矛盾而存在的。矛盾分别为主客体的矛盾、直接经验与间接经验的矛盾、结论与过程方法的矛盾。教师作为主体,学生作为客体,在教学过程中,学生的知识与教师的知识发生冲突,教师应当遵从大众思维的客观性,建立讨论组,让学生主动阐述说明自己独有的见解,不同的学生具有不同的见解,在讨论过程中,不断的知识碰撞能够加强学生对学习知识的印象,加强学生哲学思维的构建。而在教学过程中,学生作为间接经验的受体,教师作为直接经验的主体。在产生矛盾的过程中,不再选择学生自主建立讨论群,而应该是由老师与学生共同组成讨论群,进行直接经验与间接经验的谈论。以大众思维作为哲学思维思考的起始点,将不同种类的讨论作为载体,最终达到哲学思维体系构建的目的。在讨论的过程中,势必会遇到结论与过程的矛盾。结论是哲学思维的产物,过程则是哲学思维的加工。哲学思维教育的本意就是学生能够不断的发现矛盾,再解决矛盾。在教学过程中,能够不断地探讨,不断地深入。这就是哲学思维与哲学思维教育相结合的目的。不断的发现学习问题,不断的解决问题,才能够完成学业,并养成良好的学习方式与思维结构。

3哲学思维教育与哲学理论结合的意义

哲学理论运用在哲学思维教育上能够有效的帮助学生完成逻辑思维的建立,具有清晰明了的逻辑思维。哲学是一门不断批判反思的学科,哲学教育更要求学生能够不断进行批判性的思考,“吾日三省吾身”本质其实也是对自我行为的批判思考。学生要敢于在反思中否定自己,也要敢于在反思中肯定自己。只有这样,才能够在哲学思维教育中不断成长、不断壮大。4结语哲学思维教育与哲学理论的结合本身就是一个创新性的结合。在教育中增添哲学理论与哲学思维将会更加有助于学生完成知识体系,对知识的掌握也更加具有逻辑性。让学生在学习阶段不断接受哲学思维的敲打与训练,将会使其受益无穷。

参考文献:

[1]杨秋菊,谢欣.用哲学思维渗透医学教育的思考[J].医学与社会,2012,25(05):83-85.

[2]张汉云,刘宏侩.用哲学思维教哲学——反思中学哲学教育[J].课程•教材•教法,2007(08):55-59

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