品德与社会论文范文

品德与社会论文篇1

品德与社会课中很多内容都与安全教育有关，有助于学生学习安全知识，掌握安全技能。如人教版四年级上册第二单元《今天，你安全吗》、《公共场所拒绝危险》、《当危险发生的时候》。这三课内容的设计来源于生活，按照学生生活中容易出现的安全问题设计案例。如活动安全、消防安全、交通安全、防溺水安全、防踩踏安全等。以实现以下目标：培养学生初步具备安全防范意识;引导学生了解与他们息息相关的安全标志和设施，注意公共安全；具备基本的自救自护能力。又如：今年夏天各地溺水事件此起彼伏，针对这一现象，我们这学期的单元测试卷上出了一道问答题：“下午放学，小军带着小明到附近的水塘边捉鱼，你认为他们可能会遇到什么危险？如果是你，如何避免这些危险呢？”有的学生答案单一：会溺水死亡，要和大人一起去。而有的学生就具备了发散思维，想到了多种可能：会掉到水塘里，会迷路，会被受伤，会被下暴。还想到了多种解决的办法：劝他们别去，如果执意要去就报告老师;和家长一同去时还要带上救生衣、游泳圈等;家长不能去就建议小军他们改做打球等活动，远离水塘边。我采用对比讲解法，最后还补充了2013年教育部颁发的中小学生防溺水“六不”原则。

二、故事导入寓教于乐

兴趣是最好的老师。根据小学生活泼好动、注意力不易集中的特点，我收集学校身边发生的安全故事导入新课，激发学生的听课兴趣。学生对书上的故事都预习知道了，课上不很感兴趣，但对发生在身边的故事很感兴趣。例如，在上三年级下册《马路不是游戏场》一课时，我就先给同学们讲了一个真实的故事：同学们，还记得学校开运动会的那一天吗。清晨，同学们都穿上漂亮的校服，一路哼着歌安全地到达学校。可是，一年（2）班的一个男生却住进了医院，为什么呢？原因是他在上学路上过马路时一手拉着奶奶的手，一手拿着玩具“小虎队”卡片，当他过完马路后发现自己的卡片掉了一张后，他就挣脱奶奶的手，箭一般地冲向马路中间弯腰去捡卡片的瞬间，悲剧发生了，一辆出租车撞上了他，他被撞倒在地，头部出血了，晕过去了……还好，经抢救，生命总算保住了。可承受了手术之苦，花了巨额医疗费，耽误了学习，耽搁了家长上班。安全意识对于我们是多么重要啊！听了老师的故事，学生也乐于收集和分享身边的安全故事。通过讲述适合小学生身心特点的各类故事，使他们产生对某些问题的感性认识，再加上简要分析，使大家获得相应的安全知识，激起珍惜生命的情感。

三、情景体验培养能力

能力的培养需要学生参与、体验，只有亲身体验的东西，才是真正意义上的获得。教育家蒙台梭利说：“一件事，我听说了，随后就忘记了；我看到了，也就知道了；我做了，很自然就理解了”。在教学中通过角色扮演、模拟情景等各种方式的体验活动，让学生直接参与表演，分别感受“真实情景”中人物的各种情绪，体会其中的喜、怒、哀、乐，然后经过彼此分享。孩子体验要具体化、生活化，可从“见”、“闻”二字做起，在多见多闻中，自有“感受的再感受”──体验的丰富与多彩；生活中处处有感受，儿童体验应重在“感受”，创造条件让他们在“见所未见，见而又见”和“闻所未闻，闻而又闻”中去博闻、强识。有利于安全意识的培养、安全习惯的养成。例如，在上《今天，你安全吗》一课与陌生人交往的时候，就请了两个同学上台表演，一个扮演陌生人，一个扮演小学生。小学生机制应对陌生人，逗得同学们哈哈大笑。要是在生活中遇到陌生人就会自觉不自觉地运用课堂上学到的知识。又如，在上《当危险发生的时候》时请了两名学生上台模拟怎样拨打119报警电话。报警以后在等待救援时要将鲜艳的衣服或塑料布用棍子挑在窗外，大声呼救，让消防员叔叔尽快发现你。这些环节都让学生演一演，把知识转化成能力。也实现了叶澜教授提出的：“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神生命发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机”。

四、结语

总之，品德与社会课中蕴含安全教育的内容广泛，方式多样。这就要求我们教师在教学活动中灵活处理教材，善于把握教材内容，创造性地在教学活动中有机渗透安全教育。让安全教育走进课堂，让安全教育走进学生生活；让安全与学生同行，让幸福与学生相伴；让每一个鲜活的生命如花般绽放，让孩子金色的童年里留下的都是美好的回忆。

品德与社会论文篇2

[论文摘要]美国品德教育运动涉及的内容和人员都比较广泛。品德教育运动虽在实践模式和概念表述上有差别，但其中有一些被基本认同的观点。客观分析品德教育运动，同时结合文化背景对我国的德育实践进行有益的反思是非常必要的。

美国的道德教育理论与实践一直对其他国家产生着重要影响。近年来，美国教育领域出现的旨在回到过去的品德教育运动(charactereducationmovement)同样引起了世界各国的关注和思考。如何认识和借鉴美国的品德教育运动?我认为应该分析运动产生的背景和了解运动的基本内容，同时结合我国的文化背景与德育实践进行客观的分析和反思。

一道德教育“回到传统”

20世纪以来，美国的道德教育发展经历了3个阶段:传统德育阶段、相对主义与过程主义阶段、品德教育运动阶段。在不同的阶段，美国德育表现出不同的德育理念和实践模式。

传统德育阶段的道德教育基本上属于赫尔巴特式的传统教育范畴。在这个阶段，德育强调正面直接地灌输;强调纪律和良好行为习惯的养成;强调学生自律。在这个阶段，伴随道德教育过程的有被广泛阅读的品德教育读本《麦加菲课本》，呈现给孩子们的是关于英雄与美德的故事。

传统的德育模式在20世纪20-30年代受到了两方面的冲击:一是杜威的实用主义德育理论，另一是休·哈兹霍恩和马克·梅所做的著名的“品德教育调查”。wWW.lw881.com杜威的实用主义德育理论强调儿童中心、儿童自主，提出“生长之外无目的”，这些观点对直接德育、成人权威、道德价值灌输提出了挑战。休·哈兹霍恩和马克·梅的品德教育调查选取了一万多名调查对象，涉及33个行为指标，所得到的结论是“没有任何证据证明课堂品德教育能减少学生的不良行为和增加利他行为”。在以上两个因素的影响下，美国的道德教育实践和道德教育理论都发生了变化:在实践上，道德相对论使学校放弃了道德教育;在理论上，出现了以道德相对主义和过程主义为特征的价值澄清学派和道德认知主义学派。这两个学派都把道德教育的重点指向道德思考、判断和选择，强调道德行为产生的过程，不提倡教师给学生提供标准答案，而是引导学生做出道德判断和道德选择。但是实践证明，仅仅发展儿童的道德判断对于儿童道德行为的产生和巩固的效果都是很有限的。

道德相对主义和过程主义与美国20世纪60,70年展起来的极端个人主义相结合，导致了美国糟糕的社会状况。传统的道德环境转变为一个相对主义的道德环境。采取什么样的行为方式和生活态度没有一个共同的标准，而完全成为个人的选择。在学校里，教师不敢进行正面的道德教育，否则就有推广自身价值观的嫌疑。在家庭中，父母也逐渐失去正面教育的信心。美国的青少年缺少一个用作态度与行为引导的基本价值标准，再加上信息时代社会发展变化的加快，以及作为社会基本细胞的家庭结构与功能的改变等，这些都使青少年处于一个不利的道德发展环境(50%的离婚率、1/3的婴儿一出生在单亲家庭等)。这种不利的成长环境导致青少年产生很多社会间题:暴力与破坏行为、偷窃、性早熟与性虐待、自毁行为等。例如，每年美国有1,4万14岁以下的女孩子成为妈妈。1988年美国卫生局调查显示:20岁以下的青少年中有自杀企图的占1/7。

从20世纪80年代起，许多德育专家批判相对主义与过程主义，呼吁加强品德教育，主张回归到传统的道德教育模式。这些呼吁逐渐得到各界人士的关注及行动、资金的支持，“品德关注联盟”、“品德教育伙伴组织”等组织相继成立，“回到传统”的呼吁与行动进一步发展成为涉及很多人和很大范围的品德教育运动。

二品德教育运动的基本观点

如何理解“品德教育”的含义?目前争论很多，下面介绍两个用得最多的定义。一个是阿兰·罗克伍德的定义:品德教育就是指以学校为基础并与社区机构合作进行的，通过直接、系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好行为的一种教育;另一个是“品德教育伙伴组织”提出的:品德教育就是学校、家庭与社区在帮助孩子理解、关心和实践核心伦理价值的有意识的活动。虽然在实践模式和概念表述上有差别，但品德教育运动仍然有一些大家基本认同的观点:

1多元社会中仍然存在普遍认同的价值

品德教育运动的支持者认为，普遍价值是存在的，学校可以理直气壮地传授它们。以发展儿童的道德判断力为重点的柯尔伯格也逐渐认识到，道德教育的内容是道德教育者不可回避的问题。柯尔伯格的妻子(也是他的合作者)安·希金斯曾经写到:“作为一名道德心理学家、教育家和倡导者，柯尔伯格认识到他必须在某种程度上成为一个哲学家，回答诸如‘什么是美德?’‘什么是公正?’等问题。最后，他相信，在学校和社会中培育道德发展，须由哲学家们评判是公正的。为了界定公正，柯尔伯格求助于柏拉图、康德以及与他同时代的约翰·罗尔斯和于尔根·哈贝马斯。”

品德教育运动的代表人物之一托马斯·里克纳提出，尊重与责任及其派生的价值是学校能够合理传授的价值。另外，还有其他教育工作者以及教育组织提出的各种价值观标准。这些标准在内容上有差异，在产生过程上值得推敲，但普遍价值观存在并可以在学校传授这一点得到了人们的认同。

2强调正面直接的道德教育

在品德教育运动中，教师的职责被认为是非常重要的。一些学校要求教师努力把鲜明的价值观教育融入到他们的全部教学活动中，期望教师和学校的工作人员成为学生品性学习的典范。芬斯特马赫(g"fenstermacher)指出，教师从3个方面扮演着道德代言人和道德教育者的角色:第一，他们可以非常直接地进行道德教育，这种指导形式被称为说教式指导;第二，教师可以向学生传授与道德有关的内容;第三，教师以身作则，以自己的道德行为来感染学生，让学生从教师身上看到诸如诚实、公平竞争、替他人着想、宽容和共享等品质。学校实践证明，德育的很多工作需要教师进行直接的解释说明。在某些问题上，学校要求教师有明确的价值观，并让学生感受到这种价值观。

3要求学校与社区、家庭相互配合，建立立体综合的德育系统

20世纪以来，一些社会因素的变化降低了家庭、社区等传统养育机构对孩子的影响。例如，迅速的工业化，从融合着核心价值观的乡村来到大都市的移民，多元文化的迅速出现，媒体提供的多视角的道德与文化观点给父母和孩子带来的困惑，妇女进人职场对孩子养育环境的影响等，这些都使得社会向教育机构寻求帮助。美国德育工作者也强调学校要充当道德教育的主要角色。

在品德教育过程中有很多学校在努力地影响家长:i>让家长重视孩子的道德发展，如提供家长课程，举行早餐会，午餐后在家长工作的地点进行演讲;2)让家长参与品德教育过程，如向家长通报最近时段的活动主题，与家长一起设计品德活动，让家长参加孩子们的主题活动和各种仪式;3)成立家长支持性团体，举办经常性的讨论会。

学校还寻求社区的帮助。例如，社区邀请专家和家长交流品德教育问题，社区为经常缺课的孩子提供帮助等。

4强调实际的行为训练

为纠正价值澄清学派和道德认知学派只关注道德教育过程的不良倾向，很多学校在培养学生品德的项目中都努力给学生提供实践道德价值观的机会，每个品德发展项目都有实践计划支持，如义务服务、校园巡逻队、自主经营管理学校商店等。

对学生品德发展水平变化的评估不是仅仅依据道德知识的测验和道德两难故事的判断。德育效果评估的主要依据是学生行为的变化。在对一所学校的品德教育计划的效果进行评估时，评估者要做的事情是将计划实施之前的有关学生行为的基线数据与受计划影响的数据做比较。

5体现关怀伦理的思想

美国的品德教育运动受到了内尔·诺丁斯关怀理论的影响，主要表现在三方面:1)德育工作者从关心孩子所面临的问题人手设计品德发展项目;2)在品德教育过程中注重建立良好的师生关系，让学生感受到爱，为无障碍的师生交流和建立教师个人的积极影响奠定基础;3)在品德发展目标中，把情感教育、关心与自尊教育放在重要的位置。

从品德教育运动的兴起及其基本的实践模式与观点看，它是对道德相对主义与过程主义的否定，同时又体现了关怀伦理的思想。

三对“品德教育运动”的分析

品德教育运动是美国教育领域中的重要现象，值得我们关注和思考。在对这一现象考察和分析的过程中应注意两点:

1)美国的品德教育运动本身存在一些需要解决的问题，如概念问题;“回到传统”与传统德育的本质区别问题;在价值多元的社会如何产生核心价值观、如何避免灌输;等等。

2)结合我国的德育实际和文化背景对其分析和借鉴。以“回到传统”为口号的品德教育运动并不是真的要回到传统德育状态，传统德育赖以存在的社会与文化条件已不存在，品德教育运动是在美国现代化高速发展的背景下产生的。我国以社会主义人道主义为基础的德育实践与美国德育实践有较大的差别，以重群体价值观为特征的文化背景与美国注重个体价值观的社会背景也有很大差异，因此我国德育实践的出发点和德育工作重点都应有所不同。

四品德教育运动的启示

美国品德教育运动可以给我国的德育实践以下一些启示。

第一，关注文学作品对道德教育的价值。工s.列明((j.s.leming)认为，儿童在文学作品中的体验是一种道德观察学习，班杜拉的观察学习理论亦支持这种道德观察学习观点。文学作品给学生提供了很好的参与美德行为模式的机会，还建立了德育目标与榜样之间的联系，并把道德认知转化为可欣赏的道德行为。

第二，引导学生进行道德哲学思考。虽然在品德教育运动中，一些德育工作者批判只注重道德判断的德育，但他们并没有完全放弃道德思考。道德教育的假、大、空是不行的，但是仅仅停留在行为习惯和规则层面的道德教育同样不是真正的道德教育，教育者应该适时地引导学生进行道德价值与信仰方面的。

第三，重视建立家庭、学校、社区相互配合的品德教育体系，并采取一系列切实有效的保障措施。

第四，重现对道德教育的实证研究。在品德教育运动中，有关工作人员做了大量的调查，这不但使人们了解到相关社会现象的影响范围和影响程度，还使得每一个实践结论都有根有据。研究者在研究过程中强调不同水平的教育实验，注重结果描述中的定性与定量相结合等做法也值得我们借鉴。品德教育研究者为教师提供了具体可行的操作化的品德训练方法，这些切实可行的操作策略很受教师欢迎。

品德与社会论文篇3

关键词：小学品德与社会；课程教育；解决策略

中图分类号：G621 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2017）04-0036-01

小学品德与社会是近些年新开展的一个科目，这门课开设的目的就是要在小学生思想道德品质养成的初期进行合理的引导，使学生能够向正确的思想道路积极发展，成为德智体美劳全面发展的优秀学生。但是在实际的教学中往往会出现很多问题，本文列举一些教学中的现存问题，提出几点改进的措施，以期对这门课的教学进展有所裨益。

1.小学品德与社会课程的重要性

品德乃人之灵魂，之根本。人的思想品德则体现一个民族的形象，反映一个社会的性质。为此，《品德与社会》教育凸显其重要性。为了培养优秀的高素质的人才，适应社会发展的需求，教师责任重大，也义无反顾，乃事业之崇高。中国是一个历史悠久的文明古国，素以"礼仪之邦"闻名于世。我国劳动人民历来重视道德修养和文明礼貌，具有悠久的传统美德。所以，小学品德与社会课要学会摒弃空洞说教，注重情感教学，引导学生以积极的情感体验参与教学的各个环节，在愉悦的情绪状态中学习、掌握、深化道德认识，养成良好的道德品质与行为习惯。情感的培养对于一个人的思想品德的形成起着重要作用。所以，如何陶冶学生高尚的道德情操，造就一大批德、智、体、音、美、劳全面发展的一代新人，乃是品德与社会课教学的中心任务。如何保证思品教学效果，真正使学生获得政治上的责任感、集体的荣誉感、民族的自豪感、无私的正义感、追求真理的理智感和圣洁的美感，这就需要教育者灵活运用各类教学方法和手段，以达到好的教学效果。

2.品德与社会教学现存问题

首先，有很多品德社会课教师自身对这门课的认识不到位，因此在课堂中只是走过场一样的讲讲课文，观看一些视频了事。这种做法是极不可取的，小学阶段，学生的身心发展都有着巨大而迅速的变化，一件小事就可能对他们的思想道德观念有很大影响，这个时候教师一定要把做好思想道德教育工作当成重要任务去完成，在课堂教学的过程中，不仅要详细的讲解课文，更应该创设出一种和谐、民主的教学学习氛围，让学生能够畅所欲言，把自己心中的思想问题讲出来，组织学生们一起进行讨论。

其次，品德社会课的教材选篇有些过于老套，讲述的内容都是学生耳熟能详的经典案例，而且对于人生哲理和做人道理的讲述过于平铺直叙，学生往往不能理解或者说理解了但是没有真正记到心里。教师在讲述课文的时候要注意方式方法，力争用新颖的方式讲述人生道理，让学生从内心明白怎样的做法是正确的。教师在教学的过程中可以适当的删减一些内容，并额外加入一些热点的社会问题让学生进行讨论。教师在教学的过程中可以结合有关教学内容，采用讲故事、听歌曲、情感朗诵、角色游戏、小品表演、知识竞赛等多种形式的"情境表演"。教学中分别让学生角色扮演，加深了对课文内容的理解，使学生进一步体会内容。当学生有了一定的道德认识，这时更应该给他们创设一定的情境。情境表演对于学生来说比较真实、亲切，能使学生充分参与、积极表现，融入课堂教学，比较自然地主动发展，从而深化道德认识，内化道德情感，起到事半功倍的效果。

3.教学策略及改进措施

《课标》中提出"教师要面向学生的生活实际，加强课程内容与学生生活实际的密切联系，教学空间不局限于学校和课堂，应创设条件尽可能向社会延伸。"优化品德与社会课堂教学，就是要有意识地挖掘教材中的社会因素，由课堂延伸到课外，依托教材，紧密联系社会实际，将校园、家庭、社会等一切有利于学生明理、导行的场景都当作课堂，"创造条件让学生积极参与社会实践，体验社会生活，在理解和感悟中受到教育，获得经验，逐步提高认识社会、参与社会、适应社会的能力。"切实提高品德与社会课程教育的实效。第一，可以与社会实践活动紧密结合。教师的作业设计要冲破封闭的圈子，向课外延伸，跟生活接轨，结合相关的教学内容，开展一些社会实践活动变得生动、活泼、有趣。第二，与少先队活动紧密结合。学生的天性是乐于自己探索，好游戏、活动，课堂上的说教再生动也缺乏形象性、参与性，而少先队活动可融思想性、趣味性、艺术性、知识性、参与性于一炉。因此，作为教师，要不失时机地把思品教学与班队活动结合起来，从班队活动中深化思品教育。

参考文献：

[1] 姜|旭.浅谈当前农村小学品德与社会教学的不足及策略 [J].科学咨询，2010（3）.

品德与社会论文篇4

关键词：小学教育；品德与社会；小学生；道德情感

自古以来，在人才培养的过程中，优秀道德品质的培养一直是教育工作的重中之重。道德的培养与情感有着密切联系，主体通过道德情感的感知体验不断将自己的道德认知与道德行为结合起来，最终以道德行为的表现方式体现出自己的道德品质，在道德品质的形成过程中道德情感起了重要的推动作用。小学生没有深刻的情感体验，需要通过教师的引导来不断提高道德认知能力，进而促进自身的优秀道德品质的形成。

一、小学生道德情感培养的重要性

道德情感作为小学生道德行为体现的主要内容，能够对小学生的道德品质产生较大影响。在小学教学活动中，道德情感的培养对道德品质的形成起着重要作用，这种重要作用主要体现在四个方面。首先，良好道德情感的培养能够提高小学生的认知水平，在调动小学生品德与社会理论学习积极性的过程中，促进小学生自主学习，通过兴趣不断进行品德与社会内容的学习。其次，道德情感能够加强小学生对道德的认知，使学生将自有的情感经验与理论知识结合起来，在清楚明白道德准则的基础上进行道德行为的规范，进而实现道德自律。再次，人在社会中的一切行为是受情感认知影响的，小学生能够通过形成的道德情感与道德意识进行道德行为，因此，对小学生而言，道德情感的培养和认识是极为重要的，道德认知与道德行为的产生都是通过道德情感的培养实现的。最后，道德情感能够在一定程度上对小学生起到终身影响的作用，促进其良好人格的形成。

二、小学品德与社会教学中道德情感培养现状

1.教师对品德与社会的教学认知缺失

现阶段虽然小学已经开始注重对小学生的道德情感教育，但是在实际的教学活动中，教师往往没有耐心对学生进行品德情感培养，许多教师依旧忽略了小学生道德品质教学的重要性，这种教学认知上的缺失给我国小学品德与社会教学带来了困难。例如，教师往往会抱怨学生没有上进心，无法从小学生的视角对小学生进行品德与社会的道德情感教育。

2.教师教学没有联系实际

在小学品德与社会的教学活动中，教师以课本作为主要教学内容，忽视了对小学生情感现状的了解，导致教学活动无法将实际与理论结合起来。对于小学生日常生活中出现的道德情感现状，教师常常选择了回避，这种纯理论的课程无法使小学生对品德内容产生兴趣。例如，在对小学生进行爱国思想情感培养的过程中，教师往往以假大空的方式进行讲解。

3.教学方式较为单一

小学品德与社会的教学方式以说理型为主，这种单一、呆板的教学方式使小学生对课程内容产生厌烦感，在小学生没有产生兴趣的基础上使教学效果无法得以实现。小学生有着好动、好奇心较强的心理特征，他们对事物的注意力集中时间较短。因此，单一的教学模式无法吸引小学生学习的兴趣。

4.教学活动缺乏交流

在进行小学品德与社会教学的过程中，教师与学生之间缺乏情感交流。一方面，教师无法将教学与学生实际结合起来，教学的内容脱离了学生的认知，导致学生的情感出现扭曲等现状，情感道德教育无法真正得以实现。另一方面，学生一般不愿将自己的情感认知反馈给教师，这导致学生在听讲的过程中无法将教师讲解的内容与自身情况结合起来，情感教学呈现出较差的效果。

三、小学品德与社会教学中道德情感培养的策略

1.利用情境加强情感体验

情境教学是小学品德与社会教学中极为重要的教学方式，情境的营造能够使小学生在增强情感体验的过程中认真感知情感内容。在情境教学的过程中有着多样的情境设置。

首先，教师可以通过问题情境的设置促进学生进行自主思考，在自主思考的基础上通过讨论交流实现道德情感培养。在小学品德与社会四年级下册的《交通问题带来的思考》一课进行讲授的过程中，教师可以通过问题情境的设置，让学生对交通问题产生思考，并通过学生与学生、学生与教师间的互动交流使学生真正了解与交通相关的问题，并将其应用于实践。

其次，通过模拟情境的设置让学生真实感受情感。随着新媒体的出现，多元化的教学设备为模拟情境的教学提供了便利。例如，在小学品德与社会五年级《五十六个民族五十六朵花》的内容教授中，教师可以通过多媒体展示五十六个民族的文化及特征，在学生了解民族知识的基础上激发学生的爱国情感。

最后，教师可以通过现实情境的创设让学生感知情感，将现实实际与课本内容结合起来，在加强学生道德认知的基础上提升道德行为。例如，在小学品德与社会五年级《我们的班干部选举》一课中，教师可以通过模拟引导学生进行一次选举活动，通过与学生交流积极引导学生进行选举方案设定，在强化学生自主性的基础上进行情感体验，培养学生对课文情感的理解。

2.融入情感加强情感交流

教师作为小学品德与社会教学活动中的主体引导者，其情感态度与人文素养对教学效果有着直接影响。在对小学生进行品德与社会的教学活动中，教师要积极培养自己的情感，以耐心的态度对小学生进行讲解，通过自身道德情感的体验潜移默化地影响学生的情感培养，通过交流提升学生的道德情感认知。例如，在品德与社会四年级《家乡的美景家乡的人》一文的教学活动中，教师可以将自己对家乡的热爱融入教学活动中，通过多媒体等形式的图像展现，和学生产生情感交流，在加强学生美育的过程中促进学生提升热爱家乡的情感。教师只有融入自己的情感体验，才能使这一内容教学达到效果。

3.利用实践实现情感内化

在小学品德与社会教学中，情感培养的最终目的是将道德情感融入情感行为中。在教学活动中，教师要加强实践教学，让学生从课本中走出来，真正将学到的情感内容融入情感实践中，通过社会调查、社会参观等形式激发学生情感实践体验，促使情感培养内容实现内化，进而达到终身教育的目的。

总而言之，小学品德与社会课程的设置是基于小学生认知水平之上的品德教育，具有较强的情感性。小学生是祖国未来的希望，对小学生进行良好道德品质的培养既能够影响小学生自身的人生发展，也能推动国家向前发展。现阶段，对小学生进行道德情感培养存在许多问题，教师要根据实际，结合学生特征，对学生进行有效的道德情感培养，促进小学生良好思想品质的形成。

参考文献：

[1]刘玉兰.论小学品德与社会教学中学生道德情感的培养[J].读写算（教研版），2015，（23）.

[2]林 云.浅谈小学品德与社会课中如何培养小学生的道德情感[J].速读（上旬），2015，（9）.

品德与社会论文篇5

【关键词】思品教学；德育培养；改革

思想品德课教学是学校对学生进行德育培养的主渠道，也是改造学生世界观、人生观、价值观，使学生成为对社会有用的、合格人才的有效方式。在初中思想政治教学中，作为政治教师，应该积极探索行之有效的教学模式，提高教育教学的实效性，并让学生容易接受。

1. 建立思品课“四位一体”的教育教学管理体制

“四位一体”教育教学的管理体制是指：适应社会主义现代化建设的需要，依据教学大纲的要求，把思想政治（品德）课教学与时事教育、学校日常思想教育工作、校外教育活动有机结合起来，把思想政治（品德）教师的课堂教学与班主任、政教处、共青团（少先队）干部对学生的政治思想品德教育有机结合起来，形成合力，共同完成学校的德育任务。

“四位一体”教育教学的具体做法是：

（1）制订思想品德课“四位一体”教育教学计划。在开学初，学校德育领导小组召开政教主任、班主任、团总支书记（少先队辅导员）、政治（思品）教师联席会议，根据思想政治（思品）课教学大纲的要求和思想政治（品德）课的内容，针对学生的思想实际和学校本学期对学生进行思想教育的中心，制定“四位一体”的教育教学计划。计划包括：本学期德育工作的重点和中心；思想政治（品德）课哪些内容作为本学期德育工作的主要内容；思想品德课怎样坚持理论联系实际地进行教学，向学生提出哪些行为要求；政治思品课教师、班主任、共青团（少先队）组织，共同开展哪些教育活动，内容、形式、目的是什么，谁牵头组织等。

（2）根据计划安排，各教育渠道做到目的统一、内容统一、行动统一。

（3）学校德育领导小组负责监督“四位一体”教育教学计划的实施，协调各方面的关系，共同搞好学校德育工作。

建立“四位一体”教育教学管理体制，有利于发挥思想政治（思品）课在学校德育中的主渠道作用，有利于学校整个德育工作的开展。

2. 建立思品课的课堂教学与课外教育活动相结合的教学结构

形成思想品德课的课堂教学与课外教育活动相结合的教学结构形式，是把思想品德课的课堂教学与学生参加社会实践、社会调查、参观访问、学生撰写小论文、专题讲演会、英模报告会等教育活动有机结合起来，坚持理论联系实际地对学生进行“知行统一”教育的教学结构形式。

（1）思想品德课的课堂教学必须坚持理论联系实际的教学原则，做到既教书又育人。理论联系实际的原则，是思想政治（品德）课教学的基本原则，也是中小学思想政治（品德）课的内在要求。一方面，教师必须从学生的实际水平出发，在理论与实践的结合上下功夫，恰当运用实际材料讲清理论基础知识，使学生懂理论，掌握马克思主义基本观点。另一方面，教师必须逐步培养学生学会运用马克思主义的立尝观点、方法去分析实际问题，使学生运用所学理论指导自己的言行，坚持正确的政治方向，提高思想政治觉悟，养成良好的行为习惯。

（2）组织学生搞好社会调查，参加社会实践。教师组织学生到社会做调查，是培养学生观察和分析能力，培养学生参加社会实践能力的重要途径。在思想政治课授课之前或授课之后，师生坚持向社会做调查，了解社会生活实际。把调查上来的材料运用于课堂，进行理论联系实际教学，这样做有利于教师讲清知识理论，学生弄懂理论知识，同时培养学生观察和分析问题的能力及参加社会实践的能力。

（3）组织学生撰写政治小论文，定期召开小论文宣读会。学生撰写政治小论文，是贯彻理论联系实际教学原则，促进学生知识、能力、觉悟三统一的重要一环。学生撰写政治小论文和宣读小论文的过程，就是学生运用思想政治课学到的理论、观点，分析问题、解决问题的过程。可见，教师组织学生撰写小论文，定期宣读小论文，是提高学生观察和分析问题能力的重要途径之一。

（4）上好思想品德活动课。思想政治活动课是和政治课有联系的，但又是不同于思想政治课的一种教育活动形式，它是围绕思想政治课的有关内容或在思想政治课的理论、观点指导下开展的教育活动。充分发挥思想政治课在学校德育中的主渠道作用，必须在搞好课堂教学的同时，适当开展形式多样、生动活泼、富有教育性的活动，如主题班会、讲演会、知行统一汇报会、小论文宣读会、知识竞赛等活动。

3. 建立思品课“四位一体”的知行统一体综合评定制度

对思想品德课进行整体改革，充分发挥其在学校德育中的主渠道作用，不仅要在教材内容、教学管理体制、课堂教学结构、教学方法等方面进行改革，而且，必须在考试方法上进行改革，打破单一笔试、一张考卷定成绩的考试制度。思想政治品德课“四位一体”的知行统一综合评定制度，是思想政治（品德）课教师、班主任、政教处和共青团（少先队）干部组成“四位一体”的评委会，把学生知识理论学习情况和行为表现情况综合起来，评定学生政治课思品课的学习成绩的制度，它包括理论知识考试评定和行为表现考核评定。

（1）理论知识考试评定：把每个学生期中、期末两次考试分数平均作为一学期政治科、思品科的理论知识成绩，然后根据这个成绩做定性评价，90分以上为优，70分-89分为良，60分-69分为及格，59分以下为不及格。

（2）行为表现考核评定：由思想品德课教师、班主任、班长、团书记组成评委会，根据思想品德课向学生提出的行为要求及《守则》、《规范》内容，制定行为表现考核标准。采取自评、小组评、最后评委会总评的办法，给学生评出优秀、良好、及格、不及格四个等级。

（3）综合评定：由评委会把学生知识理论评定的等级和行为考核评定的等级进行综合考虑，评出学生一学期思想政治（品德）课总的成绩，也分为优秀、良好、及格、不及格四个等级。

实践证明，建立思想品德课“四位一体”的知行统一综合评定制度，有利于学生知识、能力、觉悟的三统一，有利于学生把学到的理论知识转化为行动，有利于思想政治课任务的完成。

品德与社会论文篇6

摘 要：加强个人品德建设，是对社会主义道德理论的丰富和发展。从关注社会道德到关注个人品德，个人品德建设从关注道德规范到关注行为者本身的品质、德性、品德，研究的重点和德性伦理学不谋而合。与功利主义伦理学和康德义务论伦理学两大规范伦理学理论不同，德性伦理学聚焦行为者本身，重视行为者的品质、品德和实践智慧的养成。全面深入地探讨个人品德建设，需要规范论与德性论以及不同伦理理论范式的对话、互补与会通。

关键词：个人品德；规范伦理；德性伦理；实践智慧

中图分类号：B82文献标识码：A文章编号：1003―0751(2012)03―0118―05

当前，我国伦理学界尤其重视个人品德建设，这表明，道德理论研究的维度已不仅仅是关注社会道德规范体系的建构，而且也更加关注个人作为行为者本身的研究；道德建设的维度已经不仅仅限于对社会公共生活和家庭生活领域的道德规范的遵从，而且也更加注重个体生活领域的个人品德的养成。理论上的多向度研究，必将推动我国社会主义道德理论和道德建设的深化。德性伦理学①侧重行为者本身的品性、品德、实践智慧的探究，由此被学者称之为“显学”。就个人品德建设研究而言，德性论的确从一些方面和环节弥补了规范论的薄弱之处，因而值得格外重视。

一、个人品德研究：德性论的思维向度

伦理学理论上长期以来存在着规范论与德性论之争。规范论重规范建构，如，后果论重后果和功效，义务论重动机和义务。与此不同，德性论则尤为关注行为者本身。党的十七大报告曾强调，要“大力弘扬爱国主义、集体主义、社会主义思想，以增强诚信意识为重点，加强社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德建设”。其中，加强个人品德建设在中央文献中是首次提出。回顾和思考我国改革开放30多年来的道德理论与道德建设研究，德性论对于我们探索个人品德建设问题，的确面临着一些新的理论问题，值得我们格外重视。

一般而言，个人品德是个体道德水平和境界的标志，由道德认识、道德情感、道德信念、道德意志、道德行为等因素构成，是与个性、个体心理、人格发展密切相关的一个范畴。“品”，即品性、品质；而“德”，是优点、长处、卓越。据徐复观考证，“德”最初释为“行”，周初文献中的“德”字，都是具体的行为。在《诗经》中，“德行”二字就已连为一词，“有觉德行，四国顺之”，《论语・先进》篇亦有连用，后来才逐渐内化为人心之德的“德性”之义。在西方，德性来自拉丁文vir，意指“男子气概”；希腊文为arete，意指某方面的能力、特长和优势。一般而言，德性表达的意思是人的品性与特质。随着德性伦理学在国内外日渐复兴，个人品德的理论和建设研究理应汲取德性论的理论成果。

个人品德相对于社会道德而言，它是个体“内在的法”，通过一系列的行善活动积淀而成。从其内容而论，个人品德是一定社会或阶级的道德原则和规范在个人意识与行为中的体现，是个人在社会生活中个性化了的道德特质，是个人一种稳定的善恶倾向和性情，并通过道德认识、道德情感、道德信念、道德意志和道德行为表现出来。其中，道德认识是指通过对道德知识的学习而形成的对善恶的认识，它是个人品德形成过程的发端，也是社会道德准则转化为个人内在品德的首要环节。道德情感是指个体在社会实践和生活经历中，基于自身环境、认知所形成的对现实道德关系和道德行为形成的好恶、爱憎、同情、自尊等情感范畴，它是个人品德形成和发展的催化剂。道德信念是指在道德认识和道德情感的驱动下形成的对某种道德的确定不疑的信仰，也是道德内涵中所说的“内心信念”，它是稳定的践行道德的强大精神支撑。道德意志是指人们在履行道德义务或决定道德行为的过程中，自觉自愿地作出抉择，并努力克服践行道德中的各种困难而形成的顽强心理，它是促使个人养成良好品德的持之以恒的内在力量。道德行为则是“知”、“情”、“信”、“意”的最终目的和实现，是个人品德的外部形态，它具体表现为言和行两个方面。从个人品德构成的各个要素看，只有在社会道德实践活动中，个人品德才能形成、巩固、成熟，成为表达每个人的总体行为的一贯倾向和稳定特征，成为人之为人的内在属性。

社会生产生活领域内的社会公德、职业道德和家庭美德与个人品德的内涵不同，公共生活和家庭生活领域内的三大道德，即社会公德、职业道德和家庭美德，呈现给人们的是一个个规则和规范。例如，社会公德反映的是基于社会的共同利益而约定俗成的道德规则和规范，如助人为乐、明礼诚信、爱护公物、保护环境等，它是人们为了维护公共生活秩序，保证社会有机体正常运行所必须践履的行为，具有公共性的特征。职业道德是从业人员在一定的职业活动中应遵循的具有自身职业特征的涵盖职业观念、职业情感、职业理想、职业态度和职业技能等多方面的道德要求和行为规范的总和，具体道德要求是爱岗敬业、诚实守信、服务群众、奉献社会等方面。家庭美德是指人们在家庭生活中调整家庭成员间关系、处理家庭问题时所应遵循的道德规则的总和，具体道德要求有尊老爱幼、男女平等、夫妻和睦、邻里团结等。从以上分析可以看出，社会公共生活领域内的社会道德都是一种规范的道德理论，强调“你应当做什么”的道德律令。此种情景中，行为者有可能在行动中不会思考这些道德规范背后的理由是什么，他只要遵从规则行事就是道德的，这在一定程度上忽视了行为者本身的道德需求和个人道德主体性。同时，在现实道德生活中我们经常可以看到，虽然几乎每个公民都知道有社会公德、职业道德、家庭美德，但是一些违背社会公德、职业道德、家庭美德的行为却时有发生。为什么人们都知道保护环境是一条非常重要的社会公德，但是为什么还有这么多人来肆意破坏环境，甚至不惜以牺牲环境为代价来换取一时的利益？为什么人们都明晰诚实守信是一条非常重要的道德规范，是维系社会正常运行的道德纽带，可是为什么生活中还存在这么多背信弃义的失德行为？为什么人们都认可尊老爱幼这条家庭美德的规范，然而社会上一些虐待老人遗弃儿童的事情仍时有发生？解析这些道德难题，就需要转向对个人作为道德主体也即行为者本身的问题的关注。对于道德主体来说，即使作为体现社会公共利益和整体意志的社会道德规范不乏合理性和普遍性，但只要没有被主体自觉认识、认同并自觉去实践，它就仍然是一个高高置于抽象和理想层面的一纸空文而显得苍白无力。因此，加强个人品德研究，就必须重视社会道德规范的内化，重视行道德之事的“实践智慧”的积累。如公正作为一个重要的道德范畴，要内化为个人品德，就要在实践中行公正之事，最终形成行为者的道德自律，这是人类精神的基础。这样，个人在社会道德规范面前的道德主体性地位就凸显出来了。

德性伦理学关注行为者自身的品质、品德及德性的养成，把行为者的品质作为道德思考的重要因素。它批评规范论中的功利主义伦理学和康德的义务论伦理学，认为他们都承诺了一个不偏不倚的观点：通过普遍理性的规则就能够获得道德生活，这十分类似于直接把自然科学领域中的一些制定公理的推导体系应用于道德领域，如康德道德哲学的一个重要特点是把道德义务的概念设定为伦理学的中心概念，作为人们行动的道德命令；又如罗尔斯的“正义”概念，诺齐克的“自由”概念等，都认为道德生活在于遵守和服从我们认识到的各种各样的道德义务。然而现实的伦理生活是复杂的，作为行动者的每个个体都具有特殊的个性特质，有其追求的终极价值目的，他或她要保护个人的生活的统一性和整体性，在现实的伦理生活中，我们不能抛开个人在具体行为选择中的道德认识、道德情感、道德意志和道德行为，仅仅在行动中依靠严肃的规则行事而忽视了个体生活的统一性。

二、个人品德研究：德性论的聚焦点

像众多西方的传统一样，德性理论最早来源于古希腊哲学，我们所讨论的四大德性――智慧、公正、勇敢和节制都能在柏拉图的著作中找到。荷马、亚里士多德及中世纪的思想家们，虽然他们的理论彼此差异明显，但我们可以在他们的著述中找到关于美德的概念，同时他们也为我们提供了内容丰富的德目表。

亚里士多德的德性思想是最古老最有影响力的德性理论之一，现代的德性理论大多受到亚里士多德德性伦理学的影响。亚里士多德认为，一个人要拥有实践经验和实践智慧，同时还要具有成熟的情感和感情，具有公正、友爱、仁慈等诸多良好的品质。在他看来，这些品质是获得幸福生活所不可缺少的，缺少这些，将不能获得最终的善和幸福。现代的德性理论是建立在对当代道德哲学的批评之上的，尤其是对两大规范伦理学理论――功利主义和义务论的批评之上。功利主义和康德义务论认为，道德向我们提供了行动的理由，这些理由的有效性并不依赖于我们对自己的幸福的设想。德性伦理学对这个观点提出了批评。德性伦理学认为，在作出道德行为、道德评价、道德判断时，我们应该考虑行动者自己的道德心理状态和品质结构。正如德性伦理学代表麦金泰尔所论证的，我们具有什么样的道德，受到了什么样的道德要求的约束，是与我们所生活的特定的道德实践和文化传统相联系的，道德自我是在这样一个实践或传统中构成的，不可能有一个能够独立于任何实践或传统而存在的普遍的道德自我，因此也就不可能有普遍有效的道德规范和道德律令。就好比对上帝命令的遵从只有在信仰上帝的国度才能够存在，对于信奉佛教或伊斯兰教的人们，他们并不买上帝的账，甚至还鄙视上帝。功利主义伦理学和康德的义务论伦理学都忽视了对行为者主体的实际的道德心理、道德品质的考察。因此理论上有必要把伦理关注的焦点从行为和义务转移到作为一个整体的人的道德心理。功利主义伦理学和康德义务论伦理学是以行为为基础的，而德性伦理学是以行为者为基础的，德性伦理学更加关注行为者自身的品质、品德，这与个人品德的研究不谋而合。

目前比较流行的德性伦理学理论范式主要有三种：幸福主义的德性伦理学、以行为者为基础的德性伦理学和关怀伦理学。幸福主义的德性伦理学可以追寻到古希腊的亚里士多德的伦理学，当然还包括现代的道德哲学家在亚里士多德德性理论基础上的一些发展，如德性伦理学家罗莎琳德・赫斯特豪斯就发展了更细致的对幸福主义的德性伦理学的解释。她认为，德性使他的拥有者成为一个好人，所有的生物能够通过他们自然的样本――某种程度的品质而被评估。罗莎琳德・赫斯特豪斯认为，人类拥有的一种特殊方式是理智的方式――人类理智的行动，一个品质允许我们做决定并对这些决定负责任。德性的行动和理性一样，是依靠人类本性的行动，通过这种行动人类将会达到幸福，这意味着德性有利于他们的拥有者。德性伦理学家麦金泰尔认为：“德性是一种获得性的人类品质，对它的拥有与践行使我们能够获得那些内在于实践的利益，而缺乏这种品质就会严重地妨碍我们获得任何诸如此类的利益。”②没有这些德性就会妨碍我们获得实践的内在利益，并且是以一种非常特殊的方式妨碍我们。以行为者为基础的德性伦理学主要以迈克尔・斯洛特为代表。迈克尔・斯洛特的德性理论建立在我们普遍的感性直觉上，对哪种品质是值得赞扬的给出了解释。迈克尔・斯洛特对聚焦行为者和以行为者为基础的理论做了区分。聚焦行为者的理论以什么是德性的个人来理解道德生活，在这里，德性是内在的一种倾向。迈克尔・斯洛特更强调道德模范、道德圣贤在道德行动中的影响作用。他指出，一些可钦佩的人类品质、德性，如仁慈、善良、同情等，可以通过查看我们钦佩的道德模范来鉴别这些优秀的品质，进而指导行动者自身的行为。最后一种有影响力的德性伦理学理论是女性的关怀伦理学，主要被女性哲学家或作者发展。关怀伦理学的理论由于主要受以男性为主的解释道德问题，如“公正”、“自由”等道德术语的刺激，所以一些女性作者从女性的角度来思考一些问题，如女性特有的品质――关怀、耐心、抚养能力、自我牺牲等。由于社会没有完全评估女性所作出的贡献，所以女性的这些德性往往被忽视或被认为是处于次要地位的。因为关怀伦理学是以品质为基础来进行分析的，所以一般意义上也被认为是德性伦理学。

个人品德由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等因素所构成并表现出来，是个人在社会生活中的个性化了的道德特质，是一种稳定的倾向和性情，也是个人实践智慧的一种沉淀。既然个人品德是一种稳定的倾向和性情，那么这种品德必然要受制于个人生活的整体性和统一性，思考“我应该成为什么样的人”、“我应该如何生活”的问题。在德性伦理学看来，品德是在对生存状态认知的基础上显现出的理想追求，是个人面对不同的情境在解决道德难题中不断增长的“实践智慧”。以“仁慈”的德性为例。优良的个人品德确立了人作为理性本体存在的道德主体地位，道德主体的能动性使主体在与客体相互作用的过程中积极地改造客体，从而成为自我主宰、自我克制的道德主体。主体的自主性和创造性不断提高，使其在维护和恪守社会公德、职业道德、家庭美德的实践中逐步达到“内得于己，外德于人”、“从心所欲，不逾矩”的自由境界。我们可以信赖：当情景需要时，一个仁慈的人会表现出仁慈。此外，他那仁慈的行为举止，也并不是出于盲目的非理性的习惯或本能。准确地说，这种情景需要某种行为，这是他在每一相关场合都如此表现的原因。因此，他也必定会是某种具有仁慈德性的行为者在每一相关场合都意识到了的东西。仁慈的人对于情境施加于行为之上的某种特定要求具有一种敏感性，这种敏感性在于行为者的意识、情感。一个仁慈的人知道面对仁慈的需要时会怎么样，我们也可以说，这种敏感性是一种感知能力。当然，仁慈的人是不需要把自己认为应在那些相关场合中加以提倡的行为归类为仁慈的。如我们所讲的，当他表明自己的仁慈之时，如果他在某个这样的描述语――“要做的事情”或“应该做的事情”之下考虑了他所做的事情，这就足够了。

通过仁慈的德性、仁慈的行动，个人就拥有了仁慈的品德。不是仅仅为了遵守某种道德规范、道德律令，而是行为者主动意识到了，不是道德他律到道德自律的转变，而是行为者本身所具有的道德自律；不仅仅只针对某一个场合，而是在所有的场合都如此，不仅仅在社会中表现出来，在职业生活中、在家庭生活中也能够很自然地表现出来。就这一理论看，仁慈的德性不需要我们在社会公德、职业道德、家庭美德这三大领域范围内各自制定一定的行为规范，只要行为者拥有了仁慈的德性，他在任何生活领域内，不管是公共生活领域，还是私人生活领域，都会形成这种稳定的行为习惯，并把这作为自己正确行动的判断标准。仁慈使得我们思量我们作为人类所特有的同情心，不仅仅是对我们人类自己，也包括对自然、环境甚至生活在地球上的一切生物的同情。仁慈使得我们从自利或局部自爱的狭隘意识中跳出来，“老吾老，以及人之老，幼吾幼，以及人之幼”，要比“各人自扫门前雪，休管他人瓦上霜”更值得人们赞同和追求，而这种仁慈德性正是行为者个人品德的展现。

由此可见，德性伦理学是一种“以行为者为中心”的伦理学，而不是“以行为为中心”的伦理学，其关心的是人“生存”或“在”的状态而不是“行”的规条，强调的问题是“我应该成为何种人”而不是“我应该做什么”；它采用特定的具有德性的概念，如，好、善、德等作为基本的概念，而不是以义务的概念，如，正当、义务、责任等作为基本概念；它不认为伦理学是提供特殊行为指导规则或原则的汇集。这些特征，也正是德性论的理论贡献。

三、个人品德建设：德性论的启示

个人品德是个人的心理、意志、品格、人格的综合体，个人品德建设需要多学科多视角的综合研究。德性伦理学的理论对于个人品德建设的研究，有着重要的理论启示和实践价值。

一是重视道德认知与道德行为合一的道德修炼与教育。德性论非常重视实践智慧的培育。个人品德的形成和发展离不开具体的实践情景，离不开个人作为主体的道德心理体验与认同。只有通过某种一贯的美德行为才能表现出其所拥有的品德，因此个人品德建设不仅要重视道德认知，更要关注道德行为，做到道德认知与道德行为的合一。这是实践智慧形成和提升的必经路径。我国有着五千年的优秀传统伦理文化的积淀，为当代的德性教育和个人品德建设提供了深厚的文化基础。中国传统道德教育重视“教化”、“德教”为先，都是为了“生活之迁善”，偏重于启迪内心的领悟而达到行为自觉的。如哲学家王阳明曾经提出的一个问题直到现在还值得我们来思考，这就是，那么多读圣贤书又进行了那么久道德训练的人，为什么一旦处在官位上，一些人的所作所为会和书中的相反？王阳明先生指出，这是“知”和“行”的问题。知道道德原则、道德规范是一回事，怎样去践行又是一回事，关键是要做到“知行合一”。中国传统道德教育思想中强调“德教”与“修身”合一，“知道”与“躬行”合一，“言教”与“身教”合一，其实质也是为了个人实践智慧和美德的养成。传统道德中这种鼓励人们追求高尚的精神境界，向往理想道德人格的思想，在我们今天的社会主义道德建设中，仍然有着重要的借鉴意义。

二是重视行为者本身内在的道德心理与道德意识的研究。德性论聚焦行为者，从人类特有的一些心理特质和行为者内在的道德心理入手来研究德性伦理，为我国现阶段的个人品德建设提供了理论支持。迈克尔・斯洛特的德性论从研究幸福论的伦理学转向了从行为者的道德心理入手，认为研究道德心理是捍卫德性论理论一个非常重要的方面。休谟在其论著《人性论》和《道德原理探究》（是《人性论》道德学的改写）中也非常重视个人的情感，并详述了正义、诚实、真诚、仁慈等有益于社会的品质。西方古典经济学鼻祖亚当・斯密也在《道德情操论》中用极大的篇幅论证了人类所特有的道德心理――同情心。的确，行为者的道德心理是个异常复杂和变动的结构，个人在做道德判断时很难脱离开。事实上，行为者本身内在的道德心理与个人品德有着紧密的联系，甚至本身就属于个人品德的内容，因此，德性论关注行为者本身内在的道德心理、情感与意识的培养，尤其值得我们参鉴。

三是重视道德典范的树立和影响力。德性行为者发展道德品质，拥有德性，并且使自己的行动和德性保持一致，通过道德模范知道应该做什么，因此，道德典范是德性论中不可缺少的要素。道德典范是指现实中一些人能够比较完备地体现一个社会的道德理想，具有崇高的道德境界，被人们视为理想人格的化身、道德上的杰出人物。在古代有古人所言的“圣人”、“贤人”、“仁人”，在现代有感动中国人物和全国道德模范等。树立道德典范，能够正面引导、正面教育广大人民群众，直接或间接地影响着人们的思想观念和行为方式。通过道德典范的树立，社会中的人们知道了什么是善，什么是恶，应该如何选择自己的行为，并在实践中努力践行善的行为。我国历代统治者及其思想家，大力渲染“圣人”、“贤人”、“仁人”，就是试图通过道德典范的树立来有效地实施道德教育。在我国现阶段，感动中国人物的评选和全国道德模范的评选活动，同样也是通过道德典范的树立，为我们开展道德教育提供现实路径。各行各业、各条战线涌现出来的道德典范，虽然岗位不同、职业不同、事迹不同，但他们坚定的理想信念、崇高的职业精神境界和良好的道德修养，传承了中华民族的传统美德和革命道德传统，诠释和践行了社会主义核心价值体系的本质要求，展现了改革开放新时代的精神风貌。一个道德模范，就是一本鲜活的伦理教科书，她使抽象的道德价值体系变得看得见、摸得着，具体而又生动，让人民群众可信、可亲、可学，直观而又理性。这对个人品德建设，无疑会产生极大的影响力。

个人品德现状是社会道德水平的一个缩影，反映国家和民族的道德精神面貌。加强个人品德建设，是当今文化建设上的一项重要任务。德性伦理学作为一种理论范式，为研究个人品德提供了理论上的支持，为个人品德建设提出了新的思路和向度。在重视德性论的同时，也应看到规范论也是须臾不可离的。全面深刻地研究新时期的个人品德建设，需要的是各种伦理流派与理论范式的对话、互补与会通，这才是理智的选择。

注释

①有的学者把德性译为美德，本文择取德性一说。②［美］麦金泰尔：《追寻德性》，宋继杰译，译林出版社，2003年，第242 页。

参考文献

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［5］麦金太尔.追寻德性［M］.北京：译林出版社，2003.

［6］乔法容.加强个人品德建设［N］.人民日报，2007―12―24 .

［7］唐凯麟.伦理学［M］.北京：高等教育出版社，2003.

品德与社会论文篇7

一、德育应在“践行”上下功夫

实践是思想品德形成的基础。马克思在《德意志意识形态》中说：“思想的产生最初是直接与人们的物质活动、与人们的物质交往、与现实生活的语言交织在一起的，观念、思想、人们的精神交往，在这里还是人们物质关系的直接产物。”“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”（《马恩全集》第3卷，第29、30页）然而，对“知”与“行”的关系及其教育的问题，在中外伦理思想史上有过争议，可概括为“知先于行、知先后行”、“知源于行、行先知后”和“知行合一、知行统一”三种观点；对于知行难易问题有“知难行易”、“知易行难”和“知行亦难亦易”看法。二千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教会吗？”在苏格拉底看来，智慧即道德，对道德的认知即会导向对道德的实践（德行）。那么，教给学生“美德”，究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢，还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？前者是一种知识（事实）可通过课堂教学完成，后者是一种行为，德行是一种技艺，技艺的进步需要实践。时值今日，20世纪西方德育理论流派中，有柯尔伯格认知——发展理论、价值澄清理论、人本主义道德教育理论、行为主义道德理论、威尔逊理性功利主义理论、贝克的反省道德教育理论等。可见，有倾向于认知模式，有倾向于行为模式。

事实上，许多教育家思想家把道德本质看作实践。我国古人要求儿童养成“黎明即起洒扫庭除内外整洁”的习惯，青少年时期养成“诚意、正心、修身、齐家”的品行，长大以后才能做出“治国、平天下”的大绩。这种把远大的道德教育目标与儿童日常生活实践联系起来的方法对于今天很有参考价值。清代教育家颜之终身以“实学”、“习行”为教，认为人“修德立业”的过程应是一个“身习学知、身实习之、终身不懈”的过程，因此，无论道德教育还是道德修养都必须着眼于“实学”、“实行”，不能脱离实事实物。陶行知在批判“知是行之始，行是知之成”的唯心主义思想中提出“行是知之始，知是行之成”的主张，并且说明这“并不是否认闻知与说知，乃是承认亲知为一切知识的根本，闻知与说知必须要根于亲知里面方能发生效力”（《陶行知论师范教育》第42、43页）。卢梭认为知善不等于行善，他反对把道德教育理解为向儿童灌输道德成规戒律，反对让儿童记忆空洞抽象的道德概念，以免把儿童训练成伪善的口头谈道德而行为则不道德的人，建议从小以养成良好行为习惯为主，可模仿别人善良的行为。康德、黑格尔也认为道德具有实践性，不能付诸实践的观念，是不能称为道德的观念。杜威在批判传统道德教育时提出：“在道德方面，学校教育中最令人遗憾的缺点是：试图在极端缺乏社会精神的环境中，培养学生成为未来社会制度的成员。”（《学校与社会》）苏霍姆林斯基曾说：“我们可以形象地说，由道德概念到道德信念的道路是从行为和习惯开始的，而行为和习惯中又渗透着儿童对于所见所为事物的深刻情感和个人态度。”（《苏霍姆林斯基教育思想概述》）

与认识结合

行为习惯─────道德信念

渗透情感

由此看出，道德教育不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活动。

辩证唯物主义的知行统一观认为：实践、认识、再实践、再认识，这种形式循环往复以至无穷，而实践和认识的每一循环的内容，都进入高一级程度。从实际意义上说，“行”比知、情、意更为重要，因为“行”本身是实实在在的道德，而只知不行，只有意愿和体验无行动，则是口头的、肤浅的道德，甚至会变为虚伪的道德。现在有些学生如果从文字上或口头上去检验他所受的德育效果，他会讲得动听，写得精彩，可是观之行动，却是另一套。可见，道德教育不仅是知识的传授，而要寓学于行、躬行践履。只有不断地将社会要求、标准、理想转化为个人的需要、准则、信念，并用来支配自己的行动，养成良好的行为习惯，才算达到道德教育的目的。这正如学游泳，必要的理论知识或理性认识是前提和基础，但是学游泳（教学）的目的是学会游泳，能游泳并且游得又快又好，这主要通过亲身的学习游泳实践活动才能实现。

因此，实践性道德教育，实质就是主体参与道德教育活动，它以指导行动为目的，以形成人们特定的行为方式为内容的，以评价、预测、调控手段来把握现实中的为人处事，当然它也是由一种动机所激励和指引的。

总之，道德行为养成先于对道德知识的掌握与理解，这在古今中外都有成功经验证明。忽略中小学生行为的养成，而只注重讲知识，讲道理，练习书面判断，容易塑造出“语言的巨人，行动的矮子。”

二、实践性德育课程的设置

如果说认知性道德教育是主体通过观念协调、思想斗争、内省、慎独等进行的认识、情感和意志的活动，是致力于自我完善的“无形道德”，那么，实践性道德教育则是按照这种修养所达到的信念、境界、理想来发展完善自身、他人和社会的主观见之于客观的“有形道德”。

《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》中提出：“根据大、中、小学的不同特点，切实加强和改进思想品德课程、政治理论课程，把传授知识同陶冶情操养成良好的行为习惯结合起来。”“积极组织学生参加生产劳动和社会实践，帮助他们认识社会，了解国情，增强建设祖国，振兴中华的责任感。”

过去，思想品德教材变动频繁，德育内容无定性。在德育中，有一种“头重脚轻”的现象，即抽象大道理大观念内容较多，与日常生活息息相关的社会公德和基本行为规范教育不够，德育未能对学生尤其年龄较小学生直接进行行为指导。导致学生对道德观念可信度降低。

实践性道德教育课程以品德经验为主，联系社会生活实际，通过学生的亲自实践，主动参与，并从中发现和获取有关品德知识，并使能力、情感、意志得到训练，以培养学生独立思考和解决问题的能力为任务，按照各种实践活动项目和特定方式组成的一种课程形态。任何活动，不管是校内还是校外的，正规的还是非正规的，只要对学生的思想、政治、道德素质发展有积极作用，都可视为实践性德育课程。该课程的主要目的并非追求某种统一的道德认知，而在于培养学生知行合一的行为习惯和积极参与社会，勇于实践的态度和能力。如爱劳动，通过实践体验，明确劳动的辛苦及其收获，形成一定的劳动态度，继而向行为习惯的转化。

这种活动课程可追溯到古希腊著名哲学家柏拉图的“儿童游戏场”，强调给儿童讲故事、做游戏，通过音乐、歌唱等方式对儿童进行道德教育，培养儿童积极主动地参与意识。18世纪法国启蒙主义教育家卢梭非常注重“直接经验”，强调“世界以外无书籍，事实以外无教材”。1896年，杜威在美国创办了芝加哥实验学校，是学生家长、教师、教育工作者合作的一个团体，以儿童活动为中心，为改造儿童的经验而设计的，称为实验课程。陶行知也主张“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”的实用主义教育思想。

实践性德育课程的目标。体现我国现阶段对人品德素质的要求，即依据社会要求与个体需要相统一的法则，学生原有的品德基础与其新发展水平相统一的原则，研究社会现实生活，培养自律精神，发挥主体在道德生活中的作用：（1）日常学习生活中品德践行。如待人接物，遵守作息制度，卫生值日，完成集体委托的任务，参加公益活动等；（2）行为训练，形成习惯。苏霍姆林斯基曾拟定“道德习惯纲要”：①把已经开始做的事情做到底；②做工作只能认真，不能马虎；③任何时候不要把自己的工作推给别人，也不坐享他人的劳动成果；④帮助老、弱、孤、寡；⑤绝对不容许为了满足自我的愿望而使父母在某些方面受到限制或增加许多困难；⑥既要考虑自己的快乐、满足和欢娱，同时也必须顾及别人的需要；⑦不隐瞒自己不体面的行为，要有勇气把这些行为直言不讳地告诉你认为需要告诉的人。

实践性德育课程的类型。（1）社交活动。为学生接触社会提供机会，如夏令营、冬令营、访问参观等，在活动中与不同角色地位的成员交往，形成社交意识，掌握人际关系准则，培养社交能力。（2）社会实践。这里主要指道德实践，即人类有目的进行的，用是非善恶等道德观念和准则评价的一切实际的行为活动，它涵盖了人类几乎所有的行为领域，是个人施之他人和社会，社会施之于个人的主观见之于客观且具有价值意义的活动总和。（3）军训。目的在于增强国防意识，军民感情，培养学生吃苦耐劳、遵守纪律、服从指挥、维护大局等观念。（4）志愿者行动。参加一些公益性的劳动，维护交通秩序，文化市场监督，维护消费者权利，社会治安、扶贫帮困、医疗保健、环境保护、助残送暖、抢险救灾。（5）校传统活动。班队活动、晨会（夕会）、演讲辩论、专题讨论、校园文化节。此外，还有勤工俭学、宣传纪念活动、角色扮演、岗位见习、咨询服务等。

实践性德育课程的运作。（1）设立道德问题情境，即由一定物质因素和文化因素构成的外部环境，这是进行实践性德育所必需的前提条件，联系社会生活中带有普遍意义的学生急待关心的问题，联系学生思想品德存在的问题，选择合适的内容和方法。（2）操作体验。学生作为道德实践的主体参与各种校内外活动，从中进行教育（自我教育），学会社会生活，获得道德健康成长，其行为练习过程为：懂得道理——明确要求——模仿学习——自我检查——反复练习——形成习惯。（3）分析评价。德育活动指标的拟定应便于测评，直观明了，易于掌握，分为他评和自评。（4）结果验证。①道德活动以服从为特征，处于他律水平，②以“仿效”为特征上升为一种有追求的活动，“见贤思齐，见不贤而内自省也”。③以自主为特征，把道德化为内心律令，同义务结合，做到知行统一。

总之，学校德育要实现两个转化，即把社会规范要求内化为学生的品德，又将学生品德观念外化为品德行为，那么，实践性德育课程为品德外化提供实际锻炼机会，同时，学生对一定道德知识的掌握、运用、深化也都依赖于德育实践活动。

三、品德践行的社会价值与个体价值

人的品德形成和完善，虽离不开个体主观学习，但更多离不开实践，社会活动和交往给品德提供一个验证和深化的机会，客观物质生活与主观个人认知有机结合，这种结合的一致性历史地、辩证地理解为品德践行。

个体价值。实践的道德可使个体不断改变自身的品德知识结构，丰富道德情感体验，坚定道德意志，表现出人的主体性和创造性。

（一）认知作用。只有在行中，通过行，人才能形成和发展知的能力，获得真理性的标准，使自己原有思想适合于外界的规律，所谓“吃一堑长一智”，便是这一道理。为此，德育必须用现实社会来教育学生，让学生在参与真实的社会生活过程中认识社会，了解国情，到社会上亲眼去看看，亲耳去听听，再用心去思考，不应与复杂而沸腾的社会绝缘。只有这样，才能进一步学会怎样参与社会生活的改革与创新活动，最终成为“社会化的人”。

（二）调控作用。是对自己的品德结构、意识观念、行为方式、人际交往等的主动干预和影响，它是以良心、义务、舆论等为手段，自觉地调控各种道德关系的主体自身活动。它包括认知、情感、意志、行为方面的调控。如孟子所说：“见孺子入井而知恻隐”这便是情感调控作用。

（三）评价作用。道德活动主体的自觉、自主、自控，是评价作用产生的前提条件。它分为正确地评价自我和评价他人。其表现：（1）建议——劝告；（2）命令——规定，如助人为乐是你的责任，要求你去助人，遣责那些不愿帮助别人的人等；（3）指导行动。美国道德教育重视学生在社会实践生活中锻炼和提高，学校制定校外教育大纲，指导活动，目的在于培养学生掌握社会生存的基本能力，自主自立精神和尊重他人，平衡人际关系的品德修养。

（四）修身作用，也指自律精神。它是以学生身心发展的特征、需要与规律为基础的，也是现代社会对于培养现代人素质的教育方法。它是让每个学生都有权利义务（责任）和能力参与家庭、学校与社会各种事务及其决策与管理工作，直接参与教育活动的过程。在实践中发挥主动性，将感性认识上升到理性认识，加速人的现代化。

社会价值。学生实践性品德教育与社会服务需要相结合，从身边做起，从小事做起，为社会提供多方位的服务，推动“两个文明”建设。

（一）促进精神文明建设。实践性品德教育过程是一个使学生在道德方面的社会化过程，即个体道德社会化。人只有将自身具有的理想、信念外化到客观的活动过程、环境因素中，才具有道德意义，它是处理自我与社会关系的一种手段。如“手拉手”互助活动，“少年志愿者行动”，在活动中少年儿童懂得了作为一个还不富裕国家的孩子，从小就应学会为社会为国家承担一份责任，感受到祖国是多民族的大家庭，在助人中体验到服务的快乐，在奉献中培养友爱情趣。实践增强了他们观察社会、观察生活的能力，彼此交往增强了团结协作的能力。实践是学生学习社会、了解社会、学会做人的课堂。“青年志愿者服务”、“跨世纪中国少年雏鹰行动”、“跨世纪青年文明工程”，都以实践活动为基本途径，以培养青少年生存与发展意识和技能训练为内容。其宗旨是引导学生学会生存、自理自律、学会服务、乐于助人、学会创造、追求真知、全面提高素质。这些活动是学生加强品德修养和立志成才的必由之路，也是推动整个社会道德风尚好转的途径。

（二）促进物质文明建设。品德践行有助于经济建设和物质生产的发展，因为它参与生产过程，提高生产效率。品德践行不仅使人自身得到锻炼，而且促进人际关系的和谐，焕发劳动热情，体验到实践的收获，为社会作出了贡献，从而增强了为集体为社会的义务感和责任感。

品德与社会论文篇8

关键词形象社会影像真实存在去真实存在颠倒的柏拉图主义

一

“形象社会”理论首先是法国学者提出的，但中国人接受“形象社会”理论却多半是通过美国学者弗里德里克·杰姆逊。杰姆逊1985年在北京大学所做的专题讲座（后以《后现代主义与文化理论》为题出版）首次让某些中国人知道了“形象社会”的理论。在讲座中，杰姆逊简略回溯了“形象社会”理论的发展历程。即，从萨特的想象说起，经德博尔的“景象社会”说，波德里亚的“类象”说，一直到杰姆逊本人的“深度消失（平面化）”说。据笔者所知，杰姆逊所提及的这些学说乃是时下西方其他一切“形象社会”理论的基本源泉，所以可以把它们称为西方主流形象社会理论。为了讨论“形象社会”，我们的首要工作应该是了解这套理论的演进脉络。

萨特认为，形象乃是想象的产物。萨特的“想象”不同于我们通常的理解。想象不是虚构，不是构造非现实事物的活动，反而是一种特殊的现实活动，是一种使现实“去现实化”的现实活动。萨特的存在主义只承认一个世界，我们无可选择地被抛入了这惟一的世界，与人有关的一切也都只属于这惟一的世界。因此，一切活动都是存在活动，一切事物都是存在事物。想象仍然是我们在世界中存在的一种行动方式。人有两种基本的行动方式，一是实践，二是想象。二者没有存在性质的区别，只有行为方式的不同。“实践”的意思是“使用物品”，典型表现是“工厂劳动”，是在现实世界中的真实的行动，它回顾过去、立足现在、面向未来进行积极谋划，参与实际现实的改变。想象则相反，它是一种“去现实化”的活动，它不是一种谋划而是一种静观，不是指向未来而是指向现在。它把过去和未来都纳入现在，使现实因被抽去内容而变成了形象。因此，想象实际上是伪实践，是不真实的实践。实践是对现实的肯定，想象却是对现实的否定。萨特认为，那些憎恨现实、不愿行动的“审美主义者”蓄意毁灭现实，把现实变成纯粹的形象（萨特并不认为审美主义者与艺术家是一回事，因为艺术仍然是一种实践）。因此，萨特是用“去现实化”来说明他所谓“形象化”的实质的①。

萨特的观点直接促成了情境主义学派。情境主义的主要代表德博尔把萨特偏于本体论的理论改造成一种马克思主义社会学说，用来描述“消费资本主义”的特征。德博尔提出了著名的“景象社会”概念。粗略说来，“景象社会”就是“形象社会”的意思，因为景象也就是形象大幅度集聚即形象充斥于整个社会的结果。在《景象社会》一书中，德博尔集中论述了资本主义演变为形象社会的必然性。德博尔接受马克思的观点，资本主义意味着经济主导整个社会，意味着商品化成为社会生活的核心机制，但他又认为，经济对社会的支配经历了两个阶段，第一阶段导致“从存在（being）到占有（having）的明显蜕变”，第二阶段则导致“从占有（having）普遍转化为外现（appearing）”。第二阶段就是“消费社会”的阶段。德博尔相信消费社会仍然是资本主义，但他认为，资本主义已经进入了一个新的阶段，该阶段的基本特征是，商品已经由实际的物体转变为物体的外观（即形象—物体）。“一切实际的‘占有’都必须从外观中获得其直接的声誉和终极的存在理由”②；“景象是积累到一定程度以致变成了形象的资本”③。于是，“形象化”成了消费社会的基本特征，是资本主义商品拜物教的最新形式，也是资产阶级意识形态的最新形式。形象化便是物质化了的资产阶级意识形态。

受德博尔和本雅明的影响，后期波德里亚提出“类象”、“内爆”和“超现实”等著名概念。其中心虽然仍是形象的非现实性，但却主要是从复制性角度来说的。“类象”是一种不同于“摹本”的复制品。摹本总有一个原本，但类象则没有原本。类象是无原本的摹本。对波德里亚来说，类象意味着真实感的丧失。本来，原本与摹本的区别同时也是真实与不真实（或真实程度）的区别：原本是有真实价值的东西，摹本则只有从属价值，二者的明确区分有助于识别真实与虚假（如在绘画中识别真品和赝品）。但是，类象却通过取消原本与摹本的区别而模糊了真实存在物与不真实存在物的界限：人们不再可能知道什么是真实的和什么是虚假的，作为类象的摹本不仅不是不真实的，而且显得比什么都真实。波德里亚用“超现实”来形容类象世界。他与萨特和德博尔一样对他所描述的现象充满了强烈的否定情绪，其“超现实”之说实际上是想表明现实感已经被类象抽空到了何等地步，连不现实也已经感觉不到了。在波德里亚看来，在一个无处不是机械复制品和人工仿制品的时代，真实或现实已经完全消失了。一切都是赝品，但却都是显得比真品还真的赝品。“超现实”实为最极端的伪现实。

杰姆逊接受了波德里亚的理论并对之做了进一步发挥。他的独特之处是从马克思主义角度把类象化看成是“晚期资本主义”的一种特殊的文化现象，视为后现代主义（即晚期资本主义的文化逻辑）的主要特征之一。杰姆逊是在“平面化”的意义上来理解形象化的④。他认为，作为后现代主义基本特征之一的平面化即深度的消失，包含两种基本含义。其一是解释活动的表面化即一切有关意义的内部与外部、表层与深层的区别消失了。人们不再认为文本的表面意义之下还隐藏着有待人们去“解释”的某种秘密，表面意义就是一切。所有深度解释学模式都消失了（杰姆逊提及四种深度模式：辩证法关于现象与本质的模式、精神分析关于表层与深层的模式、存在主义关于非本真与本真的模式、符号学关于能指与所指的模式）。其二是视觉感知的表面化，是对现象学所谓“生活世界”的描述。此即生活世界的形象化或类象化。对杰姆逊来说，形象化也是“去现实化”，意指一个挤压和掏空现实性的过程。“就像从里面将一个存在的人掏空了，外面什么也没改变，但里面已经空了，成了空心人”⑤。推而广之，形象就是徒有其表的空心之物。

以上这些就是西方主流“形象社会”理论的基本轮廓。笔者以为，熟悉并牢记这一轮廓乃是中国讨论“形象社会”或“形象文化”的人必备的基本知识的一部分。无论德博尔还是波德里亚和杰姆逊都把形象化看成是生活世界审美化的表现。他们都直接受到马克思商品分析的影响，从充斥于日常生活中的基本物品入手来描述日常生活的变化。马克思的物质商品拜物教在他们那里变成了形象或类象商品拜物教。而且从萨特起，形象化就被看成是审美化。萨特立足于想象与实践的根本对立，认为实践是要“使用对象”，而想象却只停留于“感知对象”。实践保留了对象的现实性，想象则把对象转变成了对象的形象。所以，想象是审美的。这种形象化即审美化的看法直到波德里亚和杰姆逊都是明明白白的。如波德里亚说：“现而今，政治的、社会的、历史的、经济的等现实已经如此地被整合进了超现实主义的仿真维度以致我们现在完全生活在有关现实的‘审美’幻觉中了”⑥。这或许就是迈克·费瑟斯通把他们的观点说成是“日常生活审美化”学说之一的原因⑦。

二

西方主流形象社会理论实际上是一种社会批判理论。它不是对社会现实的如实描述，而是一种带有明显“偏见”的片面解释。晚期萨特已经把他关于实践和想象的观点上升为一种社会寓言：实践代表无产阶级，想象则代表资产阶级。因此，“形象社会”说一开始就与“左”派立场密切联系在一起。

德博尔更是明确地把对形象化的批判等同于对消费资本主义的批判。新型资本主义仍然是罪恶的，但现在所有罪恶似乎都集中在社会生活的形象化这一点上，形象化成了万恶之源。与萨特一样，德博尔也认为形象化实质上就是“去现实化”。德博尔眼里的形象社会非常类似于布莱希特曾激烈批判过的那种共鸣戏剧。布莱希特认为，西方传统戏剧的全部努力都在于呈现某种完整的现实幻觉并使观众被动地认同于该幻觉，从而使戏剧与观众隔绝开来，造成由戏剧到观众的单向传输和观众完全的被动性。布莱希特的陌生化戏剧则力图打破戏剧与观众之间的界限，造成一种戏剧与观众之间的互动状态。德博尔的景象社会就类似于一出巨大的传统共鸣戏剧，也是一种足以让人产生自发认同的迷人的现实幻象。景象（形象化的商品世界）与观众（消费者）的关系纯粹是一种单向传输和被动接受的关系，缺乏任何互动式的“交流”（“交流”是德博尔喜欢的一个字眼儿）。景象社会是一个“看”的社会而不是一个“做”的社会，视觉比触觉占据无与伦比的优越地位。传统美学的无功利“静观”说在强大的经济力量推动下终于大获全胜。消费社会的出现意味着广大民众成为这个社会纯粹被动的观众，没有任何参与改变这个社会的机会。因此，形象化（即形象消费）是一种新的统治方式。景象社会并没有消灭阶级，但它的确造成了阶级消灭的假相。无产阶级作为景象的观众已经被该社会的“分离”机制（这也是德博尔的一个基本观点）拆得七零八落、似有若无。德博尔期望找到某种方式打破“景象社会”的统治，情境主义的诸多颠覆策略便是由此产生的。

波德里亚早期信奉马克思主义，并且明确宣称其“符号社会”批判是对马克思政治经济学批判的一种继续和发展。晚期波德里亚放弃了马克思主义，但却并未放弃其“左”派立场。他虽然越来越像韦伯那样感到现存状况是无法改变的，但他从未放弃对现状的否定态度。他的价值标准仍然是萨特式的。当他说整个社会已经类象化了，不再存在现实与非现实的区别时，他是在描绘一幅“真实存在”完全丧失的极度黯淡的社会图景。波德里亚的“类象”、“超现实”、“内爆”虽然都以描述性的面目出现，但实际上却都是批判性的概念。波德里亚的后现代是彻底绝望的后现代，但其绝望本身却明显是对现实持否定态度的结果。晚期波德里亚仍属“左”派，因为找不到出路的“左”派依然还是“左”派。

杰姆逊以其强烈的乌托邦信念摆脱了晚期波德里亚的困境，把形象社会理论重新拉回到马克思主义道路上来。杰姆逊大大缩小了形象化的适用范围，不再像德博尔和波德里亚那样适用于整个社会，而只适用于文化领域；同时，形象化不是“晚期资本主义”文化惟一重要的基本特征，而是诸多基本特征之一。因此，对杰姆逊来说，“形象社会”概念是不准确的，准确的概念应是“形象文化”。“形象文化”也是一个包含否定评价的批判性术语，它意味着统治阶级（资产阶级）的文化采取了一种新的形态即形象化的形态。杰姆逊显然认为，“形象文化”作为一种丧失了反抗和颠覆作用的后现代文化，乃是晚期资本主义意识形态的一个重要组成部分。形象作为被“去真实化”了的事物即作为幻象，本身就是贬义意识形态（虚假意识）最显著的标志。

三

仔细审视一下西方主流“形象社会”理论，不难发现它本身存在着巨大的缺陷。萨特、德博尔、波德里亚、杰姆逊等人对形象社会的描述是扭曲和夸张的。他们常常混淆了几种不同含义的“形象”：外观、符号、印象、影像、幻象。我们先来考察一下形象与外观、符号、印象之间的混淆问题。

首先，形象可以理解为外观，因而形象很容易混同于“外观”。何谓外观呢？如果把任何可供人使用的东西叫做物品，那么，外观是任何物品都必然具备的一个方面。其反面可称为实质，它是物品功能性（可发挥实际功用）的部分。（有些理论家把这方面称为“物质性”方面，实际上不太准确。）因此，外观可定义为物品非功能性（不发挥实际功用而仅供观赏）的部分。一件物品的“使用价值”可能只在其实质方面（如最普通、最粗糙的碗碟），也可能只在其外观方面（如昂贵难得的花瓶），但绝大多数物品却兼具实质和外观两方面的“使用价值”。现代社会的物品主要是作为商品来生产和消费的，不同的商品发展水平对外观与实质之间的比例要求不同。这就是德博尔所谓在消费社会中形象的生产代替了物质的生产的准确意思。在这种意义上，德博尔、波德里亚、杰姆逊的确看出了发达国家“生活世界”的一个突出特征，即资本主义似乎主要在生产外观而不是实物，但他们常常把外观混同于他们自己定义的那种影像。

第二，形象可以理解为符号，因而形象有时可能混同于符号。形象与符号本来是很不一样的，但形象有时也可以被理解为“符号”。关于社会的符号化，有两种基本观点。以马歇尔·萨林斯为代表的一派认为，所有人类社会对物品的生产和消费都是对符号的生产和消费⑧；以前期波德里亚为代表的一派则认为只有资本主义社会才是真正生产和消费符号的社会。这里只说后一派。波德里亚认为，发达工业社会作为早已解决了温饱问题的富裕社会，其生产已经日益符号化。前期波德里亚指出，资本主义经济本质上是一种符号经济（与象征经济相对），任何一类商品都像一个语言符号一样，并非独立的存在，而是处于与其他商品的差异关系中的存在。商品生产总是一个等级化差异系统的生产。因此，每一件商品都不只是物质产品，而是社会文化偏向的表达，都潜藏着自身的代码。吃什么样的食物、穿什么样的衣服、住什么样的房子、开什么样的汽车等等，都不是单纯的物质享受，而是特定文化身份和社会地位的表现⑨。

商品的符号化与商品的外观化本来是完全不同的。一类商品哪怕完全是功能性（即外观完全缺乏吸引力）的，也不妨碍它是一种符号只要进入一定的编码系统并在其中占据一定的位置，商品就成为符号（波德里亚和萨林斯都认为，商品的使用价值就是这样确定的，使用价值无非是商品的“含义”而已）。因此，原则上，符号化与外观化没有必然的联系。但是，另一方面，商品的符号特征又往往主要从外观方面显示出来，外观往往是商品符号性的基本承载者。这在消费社会出现以后尤其如此，而且愈演愈烈。消费社会是商品经济发展的高级阶段，其显著特色就是商品符号外观方面的重要性似乎远远压倒了实质方面，商品符号的观赏性压倒乃至取代了功能性。消费社会商品的符号化的确离不开商品的外观化。“形象社会”理论家们也因此经常把符号与他们自己独特意义上的“影像”混为一谈。

第三，形象可以理解为印象，因而形象很容易混同于印象。此处的印象不是指洛克哲学中所谓最基本的感觉材料，也不是指常人所谓模糊不定的直观认识，而是指被人为塑造出来的具体事物（主要是人）。中国文艺理论和美学中经常提到的“形象”就是这一意义上的。最典型的是“公众形象”，如孔子的形象、拿破仑的形象、哈姆雷特的形象、乔治·布什的形象、巴黎的形象、日本人的形象，等等。德博尔、波德里亚、杰姆逊等人的“形象”也包含了这方面的意思。他们往往极度夸大了印象在消费社会的特殊性，因而不能准确说明印象的性质以及用印象来界定消费社会的妥当性。关于这种意义上的形象，可以有两种理解方式。一是认为，形象是相对于“事物本身”来说的，形象是人为塑造而成的东西，事物本身完全可以与它的形象有很大的不同。另一种观点否定存在事物本身与事物形象的差别，认为一切都是人为塑造而成的，一切都是形象，原以为是事物本身的东西实际上也是一种形象。比如，按前一种方式，我们可以说，孔子留给后人的形象（这本身也是不断变化的）与孔子本人是有本质差别的；按后一种方式，我们可以说，根本不存在“孔子本人”，即使对于孔子自己和他的弟子，也只存在孔子形象：孔子在自己心中的形象和在他人心中的形象也许是大不相同的，但本质都只是形象而已。不过，无论按照哪一种理解方式，这里的形象都不是现代社会的特产，而是一种跨历史、跨时代的基本现象。现代社会的特色仅在于塑造形象的方式发生了极大的变化。比如（狭义的）影像（由于大众传媒的发展）成了塑造公众形象最基本的手段（当然，影像在私人形象的塑造中也越来越重要）。但把消费社会说成这种意义的“形象社会”，正如把消费社会说成是狭义的影像社会一样，显然是非常不恰当的，因为一切社会都是这种意义上的“形象社会”。

四

不仅如此，西方主流“形象社会”理论还存在一个更根本的问题：把形象等同于影像，又把影像等同于幻象。可以说，把形象理解为影像是西方主流形象社会理论的最根本的特征所在。德博尔的“形象”、波德里亚和杰姆逊的“类象”实质上都等于影像。他们的观点又都源自萨特。魏金声把萨特论形象（和想象）的著作译作“影像论”，非常正确地凸显了萨特心目中形象与影像的等同性。如前所述，萨特的现象学否定想象界与现实界属于两个不同的存在领域，认为他们是同一存在领域的不同形态⑩，这样，萨特就不能区分一件现实商品（如现实中的一辆汽车）的外观与一件现实商品的影像（如照片上的一辆汽车）。萨特把我们看见一辆汽车的外观等同于摄影机拍摄了一辆汽车的照片，所以他才会认为，形象逼肖原物却徒有其表。这肯定是一种错误的现象学。比如，即使影像可看作幻象（因它本是二维平面上的形色组合却表现得是立体空间中的实物），外观却并不能看作是幻象，外观就是实物本身的一部分。萨特的错误被后继者不加批判地接受下来。德博尔所谓“景象社会”实为外观社会，德博尔的全部批判都立足在社会生活的外观化上面；但德博尔却错误地以为景象社会就是影像社会，社会生活的外观化就是影像化。波德里亚的“类象”说虽然不再把形象等同于外观，并且颇为有效地说明了消费时代之为“机械复制时代”（本雅明）和大众媒介时代（麦克鲁汉）的一个基本特色，但波德里亚显然夸大了消费社会影像化的程度。实际上，如果宣称消费世界是一个符号世界和消费世界是一个外观世界大致上还能成立（但这也不能绝对化，因为除了少数装饰性商品之外，绝大多数商品都不可能没有相应的实质部分）的话，宣称消费世界是一个影像世界却是大可商榷的。除非像德博尔那样认为外观化=形象化=影像化，在何种意义上可以说商品世界是一个影像世界呢？难道一件衣服只是批量生产出来的成千上万件同样的衣服之一，它就成了影像吗？

显然，“形象社会”理论家们往往同时采用两种不同含义的“影像”：狭义的影像和广义的影像（或实际存在的影像和哲学界定的影像）。仅仅从大众传媒以及其他复制活动在消费社会中日益突出的影响来理解西方主流形象社会理论把形象等同于影像的做法是远远不够的。要真正透彻地理解为何“形象=影像”，就必须超越社会现实，诉诸西方知识分子对幻象的恐惧，弄清“影像=幻象”的个中缘由。这个缘由不是别的，就是柏拉图主义。柏拉图著名的洞穴寓言已经清楚地表现出对可能生活于幻象中的忧虑。柏拉图的“模仿说”则更具体表达出了对影像的不满。以床为例，柏拉图认为，床有三种基本类型，一是神造的床即床的理式，二是木匠造的床，三是画家画的床。木匠的床是对床的理式的模仿，画家的床又是对木匠的床的模仿。这就是著名的艺术与真实隔了三层之说。柏拉图模仿说最值得注意的是，模仿不是好东西，模仿是败坏存在的活动，因为影像总不如原物“真实”：木匠的床（影像）不如床的理式真实，画家的床（影像的影像）不如木匠的床真实。因此，柏拉图已经把影像理解为幻象。这种把存在与真实匹配起来并把影像等同于幻象的思路赫然活跃在当今的“形象社会”理论中。⑾如前所述，从萨特到杰姆逊，“去现实化”或“去真实化”都是“形象化”理论的根本特征。萨特的“想象”非常近似于柏拉图的“模仿”，都是败坏存在（即吸掉事物真实性）的活动。波德里亚的“仿真”也是如此。对他们来说，形象化就是去真实化，形象社会本质上就是幻象社会。但这里的“幻象”却不是指普通的虚构事物，而是指徒有真实外形却没有真实存在的事物。这里的幻象是指被抽去了真实性只留下真实性外壳之物。因此，西方主流形象化理论可视为这样一种世界感受的表达，即事物本身固有的“重量”和“内核”消失了，只剩下逼真的空壳，人们生活在形象中就好像生活在玻璃房子中一样（玻璃房子是杰姆逊对形象社会的比喻）。

所以，“形象=影像=幻象”这一西方主流形象社会理论的基本公式必须放在“真实存在——去真实存在”的柏拉图式思维框架中才能得到准确的理解。狭义的影像如床的照片即使可以勉强说成是幻象（二度空间中幻现出三度空间的景象），也并非柏拉图意义上的幻象。柏拉图式幻象是真实性被挖去后残留下来的逼真性空壳，这是一种由哲学信仰界定出来的影像，绝非摄影图像之类实际的影像。某些仿真事物似乎更切合柏拉图式影像的含义。毕竟，仿真物只是逼肖某物而并非真的某物。波德里亚的“类象”实际上就是指仿真物，与常规的影像还是有本质区别的。从萨特到波德里亚和杰姆逊，“形象”实际上多半都是仿真物（而且还不是经验意义上的仿真物而是由哲学信仰产生出来的仿真物）的代名词，因而都是柏拉图意义上的影像。正因为如此，影像才同时又是幻象，才是去除了真实性的虚假物（即伪造物）。也正因为如此，“形象社会”的准确含义才是被伪造物所充斥的社会。

不过，主流形象社会理论可能不是直接源自柏拉图，而是以尼采为中介才与柏拉图发生关联的。艾伦·布卢姆认为，20世纪的西方和“左”派都已经大大尼采化了。⑿西方主流形象社会理论似乎清楚地印证了“左”派的尼采化。杰姆逊就曾明确谈到，萨特的想象说类似于尼采的“憎恨现实说”。尼采抨击自苏格拉底以来的西方文化是憎恨现实的文化，因为这种文化通过去现实化来腐蚀现实。⒀由此可见，形象社会理论多半是尼采启发的结果。不过，尼采的思维模式又来自柏拉图。尼采当然是柏拉图主义最猛烈的抨击者，但是正如海德格尔所说，尼采又是一个颠倒的柏拉图主义者。⒁他的“憎恨现实说”沿袭了柏拉图“真实存在——去真实存在”的思维模式，只不过颠倒了柏拉图的具体评价而已。柏拉图认为真实存在的是理式（概念），感性事物只是理式的影子；尼采则认为，感性事物是真实存在，理式（概念）才是影子。在柏拉图那里，现实存在还等于去真实化了的存在，也许只是从尼采开始，现实存在才同时等于真实存在。但无论如何，在这个问题上尼采主义最终也不过是颠倒的柏拉图主义而已。西方主流形象社会理论家骨子里都是尼采的忠实信徒，因而其理论也逃不出颠倒的柏拉图主义。

五

因此，西方主流形象社会理论中的“形象”最终是根据“真实存在——去真实存在”的“问题框架”（阿尔都塞语）来理解的。形象就是一切丧失了“真实存在”的事物；由于“真实存在”与“现实存在”对“左”派来说是同一事物，形象又等于丧失了“现实存在”的事物。既然如此，它就不是对现实社会的客观描述而是一种主观判断。我们完全可以肯定“消费社会”已经来临，也完全可以肯定存在“日常生活的审美化”，但我们没有任何理由肯定消费社会就是上述意义上的形象社会，也没有任何理由肯定日常生活的审美化就是上述意义上的形象化。形象社会理论告诉我们，我们的世界和自我都正在不断丧失真实的存在，我们正日益走向一个影子般的世界。事实果真如此吗？我相信连西方最发达的国家也并非如此，更不用说中国了。

也许西方主流形象社会理论的确如杰姆逊所说描述的那样无非是“真实感的丧失”，但“真实感的丧失”难道不会是一种瞬间的幻觉而非正常的感受？在某一瞬间，如果我觉得周围一切都是假的，自己生活在玻璃房子里，我会很快回过神来，毫不犹豫地告诉自己这是一种幻觉，一种不正常的体验。遗憾的是，形象社会理论家似乎与此相反，不是怀疑自己而是怀疑世界：他们似乎相信玻璃房子才是现实社会的本来面目，通常以为真实可靠的现实反而是不真实的。这是否非常类似于一个真正精神病患者的症状呢？当然，认为形象社会理论家们是精神病患者完全是错误的。他们事实上并未真正患上精神病。如果硬要说他们患了什么病的话，他们只是患了“哲学病”。从柏拉图开始，西方哲学就形成一个可称为“存在焦虑”的传统，担心“真实存在”离我们而去。后现代激烈的反本质主义也未能彻底动摇这一传统。没有“存在焦虑”，就没有萨特式存在物与形象之别，也就没有主流的形象社会理论。中国某些学者之所以至今难以准确把握西方“形象社会”或“形象文化”的“真谛”，根本原因就是这种“存在焦虑”在中国传统中的缺乏。

然而，拥有“存在焦虑”这样一种本体论疾病并不一定是一件伟大光荣的事情。中国学者没有这种焦虑不必感到羞愧，因为这也许正是一种心理健康的表现。德博尔最终因绝望而自杀、波德里亚变成了犬儒主义者，正好表明这种“疾病”不是一种好东西，它可能带来触目惊心的可怕后果。或许，更可怕的还在于可能出现因担心现实的消失而采取集体性过激行动去“挽救”社会的诸多行为。所以，中国学者大可不必拜倒在西方形象社会理论面前，而应该把它视为最多仅触及非常局部现象（如仿真现象）的理论，整体上是错误的。并不存在西方某些左翼学者批判性地描绘的那种“形象社会”，社会可能正日益符号化、外观化、印象化、影像化，但却未必日益影子化、幻象化。如果我们走出那种颠倒的柏拉图主义，也就不会如此这般地杞人忧天了。

①参见弗里德里克·杰姆逊《后现代主义与文化理论》，唐小兵译，北京大学出版社1997年版。杰姆逊在《政治无意识》的一个脚注中引述了萨特关于想象之为“去现实化”或“去真实化”活动的论述：“因此，可能存在一种想象事物的因果律。虚无，在不停止其为虚无的情况下，能够产生出现实的效果。既然如此，为什么就不能产生一种去现实化的态度呢……（热奈）想把现实事物拖入想象事物中去，把它淹没在那里。做梦者必定用他的梦污染别人，他必定让它们堕入梦之中：如果他要对别人发生作用的话，那他就必定像病毒、像去现实化的实施者那样……时间被颠倒了过来：锤子的敲击不是为了开动旋转木马，主人正在计算的收入、未来的赚头、旋转木马，所有这些的存在只是为了开始锤子的敲打；未来与过去被同时给定，为的是生成现在。热奈持续体验到的这种逆退时间和前进时间突然介入了，热奈生活在了永恒之中。与此同时，货摊、房屋、地面，所有这一切都变成了布景：一个户外剧院，演员一出场，树木就变成了纸板，天空也变成了画布。在变成姿态的过程中，行动突然间把大量存在物与自身一起拖入了非现实之中。”（让·保罗·萨特：《圣·热奈》）FredricJameson,ThePoliticalUnconscious,London:Methuen,CornellUniversityPress,1981，p.232.

②③GuyDebord,TheSocietyoftheSpectacle,tans.,DonaldNicholsonSmith,NewYork:ZoneBooks,1994,p.17，p.34.

④杰姆逊写道：“首要和基本的事实是一种崭新的平面性或无深度性的出现，一种最直接意义上的全新的表面性也许是一切后现代主义最基本的形式特征。”See,FredricJameson,Postmodernism,or,TheCulturalLogicofLateCaitalism,Durham,NC:DukeUniversityPress,1991,p.9.

⑤弗里德里克·杰姆逊：《后现代主义与文化理论》，唐小兵译，北京大学出版社1997年版，第208页。

⑥JeanBaudrillard,SymbolicExchangeandDeath,Trans.ByIainHamiltonGrant,London,Sage,1993,p.74.

⑦迈克·费瑟斯通：《消费文化与后现代主义》，刘精明译，译林出版社2000年版，第98页。费瑟斯通概括了“日常生活的审美化”三种含义：即消解艺术与日常生活间界限的艺术亚文化，将生活转化为艺术作品的规划，充斥于当代社会日常生活的符号与形象之流。第三种即形象化是“消费文化发展的中心”。

⑧参见马歇尔·萨林斯《文化与实践理性》，赵丙祥译，上海人民出版社2002年版。

⑨SeeJeanBaudrillard,ForACritiqueofthePoliticalEconomyoftheSign,Trans.ByCharlesLevin,TelosPress,1981.

⑩参见萨特《影像论》，魏金声译，中国人民大学出版社1986年版。

⑾柏拉图：《文艺对话集》，朱光潜译，人民文学出版社1997年版，第66—89页。

⑿艾伦·布卢姆：《走向封闭的美国精神》，缪青、宋丽娜等译，中国社会科学出版社1994年版。

⒀参见弗里德里克·杰姆逊《后现代主义与文化理论》，唐小兵译，北京大学出版社1997年版。