医学沟通学论文范文3篇

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学校与学生沟通渠道的临床医学论文

1建立学校与学生交流沟通的渠道的意义

教学质量是高等院校的“生命线”,要真正从根本上促进教学质量的提高,就要认真理解“以学生为中心”“、自主学习”“、培养终身学习能力”理念的内涵。高等教育不仅要注重学生的素质培养,还应追求学术自由。教育部《本科医学教育标准———临床医学专业(试行)》也明确要求,学校必须建立教育评价体系,使学生积极参与教育评价活动;必须确定相应机构系统搜集学生的反馈意见,以获得有效的教学管理信息,为改进教学工作提供决策依据。学校和学生关系的和谐发展首先依赖于高校与学生之间能否在思想和观念上实现和谐与包容,这是双方建立和谐关系的前提与基础。学校只有建立多种与学生交流沟通的渠道,才能了解学生的学习状态、效果以及各种诉求,从而更好地指导教学工作。

2积极探索学校与学生交流沟通的渠道

为及时了解和掌握学生的问题和诉求,学校建立了一系列与学生交流沟通的渠道。

2.1教务在线教务处运用教务管理系统平台进行教学管理工作,学生可以利用平台在线留言,提出在教学活动中发现的问题和要求,系统管理员会及时报告教务处,对有建设性的问题做到及时整改和反馈。

2.2教学信息员从各班抽选品学兼优、积极参与社会工作、网络技能高的学生1~2名作为教学信息员,每学期召开会议,将学生反映的问题予以通报和反馈。教学信息员就是教学质量监控部门的“内线”,因此相关部门要充分保障学生的隐私。

2.3辅导员制度建立较为完善的辅导员队伍,学生有关教学的问题由辅导员向所在院系反映;有关生活的问题,由辅导员协调相关部门解决;有关心理健康的问题,由大学生心理辅导中心进行帮扶和治疗。

2.4校长信箱和党委信箱学校在校园网设立了校长信箱和党委信箱,学生可以直接反映对教学、生活、科研、管理等各方面工作的建议、意见,由校长或书记批示后,再由校办或党办协调相关部门予以解决,并在3个工作日内给予答复。

2.5教学工作委员会学校重视学生参与教育教学、学生管理以及后勤服务等各项工作,学生代表参加教学工作委员会,参与讨论培养方案、课程计划及教学改革方案等。

2.6学生网上评教根据制订的评教实施方案,每学期组织学生进行网上评教,对任课教师进行评价,由质量监控部门进行整理分析,并及时反馈给各教学单位。

2.7学生座谈会教务处每学期初和期末进行教学检查,召开学生座谈会,收集学生对教学方面的建议和意见,检查学校教学工作计划在各教学单位的执行情况,并及时反馈给学生。

2.8学生社团与勤工助学学生参加相关社团,对食堂、公寓管理进行监督;参与奖学金评定、评优、综合测评、特困生补助评定等管理工作;设学生勤工助学岗位,参与学校教室及图书馆管理等;作为教务助理参与教学管理工作。

3建立学校与学生沟通交流的渠道的现状与思考

(1)学生对“教务在线”利用率达到100%;通过“在线留言”反映有关教学活动的意见和建议教务处均及时答复。“教务在线”已成为学生反馈教学信息的常用渠道。但学生反映的问题种类繁杂,在今后工作中应提高服务水平,将学生反映的问题分门别类,以便协调与解决。

(2)学校制订了教学信息员管理办法,学生可通过教学信息员反馈教学信息。对于学生反映个别高职称临床教师教学不认真的情况,由教学督导委员会专家约谈,增强其教学责任感和荣誉感,并对临床教师加大奖励力度,激励临床教师积极参与教学。

(3)辅导员作为学生在校期间最直接的管理者,学生在学习、生活、情感上遇到问题时,辅导员均提供帮助与支持,这成为学校与学生交流沟通的基本渠道。教育者与受教育者的情感、心理交流越融洽,思想政治教育的效果就越好。辅导员应着重了解性格上有孤僻、自卑、自闭等倾向以及身体残障、家庭经济困难的学生,倾听他们的诉求和心声,帮助他们顺利完成学业。沟通中除了要充分利用语言艺术,还要辅以一定的非语言沟通交流技巧,促进辅导员工作顺利开展,帮助学生更好发展。

(4)截至目前,党委信箱和校长信箱已处理各类学生、教师意见和建议近200条,今后力争将学生的反馈信息及时解决处理,使学校与学生的关系更加和谐。

(5)教学工作委员会将学生提出的合理化建议和意见予以讨论和审议。目前,学校有6名学生代表参加教学工作委员会。今后应对学生代表的选择制订相应的标准,建议定期轮换学生代表,让不同层次的学生表达心声,促进学校各项工作更加民主化。

(6)学生网上评教覆盖校部和附属医院,得到了广大学生的理解和支持,学生参评率在98%以上,保证了足够的数据量。对评教分数较低的教师,与教学督导听课结果相对照,对确需提高的教师择期开展诊断性听课。在今后评教中,应使用网评和纸质问卷相结合的方式,保证对教师的评价更加客观、公正。

(7)学校每学年末开展教学检查,其中重要的环节就是学生座谈。近3年,年均收集学生提出的意见和建议近200条,反馈率达到100%。对于反映突出、较为集中的问题,提交教学工作委员会讨论审议。

(8)学校设立大学生资助中心,专门负责学生援助工作。制订了相应办法,设立教务助理、科研助理、学工助理、图书馆助理等大学生勤工助学岗位200余个,近3年发放勤工助学岗位薪酬100余万元,年均1700余人次参加勤工助学,帮助部分家庭经济困难学生顺利完成学业。今后,应对勤工助学人员的选用制订更加科学的标准,保证真正家庭经济困难的学生参与勤工助学。

4结语

综上所述,学校应及时掌握学生对教学及学校整体情况的反馈意见,尊重学生在校学习期间的权益,真正做到“以学生为中心”,培养学生终身学习的能力,为学生创造良好的求学环境。

作者:辛丹张晓杰罗庆东崔光成单位:齐齐哈尔医学院

建构主义学习观与传统学习观论文

论文关键词:学习观传统学习观建构主义学习观

论文摘要:传统教学理论的学习观已经越来越不能适应目前教育教学发展的需要,而建构主义学习观为我们认识学习的本质提供了新的视角、新的观念。本文拟通过对传统学习观与建构主义学习观的比较,揭示学习的本质,阐释建构主义学习观的理论指导意义。

建构主义学习观是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观。目前建构主义理论已经成为国际教育改革的一种新的主流思想,是改进传统教育教学观念的有利途径。它在认识论、学生观、意义论以及教学理念等方面都有自己独到的见解,已成为教育界的热门话题,对我国大学外语教育与教学具有积极的指导意义。建构主义教学理论认为,学习者的学习过程是以自身的知识和经验为基础的主动建构过程,或者说,它是学生在教师创设的问题情境之下,借助已有的背景知识和经验,主动探索、积极交流、相互合作,从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是建立在原有知识和经验的基础上,是通过新旧知识与经验之间的相互作用,不断扩充、精致、改造已有知识和经验的过程。建构主义学习观对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义,对教育教学具有重大的指导作用。通过对比,本文阐释了传统学习观的缺点与不足,揭示了建构主义学习观的优势所在,从而为更好地利用建构主义教学理论来指导我们的教育教学工作、适应现代社会对教育的需求奠定了基础。

一、建构主义及其教学理念

建构主义起源于18世纪哲学家维柯的思想。20世纪90年代后,建构主义开始作为一种主流学派在美国兴盛起来,并被广泛地应用于教学领域。建构主义教学理论相对于传统教学理论来说,是一次教育思想领域的革命。随着社会的发展,传统教学理论及其模式越来越不利于教育教学的发展,其局限性和弊端主要在于它过于强调教师的主导作用,忽视了对学习者能动性的开发与学习自主性的提高。因此,建构主义教学理论的诞生是教学理论上的新突破。

建构主义教学理论与传统教学理念之间最大的差别就在于学习观的不同。建构主义学习观强调学生在教学过程中的主体地位,坚持教学要以学生为中心,要求教师由知识的传授者变成学生学习的帮助者和促进者。根据建构主义教学理念,教学不是简单的知识传递,而是知识的重组与建构;教学过程是学生在一定的情境中体验知识和构建意义的过程。教学内容应该与学生的背景知识紧密联系。建构主义又强调学生能够在不同的情境下进行新日知识的互动,从原有经验世界中重组教学内容,通过假设、提问、探索、验证、自我反馈等方式,进行知识的重新建构。

二、建构主义学习观与传统学习观比较

(一)传统学习观的局限性

传统学习观是人类长期教育教学经验的结晶,历史上曾经对教育教学产生过重要的作用。但随着社会的发展、时代的进步,尤其是互联网和多媒体新技术在教育教学中的大量应用,传统学习观的不足越发明显,越来越不能满足快速发展的社会需求。其局限性表现为以下几个方面:

1.学习是知识的被动接受。传统认识论和认知科学认为,知识是对客观世界的被动反映,学习是学生通过教学过程获得现实映象的过程。历史上曾经流行的“白板说”和“空桶说”是这种学习观的始作俑者。传统学习观只注重知识本身,而忽视了学习主体的能动性,导致了教学活动死气沉沉、毫无生气。它使得学习成了同一性和统一性的集中表现,而不能体现学习者学习中的个体差异。这既不符合认知发展的规律,也不符合学习者自身发展需要与要求,更难以适应社会需求。

2.学习是“教一学”的单向过程。传统教学理论把教学过程看成是一种知识的传授与接受的认知过程。传统的教师观与学生观又认为,教师是知识的传授者,具有权威性;学生是知识的被动接收者。在这种单向线性教学关系中,学生的主动性、积极性和创造性受到忽视,甚至压抑、压制,学生作为主体所具有的独特思想、情感、个性等不能得到教师的尊重,教育主体势必不能产生双向流动。教与学双方具体、生动的关系得不到体现,而且使得教学成为按照某种套路进行的功利性活动.

3.学习方法过于单一化、程式化。由于过分重视教师的主导地位和权威角色,传统教学理论过分强调知识的教授方法,严重忽视了学习者的学习方法。学生围着教师转,学习以“教”为中心,学习过程中完全漠视学生的认知背景和学习自主性,结果造成了学习方法的简单划一、按部就班,程式化色彩严重。这样既抹杀了学习的个性化差异,又不能体现学生的主体性,违反了学习的本质规律,势必造成教学效果低下,课堂气氛毫无生气。此外,传统的教学方法已经不能适应当前现代教育教学新技术的突飞猛进的形势,传统的教师的主导地位和权威受到了前所未有的挑战,如果不进行教学方法的改革,势必会对教育教学造成严重的影响。

4.学习活动缺乏体验性。由于传统教学理论认为学习是知识的接受过程,它否定了学习者的主动性和创造性,结果造成教学过程中对学习者的认知体验的严重忽视。传统的知识传授过程往往是把所学的知识简单抽象化,排除无关紧要的信息,突出事物的关键特性和规律性,而不与知识的具体情境相联系,缺乏知识与情境的互动。这些简单化的知识处理以“教”为中心,既没有考虑到学习主体的认知特性,又没有考虑他们的社会交往属性,这往往使得学习者无法灵活地适应具体情境的变化,使得学习者常常难以用所学的知识去解决实际问题,难以从抽象走向具体,学不能致用,因而难以适应快速、多变的现代社会。

(二)建构主义学习观

建构主义是在康德的理性主义、杜威的进步主义和皮亚杰的认知主义的基础上发展起来的。因此,建构主义更关心如何以原有的经验信念、心理结构和认知结构为基础来构建知识。现实世界是客观存在的,我们是以自己的经验为基础来构建现实、解释现实的。由于我们的经验不同以及对经验的信念不同,因而对外界世界的理解也是各不相同的。建构主义认为学习是建构内在心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是在已有经验的基础上,通过与外界的相互作用来获取、建构新知识。建构主义学习理论采取了非客观主义的哲学立场,更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,更强调学习的自主性。因此,建构主义把学习定义为主体进行意义建构的过程。

学生的学习表现在两个方面:一方面,学习不仅是要理解和记忆新知识,而且要分析其合理性和有效性,从而形成自己对事物的观点,形成自己的思想;另一方面,学习不仅是新知识经验的获得,同时还意味着对既有知识的改造。学习是一个建构的过程,学习者可以主动建构知识,他们要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的帮助来达到建构知识的目的。

建构主义学习观主要表现为认知与社会两个方面。认知的建构主义是从个人的角度去接近学习和认识的,对心理作了狭义的说明,它将心理的范围局限于个人的头脑。认知的建构观点将认知的重组看做是学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时,并不否认社会性交互作用的重要性。认知的建构主义从认知建构的角度来理解知识获得的过程,它将个人的心理和认知过程看做是同等的。而社会的建构主义学习观将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。社会建构主义理论强调两个领域:一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用;二是以文化方式发展的文化系统。因此,学习首先是进入某一实践团体文化的过程,是社会交互作用的参与以及按文化方式组织的、能影响学习和发展的活动,它强调和重视学习的社会文化环境对学习者的影响。:

综上所述,建构主义学习观和传统的教学思想相反,它强调学习是知识或者意义的建构过程,是认知主体即学生利用原有的知识背景、经验、心理及认知结构进行意义创建的过程;这个学习过程又受学习者所处的社会文化系统的影响,即社会交互作用。建构主义学习观提倡学习应该以学生为中心,强调“学”,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构,强调质疑性、批判性思考在知识建构中的重要作用。“基于问题的学习”是建构主义所提倡的一种教学方式。它是由师生根据教学内容,联系生活实际提出问题,在教师的指导下通过个人、小组搜集材料、提取信息、处理信息、合作研究、探索解决问题的学习方式,为学生提供了一个交流、合作、探索、发展的平台。建构主义既强调了学习者的认知主体作用,又认为教师是学习的帮助者、促进者,而不是传统教学意义上的知识灌输者。教师应该把学生看做具有思考力、探究意识、能够自己提出假设并加以验证的个体,要培养学生的独立性、主动性和领导能力。在建构主义学习观的指导下,学习不再是知识的简单获得,而是知识的重新组合、意义的自主构建;学生不再是知识的被动接受者,而是具有独立性和自主性、分析及寻求答案的、为自己的学习负责的问题解决者和知识的主动建构者。

教育是社会的全面发展和进步的基础。传统的学习观已经暴露出诸多缺点,不能适应现代社会的全面进步和教育教学的发展。当前,建构主义教学理念流行于欧美,并逐步向世界扩展;建构主义学习观为我们认识学习的本质提供了新的视角、新的观念。要想在教育上赶上发达国家,我们必须转变观念,改革传统的学习观以及教育教学模式,以建构主义教学理论为指导,贯彻建构主义教学原则,践行素质教育和创新教育,更好地培养具有创造性、自主性、协作性等特征的人才,以适应时代与社会的要求.

论中学语文教学的异质同构

【摘要】语文教学中教师的教育力结构、教材的召唤结构、学生的接受力结构相对应或相耦合时,教学效果会倍增。这是语文教学的最佳状态,如果达到这种状态,语文教学对于教师、对于学生都将不再是单调的、重复的、高耗低效的劳作,而是一种充满灵性的、愉快的、主动的输出与接受。

中学语文教学实践不断地向教学法理论提出这样的命题,即“自觉地选择耗费力量最少而能够获得最大最持久的成果的斗争手段、方式和方法”。[1]第三次全国教育工作会议以后,对中学生进行素质教育成为中学教育界的共识,中学语文教学“减负增效”越来越迫切,教学法领域里一些学者提出了许多新的教学原则和教改方案,推动了中学语文教学改革的深入发展。

中学语文教学过程的本质,是学生在教师的教导下获得语文知识和语文能力。在中学语文教学领域,涉及三个方面的问题,即教师、教材、学生。“辩证的系统方法,是研究选择最优教育方案理论的方法论基础,这种方法需要分析教育过程的各个组成部分及其有规律的相互联系。”[2]在优秀的教学组织过程中,教师、教材、学生这三部分不是孤立地、单独地存在着,而是以其他两个部分作为自己存在的参照物。许多教育家在论著中都论述了语文教师、语文教材、学生构成一个教学过程完整的链,揭示了语文教学的相关因素是普遍联系着的这一规律。在此理论的起点上,我们发现这样一种现象,即一个优秀的语文教学过程呈现出教师的教育力结构、教材的召唤结构、学生的接受力结构之间的“共振”现象。也就是说,在语文教学中,一旦教师的教育力结构、教材的召唤结构、学生的接受力结构相对应或相耦合时,教学效果会倍增。我们把这种教学现象称之为中学语文教学中的“异质同构”[3]现象。许多语文教师都曾有这样的教学体验。教学中教师的教育力结构、教材的召唤结构、学生接受力结构同构共振应该是中学教师追求的教学境界。

“异质同构”是中学语文教学的最佳状态,如果达到这种状态,语文教学对教师、对学生都将不再是单调的、重复的、高耗低效的劳作,而是一种充满灵性的、愉快的、主动的输出与接受。

因此,研究中学语文教学中的异质同构是一个很重要的课题。

语文教师的教育力结构

课堂教学是中学语文教育的基本组织形式,是实现教育教学目的、任务的重要途径。它是教师依据教学大纲和教材有目的有计划地传授系统的语文基础知识和训练语文基本能力的过程。在课堂教学中,教师起主导作用。

我们提出中学语文教师教育力结构这个概念,是想与教师素质结构相区别。关于中学教师的素质及素质结构,教育理论界有许多研究成果,认为教师应具备思想政治素质、职业道德素质、科学文化素质、能力素质、教育技能素质、教育科研素质、教师风度仪表、教师体魄等,并对每项素质作了细化。教师的教育力结构是指达到一定教学目的的一种知识与能力因素的最优组合。这种组合是建立在素质基础上相关素质因素的积极整合,是一种有明确指向的能力结构。

教师的教育力结构由显性教育力和隐性教育力两部分构成。显性教育力指教师的语文专业知识、技能及对教材的理解程度。隐性教育力包括行为动机、教学态度、思考力、判断力、表现力。隐性教育力是显性教育力的倍增器。语文教师的教育行为由课堂教学、语文实践活动、自身语言文字示范等一系列活动组成。这些活动是培养学生语文能力即相关又相对独立的教育环节。在每一个特定的教育活动中,都要求教师整合自身的相关素质因素,形成教育力。

就课堂教学而言,教师以教材为依托,对学生进行语文知识与能力的教育,应具有以下能力组合:教材理解力、教育预见能力、教学传导能力、教学过程控制能力,这四种力组合形成合力,共同作用于课堂教学。当然,合力并不是四种力平均算术相加,而是在不同的教学情况下各自权重不同的组合。教材理解力是指对教材中各个知识点、能力训练点及他们之间关系的认识、分析、抽象、演绎的能力。对教材的理解力,是以尽可能多地拥有知识和经验为基础的。教学预见能力指在课堂教学活动之前对教材中教育因素的认识,对教学对象心理认知结构的把握,对教学过程中各种可能因素的作用的估计。教师只有对教材中的教育因素,对教学对象,对教学效果有一个客观的估计,才能最大限度地实现教学计划和教育目的。教学传导能力指教师将经过思维整合过的教育信息传达出去,高效地作用学生的感受和认知。信息传导在课堂教学中主要是语言表达,包括口头语言、板书语言和体态语言。教学过程的控制能力,是指教师在课堂教学中主导因素的发挥,对教学实践过程、教学目的的控制,涉及调动学生的学习积极性和设置最佳教学情境。

我们认为,教育力相关因素的组合及应用是一个动态过程。教师已经具有的从教的各项素质,并不等于能把各种教育因素最优地作用于教育对象。在中学语文教学中,对作文教学、阅读教学、听说教学、语文知识教学,教师都应从最优化的原则出发整合自己的素质因素,形成不同的教育力结构,以对应教材的召唤结构和学生的认知结构。

教材的召唤结构

中学语文教材,是根据中学语文教学大纲和社会发展的实际需要,实现对中学生语文素质教育的目的而编写的。教材把教师的教和学生的学协同起来。有学者认为,教材在中学语文课程中处于核心的地位。[4]2000年秋季开始使用的调整后的中学语文教材淡化了技术操作的训练,改变了某些纯工具性的作法,着眼于学生语文素养的全面提高,在选编课文时注重思想性、审美情趣和文化内涵,这是语文教学大纲(修订版)的具体体现,是教学活动的主要依据,是培养和提高中学生语文能力,培养热爱中华民族优秀文化的感情,培养社会主义思想道德品质,培养创新精神、审美情趣和健康个性,形成健全人格的基础材料。

新编中学语文教材中,基本体现了“文道统一”的原则,体现了语文知识学习与语文能力训练的统一,形成了一个有鲜明学科特色,循序渐进的系统的教学结构。

中学语文教材的编写者依据大纲的要求,将语文知识结构和语文能力结构进行了科学的分解,将其化为蕴含在课文中的知识点和能力训练点,然后按照由浅入深,由易到难的循序渐进的序列,编排在各册、各单元、各篇课文之中,由点及线,由线及面构成一个多层次对外开放的系统。[5]这是问题的一方面。另一方面也给中学语文教师和学生,特别是给语文教师提出这样一个任务,是否能够从教材中抽象、提

炼出实现中学语文教学大纲要求的,中学生应该掌握的语文知识结构体系和语文能力训练结构体系,并把这种结构内化为学生的认知结构,这是全部问题的关键。笔者在《论初中语文教材基本结构的教学》一文中,论述了初中语文教材蕴含的基本结构及其基本结构的各个层面,即每篇课文、每个教学单元、每册课本、全套教材都存在着教学内容结构和形式结构。并进而认为结构化、整体化、简化、格式化是教师掌握教材的钥匙和通道。[6]

中学语文教材中的知识结构和能力训练结构是一个有待学生实现的召唤结构。在这个召唤结构中,语文知识结构和能力训练结构是显性的,思想教育结构、审美教育结构、创造力教育结构是隐性的。

教材中显性的召唤结构是有限的,易于把握的,与教学大纲要求的学生应知应会的共性联系在一起。比如中学语文知识的教学,是独立于听、说、读、写能力教学之外自成体系的部分,是语文能力培养和智力发展的基础,贯穿在语文教学的各个阶段。从初一到高三语文教材中循序地安排了语文知识内容,从读写知识、语法知识、逻辑知识、文学知识到文言文知识。这些知识在教材中呈现出显性的结构,既有系统性,各类知识之间又有内在的联系。语文教材中这些知识系统不是集中编在一起的,而是分散在各册之中,这就要求语文教师对教材要有结构的概念,要整体把握,对语文知识教学的进程、 目的有全面的考虑。

语文教材中隐性召唤结构具有无限的、开放的、与学生个性发展联系在一起的特征。对教材中隐性的审美召唤结构、创造力培养召唤结构、思想教育召唤结构的把握最能体现教师的功力。

教育部制订的试用修订版初级中学语文教学大纲和试验修订版高级中学语文教学大纲中都在教学目的中明确提出要“培养高尚的审美情趣和一定的审美能力”。这是语文教学一个鲜明的任务,然而教材中并没有专门列出哪篇是培养审美情趣的教材,审美因素是什么,在第几章第几段。从2000年秋季开始使用的教材,注重选文的审美情趣和文化内涵。教材中的选文,是我们民族文化的精华,每篇文章都蕴含着美的鲜艳与深刻,几乎涉及了美的各个领域和层面。如自然山水、自然现象的壮丽秀美,人的社会实践的本质力量,人内心的品格等,这些美都是以语言文字为信息载体的。教材中审美的因素和语文能力教育的因素互为依存。不是教材缺少美,而是缺少对美的发现和挖掘。

教材中审美召唤结构有自己的特殊性,不同于一般对视觉艺术品的欣赏。这种特殊性质在于教材中审美召唤结构更多地依靠学生接受力结构中的审美想像去实现。从心理学的角度分析,学生的审美认知心理结构是由审美期待、审美感知、审美想像、审美理解等要素以一定的方式组合成的体验系统。实现教材中的审美召唤结构,要靠教师体验、想像去感悟、发现。教师发掘教材的审美召唤结构,必须以学生能体验的以及可能体验的为原则,采用多种教学手段调动学生情感记忆和想像性思维,去感知语文教材中隐含的情感、形象、审美趣味及审美理想,进入审美境界。“当教师更多地懂得了美的素质怎样进入人的生活,当他们能够有意识地来完善、扩展这种美的体验的方法时,他们也就踏上了教学艺术之路。”[7]

中学生的接受力结构

在教学中教师所面对的,只能是某特定学校中特定年级的特定学生,正如苏霍姆林斯基所强调的:“请记住,没有也不可能有抽象的学生。”[8]没有对学生具体的认识,任何教师的教育行为都将是盲目的。异质同构教学的核心问题是认识学生,认识和把握学生的接受力。接受力是学生学习能力,即中学生运用科学的学习方法感受、获取语言信息,加工并利用信息以阅读作品和表达思想的一种个性特征。构成中学生的接受力的基本要素主要是前期学习过程中已获得的基础知识、基本能力、学习的基本方法和基本态度。基础知识、基本能力在基本方法和态度的导向下化为相对的认知结构。中学生语文学习的接受力的实质是结构化的知识、能力和方法。我们看到,学生的接受力既是学习的结果,又是进一步学习的基础。

中学生对语文学习,在自己的头脑中已经形成一个接受力结构。这个接受力结构是他在语文学习方面的全部观念和知识组织。主要有三部分组成。1.语文知识的组织。它是由相互联系相互作用并结合成一个有机整体的一系列语言、文字等信息组成的一个结构性精神存在。不同学段的学生这种已形成的精神存在不断改变和复杂化,这是学习接受力的基础。2.语文学习的规则和习惯。中学生语文学习的规则是语文教师教学规则对学生的内化,因而有大致相同的状态,而语文学习习惯因学生个性的差异而千差万别。3.语文知识的表征。即语言文字信息在中学生的头脑中是如何表示的以及如何外化表达的。同一知识可能有不同的储存方式和外化途径、通道。中学生通过小学阶段的学习而构建的中学时期的学习语文的认知结构是他个人的知识、经验、智力活动、情感活动相融的结果,因而形成年级层次和个别差异。

中学生的接受力不仅有年级的差异和个体的差别,而且是不断发展的系统。这一点十分重要。中学阶段是学生心理、生理快速发展的阶段。教师不仅要传授给学生有组织的语文知识,而且要促进学生的接受力结构向更高的水平构建。构建的过程是分层递进的,中学生已有的语文知识、语文能力、学习语文的方法构成学习的起点,根据构建主义学习理论,学生的接受力的构建过程是“平衡——不平衡——新的平衡”的认知发展过程,使学生不断形成新的“最近发展区”。

研究学生的接受力结构是异质同构教学方法最重要的条件,研究班级的每个学生认知结构和班级集体的认知结构水平,以确定他们的实际学习可能性和发展的水平。分析学生的实际学习可能性是值得关注的,要动态地区分、认识他们学习能力的长处和短处,以及发展前景。

异质同构教学的动态发展性

动态发展性是异质同构教学最显著的特征和一般原则。异质同构教学不仅是一种教学情境,一种教学方法,更主要的是一种教学理念。它的实质不在于我们使用这种或那种教学方式、方法,而在于每一种教学方法、教学形式中都能将三种不同质的结构耦合起来。惟一的、万能的最优化教学过程是不存在的,中学语文教学过程必须随着教学情境的各种变量的不同而为具体学生创设最优化的方案。

在中学语文教学实践中,有意识地进行异质同构教学与无意识进行异质同构教学,在教学方法、教学内容、教学计划方面,可能是相似的。异质同构教学是将各种质的结构耦合的过程,是一个思索的过程,是教学操作行为的指导理念。至于在课堂教学中,采取何种形式来表现这种逻辑结构,要根据更加深刻的因素来确定。这更加深刻的因素就是教师对教育教学过程、规律的认识,而教师的师德和对学生情感,则是一个变量因素。

教材的召唤结构对于教师而言,一般是已知的、分层次稳定的,教师在对教材的理解和把握中,应针对学生的接受力结构。教师不能试图超越学生现有的接受力结构。

在异质同构教学三要素中,除教材的召唤结构具有相对的稳定性以外,教师的教育力结构和学生的接受力结构都是不断发展变化的,尤其是学生接受力结构具有成长性。教育教学活动中,教师、教材这些外在影响和教育力量只有通过学生个体的内化才能转化为学生的素质,从而不断形成新的接受力,从而表现出学生接受力结构受到外在教育因素的影响不断发生变化的特征。这种变化应相应地引起其他的两种结构的变化与调整,以达到新的同构。

注:

[1]列宁全集[M].北京:人民出版社,1987,9,190.

[2][苏]尤·克·巴班斯基.教学教育过程最优化问答[M].北京:教育科学出版社,1986,20.

[3]“异质同构”是完形心理学的理论核心,这个学派的代表人物是美国现代心理学家

鲁道夫·阿恩海姆。完形心理学派认为,在外部事物的存在形式、人的视知觉组织活动和人的情感以及视觉艺术形式之间,有一种对应的关系,一旦这几种不同领域的“力”的作用模式达以结构上一致时,就有可能激起审美经验,这就是“异质同构”。我们在文章中借用这个词。

[4]庄静肃等.语文教育学[M].北京:教育科学出版社,1998,79.

[5]教材是相对封闭的系统还是相对开放的系统,主要是由教材使用者的教育观念决定的,而不是由教材本身决定的。

[6]中小学教材教学.1999,5,1-4.

[7]周南照译,克莱德·E·柯伦.教学的美学[J].教育研究1985,3,48.

[8][苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社,1980,1.

(刘彩霞

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