比较文学论文范文

时间:2023-10-27 04:33:37

比较文学论文

比较文学论文篇1

然而,在我国中小学语文教育界,语文就是语言和文学这一常识,不仅不适用,而且简直还不啻于离经叛道。“语文是什么”这个常识问题,困扰我国中小学语文教育界竟然长达半个世纪。语文教育专家(更不用说语文教师)对“语文是什么”的解释,不仅悖乎常识,而且还显得荒谬。

近半个世纪来,我国语文教学界对“语文是什么”的权威回答,大抵有三种:

第一种解释,语文是语言和文字。“文”的外延局限于“文字”,不仅空间太狭隘,而且逻辑上也成问题,因为文字只是语言的记录,只是语言学科系统的组成部分。总不能因为汉语的方块字掌握起来比拼音文字难度要大,就规定我国的学生要花12年时间去掌握汉字吧?

第二种解释,语文是语言和文章。把“文”的外延无限扩大了,所有形成书面文字的东西,一份文件、一个合同、一张便条、一个写在黑板上的通知,都可以称为文章;收在语文课本里的都是文章,历史课本、地理课本、数学课本、物理课本、政治课本、生理课本地都是文章,是不是都要纳入语文教学系统?这种解释经不起分析同样是显而易见的。

以上两种解释,虽然谬误是显而易见的,却在很长一段时期里被视为真理。

进入20世纪90年代,语文教育界发动了一场语文课程人文性的大讨论,中小学语文教学改革──语文教育现代化终于迈出了可喜的一步。然而,这场大讨论也有一个极大的遗憾:回避或者绕开了“语文是什么”的回答,未能理直气壮说出常识,语文就是语言和文学,因此也未能确认文学在现代国民基础教育中应有的突出地位。于是,这场大讨论前后──上世纪90年代至今,语文教育界又有了“语文是什么”的第三种权威解释。

第三种解释就是不解释,或者说是一种尽在不言中的排斥性的否定解释;除了语文不是语言和文学之外,怎么解释都可以;除了语文不是语言和文学之外,就用不着解释了。

我国语文教育界对“语文是什么”的解释,以及由此形成的语文教育理念,客观上是排斥文学教育,把文学排斥于现代国民基础教育的殿堂之外。这是为什么?

首先,是传统的原因。

虽然我们民族有辉煌的古代文学传统,然而,对文学的排斥却是我们民族封建教育的传统。封建私塾教育选用《诗经》作为两千年不变的经典教材,只是因为《诗经》的特殊性,远远不是意味着我们民族有文学教育的传统。《诗经》只是作为政治读本、伦理读本、道德读本,被选为私塾教育的经典教材的;《诗经》作为文学作品的底蕴,不是被掩盖起来,就是被了。《诗经》被选为两千年不变的传统经典教材,恰恰证明我们民族的没有文学教育的传统,倒是有把文学作品当作政治读本、伦理读本、道德读本的传统。

19世纪末,大清皇帝迫于时世,废除了科举制度,传统私塾教育开始没落,“洋学堂”──现代学校开始崛起。标志着我国教育现代化进程全面启动而且不可逆转的,是五四启蒙运动。毋庸讳言,我国现代学校教育模式,是全面学习和引进西方教育发达国家的现代学校教育模式的,因为我国封建教育传统中没有学校教育的传统。回顾20世纪我国中小学教育现代化的历程,凡是我国封建教育传统中没有的课程,如数学、物理、化学、外语、历史、地理、生物、音乐、美术、体育、劳作等课程,从课程设置到教学大纲编定,从教材编写到教学方法,只能引进和学习西方教育发达国家的,走的弯路就少,成效也相对显著。

语文课就不同了。我国第一代中小学语文教师(包括颇有影响的名师和语文教育专家),大多是从私塾教育中走出来的,他们很容易把私塾教育和语文教育等同起来,认为我国没有数理化和外语的教育传统,却有语文教育传统。这样,语文教育界自觉或不自觉地产生了学习西方现代语文教育经验的抗拒力,就不难理解了。启蒙运动实在短暂得可怜,来不及在语文教育界发动一场“语文是什么”和文学教育在现代国民基础教育中的地位的大讨论,就消退了。启蒙运动后出现的中小学语文课本,同晚清和民国初年的课本比较起来,文学成分是大大加强了,然而,却还没有形成语文就是语言和文学的共识,在语文教育界,语文仍然以识字、阅读和作文为主导,文学还没有堂堂正正进入现代国民教育殿堂,更不用说确立突出的地位了。

传统私塾教育以封建伦理纲常为核心,以科举为目标,只设置了一门课程,即包括政治、伦理、道德、历史、识字、阅读、作文等等的近似文科综合课。它的一部分,识字、阅读和作文,属于现代语文教育的语言课范畴,其他部分,特别是它的核心──政治伦理道德纲常,却是和现代语文教育大相径庭的。正因为这样,时至今日,主张现代语文教育以《三字经》《百家姓》《论语》《孟子》等为基本教材、以背诵为主要教学方法的议论,依然不时见诸报端。

其次,是现实的原因。

20世纪后半世纪语文教改的历程,也许可分为两个时期。

前一时期是50年代到70年代末,其上流理念是,语文是教化的工具,是灌输特定的狭隘的政治目标的工具,语文课被上成政治课、道德课。有的课,如60年代初某校高二年级鲁迅小说《药》的教学,虽然名早曰文学课,实则除了外加的、并不准确的写作技巧的罗列外,仍然是政治课;《药》的所有人物都被牵强附会地纳入阶级分析、政治分析和道德分析的“理论”框架,哪里还是鲁迅的《药》?当然,这责任不在哪位语文教师,甚至也不在语文教参,因为在那个阶级斗争必须天天讲月月讲年年讲的年代里,语文是政治的附庸,鲁迅研究是政治的附庸,文学也是政治的附庸,所谓文学分析课,自然也只能是政治分析课、阶级鉴定课。

后一时期是从70年代末到现在,占统治地位的理念是确认语文的工具性,断定语文是语言文字或语言文章。

工具论是60年代初提出的,如果把它视为对把语文变成政治附庸的一种不得已的抗争策略,不能说没有积极意义,因为它至少挽救了一部分语言教育。工具论刚刚有点占据主导地位了,开始了,它就被定性为智育第一的修正主义教育路线。因此,在前一时期,它不能被视为主流理念。70年代末,在废墟上重新起步的语文教育,否定之否定嘛,工具论就顺理成章成了语文教育界的主流理念了。有见地的语文教育专家发动的语文课程人文性的大讨论,对语文教育界主流理念倡导者来说,也不能说不无补益。

半个世纪语文教改走过的曲折历程表明,我国语文教育界,从专家学者到普通教师,有把语文课上成政治道德课的经验和教训,而驾轻就熟的,则是咬文嚼字,把经典文学作品里的某些词、某些句子作为语言教育的例证。我们的语文教育界没有文学教育的经验,文学教育不说是空白,也是一个陌生的领域。也许,这就是语文教育界一谈到文学教育就眉头打结的原因。

最后,语文教育理念要现代化,就不能不面对上个世纪5O年代的那场把语文分为语言和文学两门课、来也匆匆去也匆匆的语文教改。

不能因为这场改革是在学习苏联的政治背景下展开的,就全盘否定这场改革。苏联的语文教育也存在着严重的政治干预的危机,然而,语文教育理念大体上还是继承了俄罗斯语文教育的传统。这场改革,在语文就是语言和文学的理念上,应该予以充分肯定。改革中出现的那套课本──汉语课本和文学课本,当然可以挑出许多缺点,然而,相比较而论,却是迄今为止我国最好的一套语文课本。

这场改革的夭折和失败的原因是多方面的。改革是借着政治权力和行政命令自上而下的,几乎在一夜之间就全面铺开。改革前没有在语文教育界展开必要的理论探索,缺乏改革的理论准备和心理准备。改革也严重脱离了50年代中学语文教师的实际水平。到1956年,突然于一夜之间,原有的课本、教参作废了,语文课变成文学、汉语两门课,教师们面对的是全新的文学课本和汉语课本,能不目瞪口呆、手足无措吗?待到政治形势发生逆转,来得快的,去得也快;一道行政命令,那套课本收起来,改革也销声匿迹了。

语文教育界如此忌讳“语文就是语言和文学”,也许同这场改革的结局不无心理联系吧?

语文是语言和文学,是语言和文字、语言和文章,还是别的什么?切不可以为这只是咬文嚼字。语文概念的界定,其实质是,文学教育在现代国民基础教育中应不应该占有突出地位的问题。“语文是什么”和“文学教育在现代国民基础教育中的突出地位”,只是同一张纸的两面。认识了文学教育在现代国民基础教育中应该占有突出地位,语文是什么的争论,也就迎刃而解了。

文学是语言的艺术。一个民族的经典文学作品,是这个民族语言的最高成就,学习和鉴赏经典文学作品,毫无疑问也是学习语言的最有效的途径。然而,如果我们的认识仅仅停留在这一层面上,是远远不够的。文学教育还有更深远的意义。

现代社会是人的社会,是以人为本的社会。人文精神的核心是人的意识,正如现代意识的核心是人的意识。作为一个现代人,仅仅掌握现代科学技术是不够的,因为科学技术可能造福于人类,也可能成为人类的祸害。作为一个现代人,必须具有自觉的人的意识,也即以人为本的人道主义精神。古今中外的经典文学宝藏,是文明人类在几千年发展历程中创造和积累起来的人文精神的荟萃。说文学的精华──古今中外的经典文学作品是人类的良心,一点也不过分。文学的精华──古今中外的经典文学作品,毫无疑问是滋养、熏陶。锻造、培育现代国民的精神、灵魂和人格的最可宝贵的资源。正因为如此,所有教育发达的国家,文学教育都无不在国民基础教育中占据着突出的地位,也正因为这样,所有教育发达国家,无论是语言和文学分成两门课,还是在一门课中分成两个系统,文学课的分量都要重于语言课的分量。

语言是一个完整的系统,是一门科学,它当然有不同于数、理、化的特质,例如它的约定俗成,它的相对模糊性,然而,既然是一门科学,自有它内在科学规律。汉语作为14亿华人的母语,是当今世界使用人数最多的语种,毫无疑问也有它内在的科学规律。对于现代国民来说,仅仅凭感觉使用母语是不够的,必须对母语的内在科学规律有一个理性的系统认识,知道怎样使用母语是正确的,怎样使用母语是错误的。

综上所述,我以为,新世纪的语文教育改革──语文教育的现代化进程,有必要做两件大事。

第一件大事,是开展一场广泛的、严肃的、自由的和负责的学术讨论,在“语文是什么”的答案上,义无反顾地回到常识上来,确认文学教育在现代国民基础教育中应有的突出地位。这是语文教育现代化的前提。

第二件大事,是探索如何进行文学教育和语言(合写作)教育,怎样上好文学课和语言(含写作)课。这件大事,比前一件大事更艰难,更需要旷日持久的努力。就文学教育来说,正如上文已经指出的,无论是我们民族的古代教育传统,还是20世纪的教育传统,都没有把文学作品当作文学作品来教学的成套的现成经验可供借鉴。就语言教育而论,难度也同样大。汉语言课本就是个大问题,据说,语言学家们的争论太大了,很难就为中学生提供一套科学的、简明扼要的、教学中可操作的汉语言课本达成共识。然而,既然这是语文教育现代化的唯一正确的道路,再难,也得不断去探索、去尝试、去实践;只有在不断探索和不断实践中,才可能完成语文教育的现代化进程。再说,语文教育现代化的方向正确了,探索的目标明确了,语文教育专家和广大语文教师的探索和实践,一番心血,自有一分收获。更何况,国门巳经打开,在语文教育上,我们不应该固步自封。教育发达国家已经有几百年文学教育和语言教育的经验,我们为什么不能走出去向人家学习呢?

完成这两件大事,以下情况才可能改变:作为一个语文教师,是新的也好,教了一辈子也好,却不知道语文是什么;教师教得辛苦,学生学得辛苦,花了大量的时间和精力,却事倍功半,甚至大量的还是无效劳动。

比较文学论文篇2

可比性的两种声音正如上文所提及的,比较文学跨文明研究并不是一种新出现的理论,但是这一研究在比较文学学科理论体系中还没有真正得到学理上的梳理与完善。如由法国比较文学学者马利•伽列(又译卡雷)给出的法国学派比较有代表性和最明确具有权威性的定义:“比较文学是文学史的一个分支:它研究在拜伦与普希金、歌德与卡莱尔、瓦尔特、司各特与维尼之间,在属于一种以上文学背景的不同作品、不同构思以至不同作家的生平之间所曾存在过的跨国度的精神交往与实际联系。”以及由美国学者亨利•雷马克提出的美国学派最有概括性的定义“:比较文学是超出一国范围之外的文学研究,并且研究文学与其他知识和信仰领域之间的关系,包括艺术(如绘画、雕刻、建筑、音乐)、哲学、历史、社会科学(如政治、经济、社会学)、自然科学、宗教等等。简言之,比较文学是一国文学与另一国或多国文学的比较,是文学与人类其他表现领域的比较。”可以说,上述两派关于比较文学的界定均不涉及跨越异质文明的内涵,法国学派关照的视野往往局限在欧洲各国之间,而美国学派虽进一步拓展了学科的范围,但其视域的投射依旧集中在西方文明的领域内。因此,这样一种传统的西方比较文学学科理论,其研究的触角仅仅局限在自身单一的文明圈内,并没有讨论跨文明的可比性问题。不过,随着东方比较文学的繁荣发展,以及比较文学学科自身的演进,逐渐有西方学者意识到长期被西方文明掩盖或忽视的其他文明的存在,开始在比较文学领域内思考关于跨越异质文明的问题。而纵观中外不同学者对于比较文学跨文明研究可比性的思考,我们会发现有两种声音较为突出并富有代表性。

(一)不具备可比性

20世纪90年代,著名的美国政治学家亨廷顿出版了他颇具时代意义的专著《文明的冲突与世界秩序的重建》,提出了极具争议的“文明冲突论”。他在此书中曾这样讨论到:“政治和经济发展的主导模式因文明的不同而不同。国际议题中的关键争论问题包含文明之间的差异。权力正在从长期以来占支配地位的西方向非西方的各文明转移。全球政治已变成了多极的和多文明的。”“在这个新的世界里,最普遍的、重要的和危险的冲突不是社会阶级之间、富人和穷人之间,或其他以经济来划分的集团之间的冲突,而是属于不同文化实体的人民之间的冲突。”显然,亨廷顿的“文明冲突论”指出了不同文明之间必然存在着异质性,并且由于这样一种差异带来了彼此的矛盾与冲突。而正是他忽略了文明间可能存在共通性的看法暗含了比较文学学界内关于比较文学跨文明研究可比性的一种代表观点———不具备可比性。关于比较文学跨文明研究“不可比”的看法,最具代表性的可以说是20世纪70年代由美国学者韦斯坦因所提出的观点:“我不否认有些研究是可以的……但却对把文学现象的平行研究扩大到两个不同的文明之间仍然迟疑不决。因为在我看来,只有在一个单一的文明范围内,才能在思想、感情、想象力中发现有意识或无意识地维系传统的共同因素。”可以看出,韦斯坦因开始意识到跨文明研究的问题,这对于比较文学学科理论的更新和发展无疑是有推进意义的,但是他的“迟疑不决”也表达出他对于跨文明研究的态度是消极的。他认为,比较文学一旦越出单一文明的范围,开始涉及异质文明之间的比较将不再具有合理性。因此,不同文明虽然客观存在,但是跨文明研究却没有必要开展,比较文学学科的实践应该坚守西方单一文明圈的阵地。又如雷马克在《比较文学的定义和功能》一文中探讨平行研究可行性时所提到的作家和作品名单“:赫尔德和狄德罗、诺瓦利斯和夏多勃里昂、缪塞和海涅、巴尔扎克和狄更斯、《白鲸》和《浮士德》、霍桑的《罗吉•摩尔文的葬仪》和特罗斯德-乌尔肖夫的《犹太山毛榉》、哈代和霍普特曼、阿座灵和法郎士、巴洛耶和斯丹达尔、汉姆逊和基奥诺、托马斯•曼和纪德”。可以说,这从一个侧面反映出了以雷马克为代表的一批西方学者关于跨文明研究不具备可比性的看法。

(二)“求同”的可比性

相异于上述跨文明研究不具备可比性的看法,比较文学学界内还有另一派的声音认为跨文明研究是可行的,其可比性是建立在“求同”的基础上。美国比较文学学者韦勒克曾明确提出,比较文学应该“研究各国文学及其共同倾向、研究整个西方传统———在我看来总是包括斯拉夫传统———同最终比较研究包括远东文学在内的一切文学之间,会产生相互影响。”而且,他在思考比较文学与总体文学之间的关系时也曾提到,“无论全球文学史这个概念会碰到什么困难,重要的是把文学看做一个整体,并且不考虑各民族语言上的差别,去探索文学的发生和发展。”可以说,韦勒克是认同跨文明研究的,他认为比较文学应该将研究的视野拓展到异质文明之间,在寻求不同文明的共性方面积极探索。而法国学者艾金伯勒也曾提出与韦勒克相似的看法,认为不同文明之间具有“求同”的可比性。他“批评了比较文学中的狭隘地方主义、沙文主义、政治干扰等等倾向,进而提出‘比较文学是人文主义’的观点,主张把各民族文学看做全人类共同的精神财富,看做相互依赖的整体,以世界文学的总体观点看待各民族文学及其相互关系;把比较文学看做能促进人们的相互理解、有利于人类团结进步的事业”。正如钱钟书在《谈艺录》的序言中所说的:“东海西海,心理攸同;南学北学,道术未裂。”虽然时代与民族等文化特性会深深地印染在文学作品中,但是超出这一切因素之外的人类情思却有着惊人的相同之处。不管时代与民族等文化上存在怎样的歧异,人类的最崇高的情思是能够互相了解的。人性共通的前提使得异质文明之间存在了沟通的可能性,跨文明研究也因此确立了一种“求同”的可比性。

二、求同存异:变异学视域下

比较文学跨文明研究的可比性纵观上文所提及的关于比较文学跨文明研究可比性的两派看法,虽然体现了不同学者对于该问题所进行的有益探索,但是这两种观点均在不同程度上存在着局限性。如果我们在变异学的视域下考察这一问题,会发现比较文学跨文明研究的可比性必然存在,并且其可比性的内涵又比单纯的“求同”要更为丰富。首先,我们来分析一下“不具备可比性”的观点其局限性所在。认为比较文学跨文明研究不可比的相关论述中,韦斯坦因的看法较有影响力和代表性。不可否认,他的观点具有一定的时代合理性。因为当时的比较文学领域,由于以雷马克为代表的美国学派大力倡导被法国学派抛弃的平行研究,使得比较文学的边界无限扩大。所以,韦斯坦因在权衡了法国学派过于狭窄的研究视野以及美国学派过于宽泛的研究范畴之后,采取了这样一种“中间道路”。但是,这个所谓的“中间道路”却把中国的比较文学研究整体置于“穷途末路”之中。因为反对跨异质文明的比较文学研究,所以自诞生之日起就天然具备了跨文明性质的中国比较文学,其合法性几乎被完全颠覆。我们熟悉的王国维的《人间词话》,钱钟书的《管锥篇》等等一大批优秀的比较文学研究都将失去学理上的合法性,成为一种“乱比”之作。显然,这是一种无稽之谈,中国比较文学百年的探索不可能是一种“天真的游戏”。相反,它是在大量实践与探索中积聚起深厚学理基础,具备成熟合理因素和凸显自身特色的一门大学问。因此,我们要以韦斯坦因为代表的片面观点,明确比较文学跨文明研究具备可比性,并且这种可比性是建立在充分的学理基础与实践经验之上的。然而,揭示了“不具备可比性”这一派观点的片面性后,并不代表将比较文学跨文明研究的可比性建立在单纯“求同”之上的第二派观点就完全正确。

一味地“求同”,忽视异质文明之间的差异,将会引发严重的话语失衡问题。作为跨文明研究思潮中一位重要的代表人物,萨义德在其著作《东方学》中有过这样的认识:“东方学的策略积久成习地依赖于这一富于弹性的位置的优越,它将西方人置于与东方所可能发生的关系的整体系列之中,使其永远不会失去相对优势的地位。”也就是说,长期以来,我们“对东方事物富于想象的审察或多或少建立在高高在上的西方意识———这一意识的核心从未遭到过挑战,从这一核心中浮现出一个东方的世界———的基础上”。因此,透过萨义德的分析,我们应该意识到在相当长一段时间内世界上所认为的东方,更多是西方话语霸权下被扭曲了的东方,而其真正的面貌并没有得到应有的揭示。表面上西方文明看到了东方文明等非西方文明的存在,但这样一种在话语覆盖下的关注,恰恰是更深层次的忽略。而且,这样一种“走样”的东方文明,不仅不能彰显东方文明真正独特的价值所在,甚至连东方对自身文明的感知和把握也因此出现了严重的问题。法国著名学者弗朗索瓦•于连就曾对此说过:“我们正处在一个西方概念模式标准化的时代。这使得中国人无法读懂中国文化,日本人无法读懂日本文化,因为一切都被重新结构了。中国古代思想正在逐渐变成各种西方概念,其实中国思想有它自身的逻辑……如果忽略了这些,中国思想的精华就丢掉了。”循着这样一种思路,于连曾明确对钱钟书、刘若愚等学者的研究提出批驳。他认为,钱钟书在进行跨文明研究时那种“东海西海,心理攸同”的“求同”方法是值得反思的,“他的比较方法是一种近似法,一种不断接近的方法:一句话的意思和另一句话的意思最终是相同的。我觉得这种比较收效不大。”也就是说,于连觉得钱钟书只看到不同文明之间的相同之处,没有将更有价值的异质性凸现出来,这样的跨文明研究并不全面。而对于刘若愚在中西比较诗学方面的研究,于连批驳的力度更大。“我认为他的出发点错了,他试图用一种典型的西方模式考察中国诗学,这种方法得出的结果没有什么价值。”他甚至说,刘若愚套用西方诗学模子的“求同”研究,只能使中国诗学“贫乏化”。因此,从于连的上述观点我们可以看出,他所理解的跨文明研究,除了要追求一种“求同”的意义以外,还应该彰显出不同文明异质性的价值所在。换句话说,如果没有意识到不同文明之间的异质性,只是一味用西方单一话语体系覆盖其他文明的话语体系,那么非西方文明将会“被死亡”,从而进入一种“假死”状态。譬如,当我们完全套用西方的浪漫主义和现实主义来考察李白、杜甫、白居易等中国传统文人的创作风格时,其结论往往是标签化的、平面化的。因为浪漫主义的李白不是真正的李白,现实主义的杜甫不完全就是杜甫,白居易的风格也不能单以浪漫主义或现实主义就能简单概括。若我们的研究仅仅停留在这样的层面,无疑是对中国文学的曲解,使其原有的旺盛生命力逐渐丧失。又譬如中国文论的失语症问题,传统的中国文论并没有西方现代文学理论意义上的“批评”概念,如果依旧保持现代以来全盘西化的文论话语,将使得中国批评史,变成“中国批评死”。所以,跨文明研究不仅要关注“同”的一面,还要明确关注不同文明之间的“异”。其实,有许多异质文明间的要素也体现出承认异质性是必然的选择。如中国文明体系中的中医、围棋等等,这些与其他文明体系存在绝对异质关系的文明成分,是无法用他者的文明体系去透析的,一味“求同”的思路只会使研究走进“死胡同”,使得真正的比较文学跨文明研究无法全面开展。至此,我们不妨引入中国学者叶维廉在思考中国比较文学实践时所提出的“模子”理论来总结一下上述的分析。

他认为“,要寻求‘共相’,我们必须放弃死守一个‘模子’的固执,我们必须要从两个‘模子’同时进行,而且必须寻根探固,必须从其本身的文化立场去看,然后加以比较和对比,始可得到两者的面貌。”也就是说,在进行比较文学跨文明研究的时候,对于不同文明间的差异是不能忽略的,异质性是比较的价值得以彰显的关键。所以,唯有确立了“求同存异”的比较思维,跨文明研究才能在一种正常的文化生态中全面而深入地开展。但是,仅仅确立了这样一种“求同存异”的可比性还不够,我们还需要借助中国学者曹顺庆所提出的变异学理论来进一步分析其可比性的深层内涵。所谓比较文学变异学,其定义是“:比较文学变异学将比较文学的跨越性和文学性作为自己的研究支点,它通过研究不同国家之间的文学现象交流的变异状态,以及研究没有事实关系的文学现象之间在同一个范畴上存在的文学表达上的异质性和变异性,从而探究文学现象差异与变异的内在规律性所在。”所以,将变异学理论引入比较文学学科体系中将使其原有的可比性进一步丰富为:同源性、类同性、变异性、异质性与互补性。从上述分析中我们清楚地了解到,跨文明研究的关键在于跨越异质文明,也就是说“异质性”是其核心概念。而由于这样一种异质性,文明交汇之处就必然会有“变异性”因素存在。变异的终点又往往指向文明间的相反相成,体现出一种“互补性”。因此,变异学理论一方面将比较文学的研究范围由单一文明拓展到了跨越异质文明的层面。另一方面,这一理论也使原有的比较文学学科理论单纯“求同”的局面被打破“,求异”的部分得到彰显。而这两方面的理论创新都为跨文明研究提供了理论上的支撑,进一步确立起跨文明研究“求同存异”可比性的合法性。另外,正是在变异学理论的指导下,比较文学跨文明研究“求同存异”的可比性体现出了更为深层次的内涵:“求同”不是“同化”,“存异”不是“孤立”。所谓“‘求同’不是‘同化’”是指:我们承认影响趋同的同时,不排斥这一过程中的变异因素;在揭示共同诗心、文心的时候,不同于原有研究中的话语覆盖,而是保留异质特征。而“‘存异’不是‘孤立’”则是指:彰显异质性不是一味地追求差异,更不是一通乱比;相反,异质性可比的内涵是建立在原有同源性和类同性的基础之上,这不仅可以更好地进行文明间的平等对话,而且文明间的对话预示着新因素的产生。

三、结语

比较文学跨文明研究体现了学科跨越性的最新内涵。可以说,它突破了传统比较文学学科理论的“西方中心主义”。而且,当跨文明研究真正将研究视野拓展到不同文明之间时,其“去中心化”的意义就更为凸显了。不同文明之间的正常对话,将不再形成新的中心,而是真正将比较文学引向世界文学的终极追求。另外,比较文学跨文明研究在变异学视域下提出“求同存异”的可比性,将比较文学的学科价值提升到了更高的水平。比较文学的学科视野本来就比许多学科要宽广,其跨越性所带来的学术价值不是其他学科能随意替代的。而跨文明研究既关注不同文明的共性,又凸显不同文明的异质性,还体现出文明对话下的变异性,可谓全方位将“比较”的价值呈现了出来,在新的内涵指导下更加显现出学科独有的魅力。最后,正是因为“求同存异”可比性的彰显,使得比较文学跨文明研究最终呈现出了一种“和而不同”的追求,正所谓“和实生物,同则不继”。百川合流的结果不是一潭死水,而是充满生机的海洋。跨文明研究走向“和而不同”,于世界的层面是多元文明的互识、互补和互动。互识在于,平等对话下的不同文明能够真实地认知对方,不再出现像传统“西方中心主义”框架下被扭曲的东方文明等现象。而互补则是指,异质文明通过对话,将对方有益之处吸纳进自身的文明体系中,实现一种新的发展。也因此,互动就指向不同文明由于异质性的碰撞,生发出新的变异因素,体现出一种创造性。而跨文明研究其“和而不同”的追求于中国而言,除了上述“互识、互补和互动”的意义以外,还有一层更为迫切的意义,那就是中国文化的“走出去”问题。因为,跨文明研究其话语平等认可的意义使得这种文化的外散,一方面体现了“送出去”的民族自信,另一方面又彰显了对于他者的尊重。所以,跨文明研究很好地昭示出,中国文化的复兴和“走出去”不是新的霸权意识觉醒,我们将自身的文化“送出去”是为了在人类文明进程中贡献应有的价值,真正实现“和而不同”的追求。

比较文学论文篇3

近二十年,一些研究者[1]试图把社会认知思想引入到对学习不良儿童的研究中。一方面,从基本心理过程障碍和社会信息加工过程障碍这“两种认知过程障碍”全面探索学习不良的认知发展,另一方面,强调以认知的范式推进学业不良儿童的研究,来理解其学业和社会性发展困难的深层心理机制。这样做的结果既导致了对学习不良儿童研究在内容上的拓宽,也导致了对学习不良儿童在研究方法上的革命。特别是后者,是非常有意义的,它使得我们不再停留在对学习不良儿童特性的描述性归纳,可以深入分析这种“特性”是如何形成和发展的,其深层动因是什么。Dodge等人提出的社会信息加工模型认为,社会信息加工就是儿童在社会交往中对各种社会性刺激,如他们的表情、动作、话语等赋予意义,并据此决定如何做出反应的过程。受欢迎的儿童或一般的儿童比被拒绝的和被忽视的儿童对意图线索的识别更准确,后者常误以为他人的意图是敌意的,而采取相应的攻击或退缩行为[1]。周宗奎等人以访谈法考察儿童在社交问题解决策略上的发展特点,发现不同年级、不同社交地位的儿童在解决社交问题上的策略上有着不同的特点[2]。正如有人所推测的那样,学习不良儿童只所以出现更多的心理行为问题,如违纪、焦虑、攻击等,可能是由于学习不良儿童在社会知识的恰当运用、社会知觉技能及角色获得技能上存在缺陷或消极偏好所造成的[3]。而社会知识从某种意义上看,正是关于人的知识,关于人的心理的知识。儿童社会认知能力的低下,也正是因为心理理论的贫乏。

从这个意义上看,当我们以社会认知的范式推进对学习不良儿童的研究时,发现这可以与当前儿童心理理论的研究形成某种互补:一方面,通过对学习不良儿童这一特定对象的研究,心理理论研究领域可以把对象范围扩展到学龄期和青春期;另一方面,儿童不断发展的心理理论是在不断地影响着其社会认知和社会行为的,我们可以从儿童心理理论发展的视角,加强对学习不良儿童社会认知发展乃至社会性发展特点的深层次理解。我们假设认为,学习不良儿童社会性发展的滞后与他们的社会认知能力发展滞后有着密切的关系,而从内部机制上看,这种滞后可能是由于他们还不能以较为理论化的心理知识来辨析和整合各种社会性刺激。与学习优良儿童相比,他们可能还未形成与其年龄相应的观点采择能力,还不能站在别人的角度来解释和反应某种社会情境。根据Gnepp和Chilamkurti的观点[4],10岁左右的儿童在根据一些稳定性的因素如人的特质进行社会判断和归因上已经出现了较大的进展,但是我们认为学习不良儿童在社会信息加工过程中,可能难以注意到这些重要的社会线索,从而无法把这些线索同特定的情境结合起来,难以对人们的行为做出准确地预测与解释,从社会信息加工的结果来看,他们无论是在生成反应和评估反应的数量和质量上,都可能不如学习优良的学生。

2方法

2.1被试

从温州两所一般小学四年级中抽取学习优良和学习不良两类儿童。学习不良儿童的入组标准是:语文、数学两科平均成绩处于全班下十个百分等级分数以内(10%),班主任明确评定其为学习不良,采用瑞文标准推理测验(CRT)后确定其智力正常(IQ≥90),没有明显的躯体与精神疾病。学习优良儿童的入组标准则为语文、数学两科平均成绩处于全班上十个百分等级分数以内(10%),班主任和任课教师一致认同其学习优良。两组学生各36名,共72名学生参加了本次实验。

2.2设计与步骤

设置两种连续性的故事情境,采用结构访谈法逐个给被试讲述故事情境,并根据预先设计的访谈提纲提出问题,要求学生作出回答。

本实验采用儿童类别(学习优良/学习不良)、主人公特质线索(有/无)以及故事情境(难题情境/求助受挫情境)的混合设计。其中,儿童类别和主人公特质线索为组间变量。故事情境包括同一主人公遭遇难题情境和求助受挫情境。两个情境具有前后连续性。以求助受挫情境为例:

“……小明想了想,又看了看教室里的同学,最后拿着作业本来到小光的旁边,向他请求帮助。小光也正在做数学作业,他接过小明手里的作业本一看,就扔给了小明,说:“你也太笨了,这样的题目也做不出来。我没时间,你自己琢磨去吧!”

在有主人公特质线索的故事情境中,前面加上一句对主人公有关学习状况和个性特征的简要描述。如,“小明是一个很害羞、内向的孩子,他的数学学得不好,作业经常完成不了。”

预先设计的访谈提纲内容包括针对故事情境的指导语和若干问题。由于我们的研究重点在于探讨不同儿童在社会信息加工过程中反应阶段的特点,所以编码阶段和解释阶段的有关问题只是作为帮助儿童回忆故事的线索,儿童的回答也不予以编码分析。访谈的主要问题如下:(1)故事中的主人公在面对这种情况时,你认为他可能会采取哪些反应?(尽可能多地列举)(2)你认为他最有可能采取哪种反应?为什么?(3)如果你是他的话,你会怎么做?在求助受挫情境中,还增加一个问题:“你认为今后他再碰到难题时,还会向同学求帮助吗?”在上述问题的回答中,我们主要采集的是以下方面的资料:(1)面临难题情境和求助遇挫情境时的反应策略数量(说出一项可能性反应记1分);(2)反应策略的质量(可以理解为策略的变通性,如“问老师”、“问同学”、“回家问父母”等几种反应性质相同,只记1分);(3)提出主人公最有可能的反应及其理由;(4)对主人公今后行为的预测;(5)自我估计。

担任访谈任务的主试为教育系本科学生,且全都经过专门的培训,统一指导语和表达方式。助手对学生的回答进行书面记录,整理后进行量和质两种分析。有关数据全部采用SPSS10.0forwindows进行分析。

3结果分析

3.1儿童对两种情境反应生成策略的数量和质量分析

ANOVA分析表明,学习优良儿童和学习不良儿童在难题情境中所提出的可能性反应的数目没有显著性差异(F[,(1.68)]=3.051,p>0.05),但是在反应质量上,即反应的变通性上,儿童类别的主效应极为显著(F[,(1.68)]=35.809,p<0.001),学习优良儿童显著地优于学习困难儿童。特质线索对儿童的反应数量和质量都没有显著影响(F[,1(1.68)]=0.062,p>0.05;F[,2(1.68)]=0.822,p>0.05)。儿童类别与特质线索两个变量在反应数量和质量上都没有显著的交互作用(F[,1(1.68)]=0.062,p>0.05;F[,2(1.68)]=1.611,p>0.05)。另外,在求助受挫情境中,儿童类别变量在反应数量和质量上的主效应都很显著(F[,1(1.68)]=9.598,p<0.01;F[,2(1.68)]=23.888,p<0.001),学习优良儿童显著地优于学习困难儿童。特质线索变量仍然没有发现显著主效应(F[,1(1.68)]=3.455,p>0.05;F[,2(1.68)]=0.197,P>0.05)。儿童类别与特质线索也没有显著交互作用(F[,1(1.68)]=0.171,p>0.05;F[,2(1.68)]=0.022,P>0.05)。

3.2儿童对难题情境的加工反应特点

统计整理儿童对主人公在难题情境中的最有可能的预测时发现,儿童一般会认为主人公可能会选择向人求助、看书或查资料、欺骗(抄他人作业等)、独立思考、放弃、组合等。相比而言,学习不良的儿童大多倾向于认为主人公会向人(老师、同学、家长等)求助;而学习优良的儿童在看法上却较为分散,倾向于认为主人公不直接向人求助的比例占了大多数(61%),卡方检验发现两者存在显著性差异(X[2,(4.72)]=10.735,p<0.05)。在儿童所阐述的理由中发现,儿童对主人公行为的预测一般都基于主人公特质(如“小明很内向很害羞”)、情境(如“教室里有很多同学都在做作业,所以他们是最方便的”等)、社会赞许性(如“老师说过好学生就应该独立思考”等)、行为结果(如“别人也不一定知道,问他们说不定还会被他们笑,还是自己再想想看吧”)等因素。学习优良的儿童大多是从主人公特质(33.3%)和特定情境(41.7%)的角度做出对主人公行为的预测,学习不良的儿童大多是从行为结果(47.2%)和社会赞许性(25%)的角度做出的对主人公行为的预测,两者存在极显著差异(X[2,(3.72)]=16.478,P<0.01)。当儿童进行自我预测时,学习优良的儿童有半数认为自己会采用组合策略,即“先…然后…”的方式来应对这种情境,而学习不良的儿童多数还是认为自己会采用向他人求助的策略(66.7%),两者存在显著差异(X[2,(3.72)]=21.013,p<0.001)。在考察特质变量时,发现有特质线索组和无特质线索组在预测主人公可能性反应以及理由阐述上都存在显著性差异(X[2,1(4.72)]=15.598,p<0.01;(X[2,2(3.72)]=21.448,p<0.001),有特质线索组的相当部分儿童认为主人公会放弃做这道题目(30.6%),他们在阐述理由时也更加强调了特质因素(44.4%);两组儿童在自选策略上没有显著差异(X[2,(3.72)]=4.105,p>0.05),大多认为自己会采取向他人求助的方式。

3.3儿童对求助受挫情境的加工反应特点

在求助受挫情境中,统计整理儿童对主人公行为可能性预测时发现,一般认为主人公可能会出现情绪性反应(如“他被气哭了”或“他很生气”等)、过激行为(如“他会骂小光,然后和小光打起来”)、退缩缩行行为(如“他会脸红,然后自己回到座位上”等)、理(如“他会去找老师”)等。学习优良与学习不良的儿童在最有可能行为选择上存在显著性差异(X[2,(3.72)]=9.274,p<0.05),学习优良儿童的优选顺序依次为退缩行为(36.1%)、情绪性反应(27.8%)、理(22.2%)和过激行为(13.9%),学习不良儿童的优选顺序则依次为情绪性反应(47.2%)、过激行为(25%)、理(19.4%)和退缩行为(8.3%)。在所阐述的理由中,儿童一般基于主人公特质、情者或刺激、行为后果(如“还是先完成作业要紧”或“老师会批评小光的”、“别人会帮助小明的”等)等因素,学习优良儿童的优选理由顺序依次为情境或刺激(50%)、主人公特质(30.6%)、行为后果(19.4%),学习不良儿童的优选理由顺序为情境或刺激(72.2%)、行为后果(22.2%)、主人公特质(5.6%)。两者存在显著性差异(X[2,(2.72)]=7.752,p<0.05)。以特质线索为变量的考察发现,在有特质线索的情况下,儿童比较多地强调了退缩行为(33.3%)、情绪性反应(30.6%)和理(25%),而无特质线索使得儿童更多地选择了情绪性反应(44.4%)和过激行为(27.8%),两组之间存在显著性差异(X[2,(3.72)]=8.097,p<0.05);在理由阐述上,无特质线索组的儿童以强调情境或刺激线索为主(80.6%),而有特质线索组的儿童在强调情境或刺激因素的同时(41.7%),也强调了特质因素(36.1%),两组之间存在极显著差异(X[2,(2.72)]=17.521,p<0.001)。在问及主人公在今后还会继续向同学进行学业求助时,学习优良儿童和学习不良儿童也有显著性差异(X[2,(2.72)]=10.613,p<0.01),学习优良儿童在回答“会”、“不会”、“很难说”等三种可能性上人数均衡,而学习不良儿童却更多地认为主人公还会继续向他人求助(63.9%);特质变量的两个水平的无显著性差异(X[2,(4.72)]=0.742,p>0.05)。当问及“如果换了是你,你会怎么做”时,儿童类型变量的两种水平以及特质线索变量的两种水平都无显著差异(X[2,1(3.72)]=2.858,p>0.05;(X[2,2(3.72)]=3.755,p>0.05)。4讨论

在本研究的难题情境中,两类儿童没有在反应数量而是在反应质量上出现显著性差异。这一结果虽然与假设有一定出入,但却与俞国良等人的研究结果颇有相似之处[5]。该项研究发现,不同年级儿童对情境的反应数量也没有显著差异,但是随着年级的升高,儿童所产生的反应计划更富有策略,更有效。在本研究中,尽管学习不良儿童在难题情境中所提供的反应策略从数量上也相当可观,但是由于他们把“问同学”、“问老师”、“问父母”等同一性质的反应各作为一种独立的策略,使得他们的反应质量与学习优良儿童相差甚远,这也正是说明了学习不良儿童思维灵活性和变通性的缺乏。在求助受挫情境中,学习优良儿童无论是在反应数量还是质量上都优于学习不良儿童,可能是基于两种原因:其一,是由于求助受挫情境比难题情境在情境的刺激性、冲突性上更强,从而使学习不良的儿童在反应策略上更加固着于特定情境,从而影响了思维的流畅性;第二,学习优良儿童对主人公特质线索的普遍注意,拓宽了他们的反应生成思路。

根据Selman的观点采择发展模型,10~12岁儿童处于相互性观点采择阶段,此时儿童应能考虑他们和自己的观点,能够以一个客观的旁观者的身份来解释和反应[6]。在本研究中,特质线索虽然没有对儿童生成反应的数量和质量直接造成影响,但是在两种情境中,无论是让儿童判断主人公最具可能性的反应,还是让儿童阐述这种判断的理由,以及预测主人公的后续行为,它都与儿童类型发生了某种交互作用。即学习优良儿童更多地注意到主人公特质,并认为这种稳定特质会影响个体的行为,从而倾向于做出与主人公特质相符的行为的判断;学习不良儿童则基本上忽略了这一重要线索,他们的注意力更多地集中在情境上,在对主人公行为预测时投射了自我的主观想象。从表3可以看出,学习不良儿童对主人公行为的预测和对自己可能行为的估计何其相似。相反,学习优良的儿童却在自我估计中出现了相当多的组合行为策略。即他们的社会信息加工能力突破了非此即彼的水平,认识到各种反应策略有可能出现的成功和失败的两种结果,从而预备了第二方案,以求最终达成目标。两类儿童在社会认知能力上的这一差别,就直接导致了在社会信息加工过程中编码、解释、搜寻反应、反应评估和执行反应等阶段上的差别。上述现象使我们更加有理由相信,儿童在社会交往中对各种社会性刺激赋予意义并做出反应的过程,是依赖于某种不断建构的心理概念和心理原则的。深入分析儿童心理理论的发展,有助于进一步揭示儿童社会信息加工的内部机制。

社会刺激的性质不同将会对儿童的社会信息加工过程产生影响,这一点,已经在许多研究中得以证明[5,7],在本研究的难题情境中,儿童并未体会到明显的社交冲突,可以理解为一种相对模糊的情境,而它更容易使儿童在社会判断中出现自我投射,从而也就较明显地反映了儿童自我意识的发展水平;而求助受挫情境是一种典型的社交冲突,应付这种冲突的策略不仅体现个体社会技能的高低,而且也带有一定的道德评价意义。学习不良儿童在社会判断中假借主人公的可能投射了自我,而在自我估计中又考虑到策略性反应的道德评价意义,反映了他们的道德判断能力与观点采择能力发展的分离。

5结论

(1)学习不良儿童在社会信息加工过程中的反应数量与质量总体上不如学习优良儿童。

(2)学习优良儿童更能注意到特质线索对他人行为的影响,他们在自我估计时体现了有别于他人的行为倾向,而且具有策略性。

比较文学论文篇4

[关键词]跨文化比较学习模式 文学概论课程 教学实践

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1009-5349(2011)03-0204-01

本文主要探讨在多元文化汇集与本土文化认同的背景下,如何建立高等学科汉语言文学专业文学概论课程之跨文化比较学习模式。所谓“跨文化比较”,是指通过中外(主要为中西方)相互比较的方法,以文学的基本命题为讨论核心,全面了解不同文化背景下的文学理论观点。通过这种新方法,不仅能匡正目前文学概论教学中的西方化倾向,且有利于复苏中国传统文论,提升学生对本民族文化的认同感。

一、确立跨文化比较学习模式的必要性

跨文化比较不仅对学术研究具有方法论意义,在文学概论课程教学中也有其独特的价值,因此有必要在教学中加以实践,其必要性体现在以下两点:

其一,将文学理论纳入到多元文化视野当中,试图还原“文学”这一概念的本民族意义。长时期以来,中国文学理论界均为一个问题所困扰,即文学基本问题阐释角度的单一化,或者说是全盘西方化。高校教学中普遍存在着一个现象,教、学两方面在理解文学基本规律时仅限于西方话语,而忽略了中国传统文学理论。诚然,文学理论的学科设置体系源自于西方世界,然而在面对中国文学作品、文学创作活动之时,借助本民族传统文论思想应更利于对文学规律的把握。因此,将中国与西方的文艺理论共置于文学概论课程的教学中,形成跨文化交流的视野,就成为了一种必然。

其二,借助新的教学观念和教学方法,实现该课程的理论具象化、实践学理化的创新范式。文学概论课程旨在解释文学活动的基本规律,其学理性较强。因此,借用新的教学观念和教学方法成为了一种必须。

二、跨文化比较学习模式的构成与措施

跨文化学习模式主要由宏观理论研究与微观实践操作两部分所构成:

第一,宏观理论研究。该部分旨在培养学生的跨文化比较学习模式,梳理近些年文学概论课程教学模式的新思路,并总结出该课程跨文化比较学习模式的学理背景与实践可能。

第二,微观实践操作。此部分包括课堂教学与课外实践两个环节的培训。具体而言,课堂教学环节可从以下几点着手:首先,对常规性教学进行改革。着重讲解文学理论的基本命题,突出文学一般发展规律在中、西方不同文化背景下的共同面貌与不同特征,并指导学生展开课堂讨论。其次,借助专业选修课提高学生对文学理论知识的理解与运用能力。

另外,加强多媒体课件在日常性教学当中的作用,充分展现教学手段的多样化与时代性。通过文字、声音、图片等物质媒介,诉诸视觉、听觉等感官,呈现给学生一个形象化、多样态的文学世界。同时,还要有意识地选择当代作家观点、文学作品,也能彰显文学理论的时代性,强化学生人文素质的培养。

就课外实践而言,主要包括以下几个方面的措施:

其一,要求学生进行阅读笔记的写作。阅读笔记主要指针对教材所涉及的核心理论观点,以及学生课外所习得的文学理论展开介绍、品评等工作,数量为每学期四至六篇。通过撰写阅读笔记,能创造学生自主性学习的机会,培养学生的阅读习惯。

其二,鼓励学生积极参与各项科技创新与文学活动。利用课堂所获得的文学理论知识去解释现实生活中的文学现象,是科技创新活动的主旨。因此,通过该项以调查、研究为主要内容的竞赛活动,可以激发学生发现问题、分析问题与解决问题的实践能力。

三、跨文化比较学习模式的创新之处

首先,将跨文化比较学习模式纳入到文学概论课程教学中,这是一种具有开创性的教学理念。就目前国内高校教学改革的相关资料而言,本论文所涉及到的某些改革方案虽已采用,但呈现出零散、缺乏系统性的态势。因此,通过跨文化学习模式,架构起文学概论课程的新型学习模式,为本课程教学改革适应新时展提供了一种可能。

其次,利于对文学基本问题的深入理解。以“跨文化比较学习模式”为教学核心,着意于各种教学实践、教学手段的改良,这有助于学生全面理解文学发展的核心问题。

再次,提升学生对本民族传统文化的认知能力。借助跨文化的比较方法,使得学生在掌握文学理论知识的同时,能自觉地总结本民族传统文化的特点,提高认识水平。

最后,促进人文素质教育的施行。在一定程度上,文学即为“人学”。由此,通过文学理论问题的解答与人生话题的探讨,不仅便于学生全面掌握文学理论知识,而且还能锻造大学生多思考、勤观察的能力。

【参考文献】

[1]田麦久.运动训练学[M].北京:人民体育出版社,2000年8月.

[2]马启伟等.体育心理学[M].北京:高等教育出版社,2000年8月.

比较文学论文篇5

论文摘要:柳永的《乐章集》不仅在艺术成就上远胜《花间集》,在表现男女、人的意识的初步觉醒上,更写出了《花间集》所未能表达出的思想。这不仅和作者本人的生活经历有关,更和时代、社会密切相关。《乐章集》的创作丰富了词这种文学体式所表达的内容。

词,原是为配合隋唐时期的燕乐而创作的歌词。因为是合乐的歌词,所以历史上它有“曲子词”的称谓。从文人音乐活动来说,自汉魏以来相和歌、清商乐的创作,到唐宋采诗填词人乐的歌曲演唱,都沿用“依曲填词”的创作方法。唐五代以来,词这种新兴的文学样式,一直被文人视为言情的艺术,同时也是“诗之余”娱宾遣兴的工具。

王灼《碧鸡漫志》卷一曰:“盖隋以来,今之所谓曲子词者渐兴。至唐稍盛,今则繁声淫奏,殆不可数。”自隋唐以来,词的创作题材多局限在男欢女爱、羁旅闲愁等凄迷感伤的内容上,词的风格也显得轻柔、绮丽、温婉、细腻。婉约词一直被奉为正宗。明代徐师在《文体明辨序》中说:“而词贵感人,要当以婉约正。”在创作实践上,南唐二主词以及集温庭绮、冯延巳等人婉约词之大成的《花间集》,代表了宋代之前婉约词的最高成就。他们用委婉含蓄、细密缠绵的表现手法,细腻生动、淋漓尽致地抒写了男欢女爱、伤感别离、风花雪月等婉约派惯常抒写的种种情绪,使宋代之前的婉约词创作达到了高潮。

而把抒情推向极致的,当属柳永。这位“黄金榜上,偶失龙头望”(柳永《鹤冲天》)且又把填词作为第一要务、被仁宗皇帝批为“且去填词”的词史上声名最为显赫的词人,“忍把浮名,换了浅斟低唱”(柳永《鹤冲天》),以至“凡有井水处,即能歌柳词”(叶梦得(避暑录话》卷三),其甚至蜚声境外,相传“金主亮闻歌,欣然有慕于‘三秋桂子,十里荷花’,遂起投鞭渡江之志”(《鹤林玉露》卷一三)。对于柳永的词集《乐章集》,历来褒贬不一。在词的发展、雅化的过程中,对其俗的一面的认识似乎已成为柳永及其‘乐章集》的定论。尤其是柳永因失望于仕途,把“烟花巷陌……且惫偎红倚翠,风流事,平生畅”作为自己倾心的生活,沉溺于青楼妓院、勾栏瓦肆这些社会下层场所,更触犯了士大夫们的文人风雅。他和那些歌妓们建立了深厚的感情,为她们创作了大量的词篇。“《乐章集》中,冶游之作居其半,率皆轻浮狠蝶,取誉筝琶。”这也为柳永招来了许多骂名。因其中大多是写情,故人们常把它和写情专集《花间集》一比高下。笔者拟在前人研究的基础上,从二者题材的表达手法、抒情角度上作比较,通过比较,相信高下立现。

一、表达方式迥异

《花间集》和《乐章集》都以男女恋情为题材重心,但表达方式迥异。

《花间集》对恋情的抒写是缠绵、纤柔、婉约的,犹如隔着纱幕,凝望一位羞羞答答、柔柔弱弱的小姑娘。“画楼音信断,芳草江南岸。莺镜与花枝,此情谁得知?”(温庭绮《菩萨蛮》)“眉翠薄,鬓云残,夜长袭枕寒。”(温庭绮《更漏子》)通过对女子音容笑貌、言谈举止、穿着打扮等可闻、可见、可感的外部形象的描写以及对女子内在气质的刻画,表现女子轻柔、和婉、含蓄的感情。“春情满眼脸红绢,娇妒萦“人绕。”(魏承班(诉衷情》)“肌骨细匀红云软,娇羞不肯人鸳袅。”(和凝《临江仙》)“柳丝袅娜春无力。”(温庭摘《菩萨蛮》)……这里的女子“娇羞”织弱,含蓄不语,以一举手、一投足、一肇、一笑、一流拟等细微动作来表达自己的情感,韵味悠长,含蓄级绵。

而《乐章集》的第一主题却是男女的直白这一题材在我国文学史上第一次被一个作家如此集中地表现出来,热情而直率,赢得了当时世人的珍迎。《四库全书总目提要·乐章集》云:“盖词本僧弦冶荡之音,而永所作旖旎近情,使人易人,虽颇目俗为病,然好之者终不绝。”因为柳永生活的年代,正是北宋初年经济繁荣的时期,市民享乐意识膨胀,对男女的要求不再遮遮掩掩。与柔弱的小姑娘似的《花间集》相比,《乐章集》则更像一位成熟而热情的,对爱的表达直截而热烈,率真而坦诚《花间集》中很少低级趣味的描写,虽有“锦帐”、“香袅”之类,也大都是以感伤和哀怨的笔触写出;多写离情、相思,少有欢会之情。而柳词酷肖敦煌词,直抒胸臆。“已受君恩顾,好与花为主。万里丹霄,何妨携手同归去。永弃却,烟花伴侣。免教人见妾,朝云暮雨。”(《迷仙引》)“愿奶奶,兰心蕙性,枕前言下,表余深意。为盟誓。今生断不孤袅被。”(《玉女摇仙佩》)在爱的交流中,《花间集》中的女性无一例外都是娇羞、柔弱的,被动地等待爱人的追求。《乐章集》里的女子则缠绵而热烈,勇敢而坦诚,率直而毫不做作,敢于怨恨,也敢于示爱,敢于争取爱的权利。“系我一生心,负你千行泪。”(《忆帝京》)“我前生、负你愁烦债。便苦惩难开解。”(《迎春乐》)而且,此中的女子不仅有情且有欲,“愿天上人间,占得欢娱,年年今夜。”(《二郎神》)“待伊药,尤云滞雨,缠绣袅,不与同欢。尽更深,款款问伊,今后敢更无端。”(《锦堂春》)她们泼辣而有自我意识,个个都是有血有肉、有爱有恨、有情有欲、多层次、多侧面的活生生的女人。这在以前的文学作品中是不多见的,尤其在《花间集》中,更是不可能出现的。《乐章集》的表达在某种程度上说,更可触、可感,对人性的挖掘也更直接、更深人。

二、抒情角度不同

在《乐章集》里,无论是到勾栏取欢的士大夫,还是在“秦楼楚馆”里言欢卖笑的歌妓,都有着丰富的情感,都是作为真实的人存在的。

《花间集》中的抒情大都从女主人公的角度进行。这里的词境构筑大多是以女子的口吻摹写物态、抒思,是建立在丰富的艺术想象基础之上的。想象虽然丰富,但毕竟始终隔了一层,与女性的气质、心理不尽贴切。事实上它还是以男性的角度“隔”写女性的心理。另外,《花间集》中的女性在表达自己的时,遮遮掩掩、闪闪躲躲、半吞半吐、欲语还羞,“眉翠薄,鬓云残,夜长裳枕寒。梧桐树,三更雨,不道离情正苦。”(温庭绮《更漏子》)“近来心更切,为君思。”(和凝《南歌子》)并且这里的女子独自一人承担了相思的重量与煎熬。“梳洗罢,独倚望江楼。过尽千帆皆不是,斜晖脉脉水悠悠,肠断白萍洲。”(温庭箔《梦江南》)“终日望君君不至,举头闻鹊喜。”(冯延巳《渴金门》)女子爱之煎熬、思之苦楚,被描写得淋漓尽致。女性纵有千种风情,也不会尽情宣泄,她们总是避却情绪,默默忍受,感情偶有流露,也若隐若现,欲露不露,对感情、欲望极度地隐忍。而这里的男子,大多以押客的身份出现,显得寡情薄义,其形象是单薄的,苍白无力。男女关系在这里明显是不平衡的:男性高高在上,女性则是低微而渺小的。

而《乐章集》里,相思主要是由男子来演唱的。“追念少年时,正惩风炜,倚香偎暖,嬉游惯。”(《阳台路》)“磋因循;久作天涯客。负佳人,几许盟言,便忍把,从前欢会,陡然翻成忧戚。”(《浪淘沙》)“佳人应怪我,别后寡信轻诺。”(《尾犯》)就是面对仕途的选择,男子也能唱出“忍把浮名,换了浅斟低唱”(《鹤冲天》),“便是有,举场消息,待这回,好好怜伊,更不轻离拆”(《征部乐》)。这里的男子与女子,除去押妓与被玩弄的关系外,更深处却有真情流露。《乐章集》里的男子与女子同样是多情的,而且作者把男女分离的原因归咎于仕途浮名的干扰,把男女情感的相思与封建社会的仕途前程结合起来,从而使《乐章集》中的男女关系有了一些新的社会性质;另外,从人性角度来说,男女主人公的形象都相当丰满,代表着市民阶层的审美意识和感情寄托。特别是,这里的歌妓不再仅仅是作为男子仕宦生涯的调节剂,她们有自己的独立人格,对薄情郎的怨恨,也敢于直言表达:“恨薄情一去,音书无个。”决不隐藏心中所怨;这里的男子也不再仅仅以旁观者的身份来看待歌妓的生活,而是与歌妓同命运、共相思,合唱出真挚的爱情来。《花间集》中女子“独倚望江楼”、“肠断白萍洲”的画面,在《乐章集》中叠影而变为男女双方的镜头:“想佳人,妆楼顺望,误几回,天际识归舟。争知我,倚阑干处,正惩凝愁。”(《八声甘州》)变女子的单相思为男女双方的互相思,使一贯作为被玩弄对象的女子有了独立的人格。

鲁迅先生说:评价一个作家,“最好是顾及全篇,并且顾及作者的全人,以及他所处的社会状态,这才较为确凿”(《且介亭杂文二卷·题未定草》)。柳永之所以能在《乐章集》中如此率真地表现男女恋情与,并且写出人的意识的初步觉醒,与其所处的时代和社会有关。超级秘书网

宋代统治者历来抑武崇文,知识分子在社会上取得了前所未有的优越地位,因此,柳永才敢在仕途不济时,以玩笑的态度,自称“奉旨填词柳三变”,致力于婉约词创作,大胆抒发所思所感。柳永大量创作婉约词之时,正值城市经济空前繁荣,商业贸易十分发达,宋代已稳步发展了近半个世纪。从宫廷官员到市井小民,都歌舞欢宴,风流蕴藉。都市的繁荣,促进了市民阶层的活跃。现代研究者大都认为,宋人比起其他朝代,更注重自然适意的生活情趣,更注重“浓欢无价”的人生哲学。宋初的“杯酒释兵权”更引发了一代人追求人生的享受,追求生活的情趣,甚而追求感官刺激。生活中已没有轰轰烈烈,也少了许多豪情壮志,只有“才子词人,自是白衣卿相”的傲岸与“惩偎红倚翠,风流事,平生畅”的满足。这是新出现的市民阶层人生观的主要内容。

《清明上河图》中热闹繁华的市井生活就是一个明显的佐证。市民们喜冶游,追求浓欢无价,连清明节也都“论阑买花,盈车载酒,白排千金邀妓”(柳永《剔银灯》)。“倾城,寻胜去”(柳永《长寿乐》)。在这样的人生哲学指引下,在这样的社会环境中,情与欲的追求,相对于其他朝代来说,相对平等也相对开放。宋初社会关系的变动与发展,柳永个人境遇的独特性,使他能够率先唱出真挚的情歌。柳永词中的男女不再是封建礼规的工具,而是人的意识初步觉醒的人,柳永因此而获得了广泛的读者面。

比较文学论文篇6

摘要:本文通过中美教师的合作,对两国大学生学习观念进行考察和对比,从中找出我们的差距。

一、引言美国的教育取得了令世人瞩目的成绩

培养出许多世界级顶尖的科学家和学者,并以它科技魅力吸引着来自世界各地的留学生。那么美国的大学是如何做到这些的呢?很长时间里人们在探讨这个问题。随着我国的改革开放,现代化进程的不断加快,许多学校都聘请外籍教师来华讲学,其中美籍教师居多。他们不仅带来知识,也带来了美国式的教学思想、教学方法、思维模式和异国文化,但在教学过程中,教师和学生产生了两种截然不同的结论。美籍教师认为,中国学生的表现与他们的期待之间的差距很大,这给他们造成了一种课堂上的文化震撼,感受到了中美学生的差异,也经历了来自学生方面的挑战。2000年笔者就他们对中国学生的印象与来我院任教的三位美籍教师进行了座谈,他们感慨地说,中国学生有惊人的记忆力,他们对老师极其尊重,课堂上多数人不愿意参加讨论,等着老师来教,多数人不喜欢坐前排,怕被叫到,反馈很少。根据美籍教师对中国学生的不适应,我们也了解中国学生对美籍教师上课的认可度。许多学生说,美籍教师不会讲课,他们除了纯正的发音外,不如中国老师教的知识多,教的系统。是什么造成彼此期待间的差距?中美大学生在学习上存在哪些差异?此后我请美籍教师格兰德.克尔夫人(Mrs.GlendaCole)与我合作探讨中美大学生学习观念上的差异,以期树立中国大学生更有利于发展的学习观念。

二、比较的切入点

比较是我们识别事物,更好地认识事物的基本方法。中美大学生在许多方面都有同一性和差异性。通过与美籍教师的交流探讨,我们共同认为两国学生的根本差异在于各自的价值观念不同,而价值观念根植于传统文化之中。为此我们决定把传统价值观念对美国大学生的学习观念的影响作为切入点,以此为依据,对比中国大学生在相应方面的表现。美国传统的价值观是什么?美国从建国至今已形成一种以传统价值观为中心的多元文化(multiculturalism)。自从1908年以色列人Zangwill把这个移民国家称为“熔炉”(Meltingpot)以来,这个概念就一直被沿用。是什么能把这样一个由来自不同国家、不同民族、不同、不同文化背景的人凝聚在一个年轻的国家里?是主体文化。这种主体文化是以西欧中产阶级清教徒为特征的,在此基础上,在这个新的移民国家里形成和确立了一种特定的价值模式。Datesmanetal认为在美国传统的价值观中有六个价值观念影响尤为突出,其中个人自由、机会均等、财富积累是吸引移民的原动力。为实现这些愿望人们必须独立自主,勇于竞争,努力工作。这两方面结合最终共同构成了美国传统价值体系中的六个方面,其中每一方面的形成都与另一方面紧密相关。美国的教育体制和教育思想的基础也是传统价值观的再现。美国著名的教育家杜威(1859-1952)主张学校与社会联系,提出教育即生活,学校即社会。大学阶段是青年们开始充分认识和践行传统价值观的阶段。在这些观念的积极影响下,大学生们养成了认真的学习态度和强烈的责任感,这对他们的未来有绝对的意义。因此从这六个方面研究美国大学生在学习方面的表现将有助于我们从根本上认识两国学生学习上的差异。

三、美国大学生学习观念的调研结果

克尔夫人以美国传统文化中的六个价值观为参照框架,以自己所教的犹他州立大学强化英语语言学院的学生为对象,对传统价值观在大学生的学习生活中每一方面的具体体现进行观察和描述,其报告结果如下:1.体现个人自由方面a)学生自己选择学校和专业;b)第一年可以是“选择”(shop)的一年;c)学生在第一年“选择”过程中,完成一些基础教育课程。这也是教学计划中的一个重要部分;d)第一年可能是了解自己的一年(WhoamI),即了解自己的能力和专业兴趣;e)学生有机会在课堂上陈述自己的观点和见解;f)不同的教授,不同的系部会采用不同的教学方法;g)教授和系部可建立自己的评分标准。2.体现独立自主方面a)学生要为自己的学习负责;b)如果学生学习上遇到了困难可以直接与教授联系;c)学生可以通过工作、配偶、奖学金或贷款来资助他们完成高等教育;d)学生可以与教授意见不同,但应以适当的尊重的态度提出,教授对具体问题有最终的解释权;e)学生不一定要在四年内完成学士课程,根据自己的情况可以延时毕业;f)学生自己要学会利用图书馆,学会使用计算机,学校提供这方面的课程。3.体现机会均等方面a)在称呼上有的教授让学生用名,如Bill,Mary来称呼他们,教授们也称呼学生的名;b)教授与学生保持良好的关系,在课内外以平等的态度对待学生。事实上教授是有权威的,学生处于服从地位。有时如果教授与学生们太友好,学生会利用这种友好。假如教授与学生一起喝咖啡,他/她就会不太注意或降低对其课程的标准。一般说来,研究生比本科生更注重与教授之间的关系;c)在教室里创造一种轻松气氛会给每个学生平等的机会。其理念是学生在舒适的气氛中会学得更好;d)每个学生都有机会获得奖学金、学生贷款、助学金、工作-学习资助项目。4.体现勇于竞争方面a)如果教授评定成绩按正弦曲线,学生则不愿意互相帮助;b)课堂上经常开展小组活动,多数学生积极参加;c)进入研究生院需要较高的平均分;d)分数用来激励学生学习;e)学生经常因分数与教授发生争执;g)作弊会遭唾弃,剽窃要受鄙视。这两种行为会导致不及格或被开除。5.体现在物质财富方面a)学生中有一种普遍的观点,受的教育越多,将来赚的钱也越多;b)成就感很重要。作业、测验、考试成绩是学习阶段的财富,尤其是在本科阶段;c)许多课外活动与课程一样重要。经常是这样:如果一个学生得B,但积极参加多种课外活动,如学生各种组织、体育运动项目等,他会被视为优秀学生。荣誉亦为财富。6.体现在努力工作方面a)按时认真完成教授指定的课内外任务;b)积极参加学校和社区的各种活动;c)做业余工,以满足或补充学习和生活上的费用。

四、中国大学生学习观念的调研结果

我们也以美国六个价值观为框架,针对克尔夫人的观察和描述,对中国大学生在相应的六个方面的表现,采用观察、问卷、访谈的形式,进行了调查研究。调查对象是东北电力学院2000级英语专业60名学生和美国犹他州立大学———东北电力学院合作学院2000级20名学生。目的是要看中国大学生在这些方面表现如何。1.个人自由方面a)学生可以自己选择专业,但80名学生中只有6人在选择学校和专业时没有受家长和老师的影响,其余都是家长或老师根据学生的高考成绩和市场对专业需求替学生选择的专业;b)学生入校已定好专业,一般不能改专业;c)第一年是了解专业的一年,也是培养职业兴趣的一年;d)教师可建立自己的评分标准;e)由系部确定所开课程;f)学生可以在课堂上提问,但主动提问的人数不到五分之一。有与教师不同观点和见解的也不愿意提出,80%学生的理由是:自己的见解不成熟,说出来怕同学笑话,60%的学生不喜欢听别的同学的发言,认为是浪费时间。2.独立自主方面a)学生对自己的学习不负全责,教师和学校应负主要责任。80%的学生认为教得好才能学得好,10%的人认为教得不好通过自学也能学好;b)如果学生学习上遇到了困难可以直接与教授联系,但95%的学生一年内从未找过教授;c)90%的学生靠家庭资助完成高等教育,小部分学生靠助学贷款完成学业;d)当学生与教师的意见不同时,有96%的学生不愿意公开表达,认为那样做有失教师的尊严;e)学生应在四年内完成学士课程,只有特殊情况才可以休学延期;f)学校指导学生学会利用图书馆和使用计算机,此后学生自行使用。3.机会均等方面a)学生不可以对教师直呼其名,绝大多数教师称呼学生时用全称;55%的学生认为自己可以与教师保持良好的关系,40%的学生认为自己与老师的关系一般,5%的学生觉得自己与教师的关系不好,96%的学生承认教师有绝对权威;b)课堂气氛一般比较严肃,因为大部分课堂时间是由教师一个人在讲;c)奖学金、学生贷款、助学金、工作-学习资助项目数量比较少,并都有一定的条件限制。4.勇于竞争方面a)在成绩呈正态分布的条件下,95%的学生愿意帮助关系比较好的同学,因为他们认为那是一种义气,是国人的传统美德;b)对课堂上的小组活动,只有30%的学生喜欢,其他人均不太喜欢。原因有二:第一因为小组活动一般不评定成绩;第二学生间的讨论不如教师讲得精彩,有中心,有重点;c)80%的学生非常在意自己的分数值,另外20%的学生只关心及格或不及格;d)学生偶尔会向教师咨询评分标准;e)考试作弊每学期都有发生,大多数学生认为对此应严厉制裁,因为作弊使考试失之公正。5.物质财富a)80%的学生视考试成绩如财富,这对他们考研究生、就业都很重要;b)25%的学生愿意做学生工作,他们把它视为组织能力培养的机会;45%的学生愿意参加社团组织,他们觉得可以在某些方面得到培养和锻炼。6.努力工作方面a)学生的努力程度与他们的前途设计有关。英语专业的学生的努力程度比合作学院的学生大。英语专业的学生每天学习时间平均13小时,因为他们中有70%的人初步定下考研,其他人为了顺利就业,需要提供较好的成绩单和有利的技能证书。合作学院的学生每天学习时间平均9小时。他们中的大多数学生家境比较好,将来有机会出国,不出国的家里都能安排;b)90%的学生认真完成教师布置的作业,但30%的学生对开放式的作业如课外讨论、短文写作、调查报告等完成得不好。

五、结论和启示

把中美大学生在六个方面的表现进行比较不难看出,两国大学生在学习观念上确实存在很大差异。与美国大学生相比,中国学生的独立意识较差,他们过多地依赖体制、学校、老师和家长。这使得他们失去了个人自由的基础。也正是由于独立意识的缺乏,中国学生在学习态度上表现得比较被动。一位外教曾经把中美大学生的差异概括地总结几点:对学习的态度,中国学生是Youcometoteach,而美国学生是Icometolearn;对学习的责任,中国学生是Theteacherisresponsible,而美国的学生是Thestudentisre2sponsible;在学习方法上,中国学生的学习是Basedonfacts,而美国学生的学习是Basedonfindings。这些差异也正是我们此次观察研究的结果。中国大学生在学习观念上的偏差导致了认识上的偏差,认识上的偏差又进一步导致了学习方法上的偏差。由此我们看出学生的学习观念对学习效果十分重要。“整个学习过程深受观念和态度的影响”。因此中国的大学生首先要解决这样几个观念上的问题:1)改变以往的学习态度,学会自己承担起学习的责任,变被动学习为主动学习;2)调整对师生角色的期待。教师不是保姆,学生也不是儿童;3)重新确立学习目标,把过去的以学历教育为目的转向以素质教育为目的;4)培养竞争意识。当然观念的转变不是一蹴而就的。这需要一个过程,需要从教育体制、教育观念、教学方式上全方位的调整,使之适应现代化教育的需要,为国家培养出更多的人才。

参考文献:

[1]亨利.罗索夫斯基.美国校园文化[M]1谢宗仙等译1济南:山东人民出版社11996.

比较文学论文篇7

20世纪二三十年代之后,西方经济学在经济理论上陷入持久的危机,自19世纪70年代兴起后一直占统治地位的新古典经济学自发平衡的市场理论与经济现实严重脱节,正统经济学日益丧失解释力。造成这种脱节的主要原因来自于新古典经济学的两大缺陷,一是孤立的个人主义假设,一是完美的市场假设。在这样的假设之下,新古典经济学运用逻辑演绎的方法对有机的经济过程加以处理,随机和偶然因素被排除在分析体系之外,使得经济理论发展为一门类似于数学、物理学的学科。凯恩斯主义革命引入了一定的不确定性思想,然而其后的新古典综合派通过形式化处理凯恩斯的宏观分析方法,综合了凯恩斯主义和新古典主义思想,却丢弃了凯恩斯关于风险、不确定性与预期等革命性的思想。并且,新古典综合的这种理论范式在后来很长时间里都作为经济学的主流得以保持与巩固,使得整个经济理论的根基并未有根本性的触动。(注:参阅贝尔和克里斯托尔主编《经济理论的危机》,上海译文出版社,1985.)

制度经济学就是在批判传统经济学的基础上发展起来的。其创始人凡勃仑综合了达尔文进化论、德国历史学派、美国早期实用主义的分析方法,对资本主义的历史与现实进行了深入的分析,从经济学、人类学、文化学、生物学等多种视角漫谈经济和社会问题,将经济分析的核心转向制度,形成了研究经济问题的制度主义方法。20世纪初,凡勃仑的制度分析曾在美国学界引起了广泛的关注与争论。凡勃仑所开创的制度分析学派,在康芒斯那里得到进一步发展与光大。在20世纪二三十年代,制度经济学成为美国经济学界的一大学派,不仅成为经济学界的主要力量,也对政府政策产生了重要影响。经济思想史上这一时期发生的这一事件被称为“制度主义运动”。

20世纪40年代,由于凯恩斯主义的兴起,制度学派及其他一些非主流学派被忽视,直到60年代,制度主义重新兴起。这一时期,出现了两个“新”制度经济学,分别是以加尔布雷斯、缪尔达尔等经济学家为代表的“Neo-institutionalEConomics”,及以科斯、诺斯等为代表的“New-institutionalECconomics”。为了区分这两支制度学派,国内一般将以加尔布雷斯等人为代表的制度学派称之为后制度经济学,而将以科斯等为代表的制度学派称为新制度经济学。也有学者提出新的分法,即根据其理论关联,将前者称为“新制度经济学”,而将后者称之为“新古典制度经济学”(注:参阅张林《两种新制度经济学:语义区分与理论渊源》,《经济学家》2001年第5期.)。考虑到新制度经济学的称谓已为大多数人所习惯,本文仍采用前一种分法,将这两支制度学派分别称为“后制度经济学”与“新制度经济学”。

后制度经济学派较多地继承了早期制度学派传统。这一学派中的经济学家大多数都受过主流经济学的熏陶,但随着深入接触大量现实,对主流经济学的假设前提、研究方法产生不满,从而转向制度主义分析。最典型的是缪尔达尔,根据其学术信仰由新古典主义向制度主义的转变,有“老缪尔达尔”和“新缪尔达尔”之分。他们认为,正统经济学狭隘的方法论使得经济学变成了供经济学家玩乐的枯燥无味的游戏;毫不客气地批评正统经济学“缺乏解决现实问题的能力”,断定它是失败的,并且“在方法论的门堂的台阶上,这种失败就已经开始了”(May,Sellers,1988)。

新制度经济学则属于新自由主义思想中的一支,与早期的制度经济学的理论联系相对较少。新制度经济学同样把新古典经济学忽视的制度作为研究对象。在他们看来,最重要的且长期被新古典主义忽视的现实,就是交易成本的存在和制度的重要性,而忽视这些现实前提的经济学是没有生命力的。新制度经济学的开创者科斯尖锐地指出,新古典经济学不过是一堆工具,研究的是“没有躯体的血液循环”。他更在获诺贝尔奖时所作的演讲中对新古典主义作了这样的评价:亚当•斯密以后的经济学家主要致力于把那只“看不见的手”模型化,被研究的东西是经济学家心目中的、而不是现实中的体系。科斯称之为“黑板经济学”。

早期制度经济学、后制度经济学和新制度经济学都是作为新古典主义的对立面而出现,三种形态的制度经济学从不同的角度与层面对新古典经济学的理论范式进行了批判,都是以制度为研究对象,从对制度的剖析出发,建立自己的学说,但研究制度的视角和方法又各不相同,各有理论特色,具有较强的可比性。其中,早期制度学派和后制度学派理论存在较多的理论传承性,而新制度经济学和前两者的差异较大,本文将先对早期制度经济学和后制度经济学进行比较,在此基础上,再比较前两者与新制度经济学的异同。

二、早期制度经济学和后制度经济学的比较

后制度经济学派与早期制度经济学具有一定的理论传承关系,理论上共同的特征较为突出。可以将两者共同的特征归纳为以下六个方面。

(1)文化与整体的观点。早期制度经济学将经济视为文化整体中的一部分,从整体上考察经济的进化。认为社会是以制度、习惯、态度和价值观组成的动态的有机复合体,因而必须以尽可能综合的方式来进行评价和调整。在制度分析中,着重考察家庭、国家、法律、文化、政治等制度安排作为一个整体的性质、演化及其对经济的影响。制度经济学发展到后制度经济学以后,其核心依然是从整体的演进的角度,通过分析制度,并将制度作为一个变量处理,从而理解和把握人类行为并据此提出政策性建议。加尔布雷斯明确地表达了其整体主义的观点:“经济学就像解剖学那样,一个整体远远不止是各个部分的总和。当各个部分相辅相成,或相互抵触,或者是由于彼此共同存在而形象有所改变时,情况就肯定是这样。”(注:加尔布雷斯《经济学和公共目标》,商务印书馆,1983,第3页.)

(2)过程与演化的观点。早期制度经济学从进化、演变的角度看待制度整体。早期制度经济学派代表人物之一凡勃仑最早提出了演化经济学这一术语,并在此基础上创立了制度学派。这一思想后来又为后制度学派所继承和发展。因此,无论早期制度经济学或后制度经济学派都深受达尔文进化论思想的影响,把演化看作是理解资本主义经济、技术和制度变化的基本方法,认为经济学应该抓住演化这个核心主题,而不是遵循新古典主义经济学静态和均衡的思想。在演变的制度理念中,不存在事物发展的“正常”与“非正常”状态之分,一切都被认为是自然发生的,不存在什么“干扰因素”,出现任何结果都是以往的原因次序展开的结果,并以此为基础来分析和理解制度的形成与演变。受实用主义哲学思想的影响,他们认为,在这样一个被技术、人口增长和社会变化所主宰的世界里,社会进步的方向不是向任何最终的或者是预先确定的社会和文化安排的方向发展。这种信念强调,虽然个人行为是有目的的,但由于不确定性和新奇事件的存在,社会经济发展不是以目的论方式展开的过程,演化过程没有必要趋于有效率的和最优的结果。

(3)更为注重权力而不是价格。在经济系统中,什么是最关键的因素?正统经济学认为是价格。早期制度主义和后制度主义者并不否定价格在经济系统中发挥的普遍而又重要的作用,但不认为价格是最重要的甚至是惟一的因素。他们认为,由制度所决定的权力结构才是决定资源配置的最基础因素。他们指出单纯寻求稳定均衡的技术条件与最优化,会模糊经济的基本权力与选择方面的特征。在现实世界,应当关注的不是如何从机会集之中进行选择,而是关注机会集是如何形成的。就是说,均衡与最优化问题只有在制度背景中才有意义,只有通过制度调整才能得到解决。

(4)实用主义取向。实用主义是早期制度经济学与后制度经济学的共同哲学基础,两者的制度理论中都具有明显的实用主义色彩,即认为人的理性可以对制度进行有目的的介入,人类可以按照自己的偏好来改变社会制度。凡勃仑将制度定义为一种流行的思维习惯,而习惯是滞后的,技术则是前向的。两者之间存在的矛盾为人的介入提供了逻辑前提。从而,尽管凡勃仑并投有直接表明对制度进行理性设计的观点,但由其二分法方法论为人类对制度的理性干预提供了逻辑基础。后制度经济学的实用主义色彩应该比早期制度经济学更为浓厚一些。后制度经济学的研究更密切地与公共政策联系在一起,将制度安排作为可选择的变量,以解决现实问题,实现公共目标为目标。我们将在后面早期制度经济学与后制度经济学的区别中更多地述及这一问题。

(5)集体主义方法论。按照传统经济学的观念,经济学研究的是个人在稀缺资源面前如何进行选择,以最大化地满足自己的欲望。早期制度经济学和后制度经济学者并不否认个人的选择,但认为这种选择不是孤立的,而是在文化框架内进行的选择。经济学研究的就是这个文化框架。他们将经济系统看作是社会文化的组成部分,经济系统的性质由它所处的社会文化环境决定。

(6)超越“效率”观点,关注人类价值。早期制度经济学和后制度经济学理论都关注超越市场价格的价值概念,对所谓全人类更高利益的社会规定进行研究。他们认为,价值是一种由个人或制度作出的判断。价值在这里回答的是规范研究中“应该是什么”的问题。即应用所选定的规范或标准来确定某类行为或客观状态是否是理想的。什么样的制度变迁才是有利的?他们在这个问题上使用的不是效率标准,而是“社会价值”理论:制度的调整要符合作为整体的社会的利益。他们还认为真正的价值判断标准是“满足人类高质量的生活”,即经济价值只是各种社会价值的一种,还应考虑除此以外的社会价值,加尔布雷思称为“文化的价值”。价值判断标准是制度经济学和正统经济学长期争论的焦点之一,由于哲学基础和方法论的本质差别,双方在这一争论中是不能指望能有什么妥协的。

后制度经济学并不只是对早期制度学派思想的重复,而是有自己的特色与发展。两者之间也存在一定的区别,可以从三个主要方面来分析。

(1)哲学基础上的区别。早期制度经济学和后制度经济学均以实用主义为哲学基础,这是他们存在一些理论共同性的思想根源。差异在于,早期制度经济学的哲学基础是皮尔士和詹姆士等人的较早期的实用主义;而后制度经济学的哲学基础是杜威的实用主义。同时,早期制度经济学和后制度经济学都深受进化论、历史学派以及社会主义思想的影响。因此在他们的理论中可见到深刻的演进观、整体主义的特征。但是对前者,我们看到更多的还是德国、英国新历史学派、达尔文进化论、心理因素决定论。而后者已经明显地采用演进观、整体主义、集体主义、人类学等方法论,对经济行为和制度进行结构的、历史的和社会文化的分析,甚至包括阶级分析。

(2)后制度经济学具有更明显的工具理性主义取向。后制度经济学主要继承了康芒斯的思想传统。强调市场作用的不完全性、更明确政府对经济的干预作用以及切实广泛的政策主张都是后制度经济学的特点。后制度经济学家的著作多与公共目标、公共政策相关,如加尔布雷斯的《经济学与公共目标》,丹尼尔•布罗姆利的《经济利益与经济制度——公共政策的理论基础》等。前者强调要关心“公共目标”,并分析了资本主义社会矛盾,探究了这种社会存在种种弊端的原因,建立了“二元结构”理论模式,并提出了社会改良的政策主张——建立“新社会主义”。后看一针见血地指出了单纯以“效率”为制度批判标准的非效率性,指出所谓的“效率”只是在特定制度结构下的循环论证,制度应有助于实现更广泛的人类目标。他们的政策主张切中了资本主义社会的“脉搏”,可以说,这些政策主张是后制度经济学理论的精华部分之一。

(3)与新古典理论的不同关系。新古典理论建立在偏好、制度等参数给定的基础上,以价格机制为核心,以个人主义为方法论和以均衡分析为主要模式。早期制度经济学对这种理论范式进行了深入的批判,并建立了一套各方面都与新古典主义迥异的制度分析体系,与新古典的理论形成了鲜明的对比。后制度经济学虽然同样对新古典的理论进行了激烈的批判,揭示了市场作用的不完全性,强调通过政府政策、制度变革来调节经济、实现社会目标,但后制度经济学并未完全否定新古典的分析工具。事实上,后制度经济学仍运用了新古典的部分分析工具来进行公共政策分析。后制度经济学的理论,特别是公共政策理论,客观上形成了对新古典市场理论的补充,两者在一定程度上可以衔接。

三、新制度经济学与早期制度经济学、后制度经济学的比较

新制度经济学与早期制度经济学存在着一定的理论渊源。新制度经济学的某些理论灵感和基础概念直接或间接地来自于早期制度经济学,特别是康芒斯早期研究所有权与法律的经济学。例如康芒斯提出,财产真正的本来的意义不是指物质的东西,而是指使用和处理某物的绝对权利,财产总是与占有、保留、让与、取得和不受干涉的权利相联系的;并指出“交易”是经济分析的基础。可以看出,康芒斯的观点在后来的新制度经济学中基本得以保留。由此可见,新制度经济学派无论承认与否,其与早期制度经济学特别是康芒斯体系存在某种理论联系是可以肯定的。但新制度经济学与早期制度经济学和后制度经济学对制度及经济现实的认识以及分析方法存在本质差别,属于两套不同的理论体系。

(一)两种不同的制度分析法:二分法与交易成本法

早期制度经济学与后制度经济学从文化整体的角度看待经济与制度,认为经济是一个文化过程。而文化是一个整体范畴,表现为两个方面,即制度的方面与技术的方面,反映在哲学意义上就是仪式方面与工具方面。早期制度经济学就是从制度与技术、仪式与工具的二分法来看待、解释经济的发展的。任何经济系统或经济秩序都是由两类行为构成,一方面是技术特征的行为,即工具,人类的建设性本能是推动技术进步的主要因素;另一方面是仪式特征的行为,即制度。技术的特征是发展的,而仪式的特征是静态的,并且对变革产生抵触或者约束变革。凡勃仑将制度视为一种思维习惯,那么制度总是过去经验的产物,总是滞后于社会的发展,尤其是滞后于社会发展的决定因素——技术发展的要求。二者之间构成了一对相抗衡的矛盾。社会和经济过程就始终处于两者的冲突之中。进步也就是技术行为对仪式行为的克服和替代。

任何制度都会产生一个在该制度下形成的既得利益集团,因此制度是保守的。社会发展过程敢是技术不断克服制度阻力的过程,社会就是在这两股力量的冲突中向前发展。当制度结构中包含的有利于技术进步的因素更多时,社会进步也就更明显,反之则制约着经济的发展。凡勃仑认为资本主义制度和它的经济体系就是由两种相抗衡的力量组成:一种是维护现存制度的既得利益集团,主要是不直接从事物质产品生产的工业巨头、商人和金融家;另一种是代表着技术进步要求的技术工人、工程师和普通大众。既得利益者不断强化有利于他们自己的社会规范,操纵制度对技术变化的反应,这是资本主义一切社会和经济问题的根源。

对制度运行的成本的考察可以说是新制度经济学与其他制度学派的分野所在。几乎全部新制度经济理论研究的落脚点都建立在“交易成本”这个概念之上。交易费用的提出改变了新古典经济学把企业视为生产函数、市场交易瞬间完成以及交易费用为零的状况,使经济学家重新思考企业存在的原因、不同的公司组织形式和契约形式的变化等现实问题。新制度经济学的中心论题是:只要存在交易成本,产权结构就对生产绩效产生影响。从科斯开始的产权分析的主旨,就在于从理论上解释在社会经济活动中人们降低交易费用的努力所导致的组织规模的决定、市场与科层的选择,以及社会制度的演进与变迁的内在机理。

所以,如果说在传统制度经济学视野中的是一个演化着的制度整体的话,那么新制度经济学着重的则是在交易费用基础上的不同制度形态的绩效与选择。交易成本的存在导致了不同制度形态的存在,多种形态的制度的存在正是节约交易成本的努力所导致的结果。在交易成本存在的条件下,不同的产权结构会产生不同的效率,而对效率的追求会使得当事人选择交易成本最小的制度,从而会存在不同的制度形式。诺斯又将其更简洁地归纳为:制度是重要的。正是以交易成本为基础,形成了新的分析范式,使经济分析深入到具体的生产的制度结构,使得对制度选择、制度绩效的研究和比较成为可能。

(二)人的行为的决定:文化的视角与成本的视角

早期制度经济学、后制度经济学与新制度经济学在制度分析视角上的分野,同样也反映在对人的行为的分析方面。凡勃仑对新古典主义以理性涵盖人类复杂的习惯活动的观点提出了批评。凡勃仑认为,经济系统中的个人是文化的产物,个人行为由社会环境和人的本能共同支配。人类的行动是他的遗传特性和过去经历的结果,行动不能被理解成效用与成本的计算,而应当从人的“本能”及所存在的环境重新去寻找决定行为的因素。因此,在经济行为的决定上,凡勃仑坚持从行为人所具有的遗传特征、个人环境等多方面进行分析,坚持认为正是多种因素决定了人们的经济行为。后制度经济学也基本继承了这种观点。

新制度学派也认识到新古典主义的“经济人”假设的不现实,因而力图采取与传统经济学完全理性人不同的假设。交易费用学派代表人物威廉姆斯在一系列市场和等级的研究中,所依赖的关于人的认知能力的前提则是西蒙所倡导的“有限理性”。威廉姆斯指出(1979),人类理性受到信息传播效率和接受信息的能力等多种制约,只处于欲望的合理和有限制的条件之间,落在非合理的行为与超合理的计算行为之间的中间地带。从“无限理性”到“有限理性”,这应该说是新制度经济学对新古典假设的一种改进,但其实质是将这种认知的差异归结为新的成本——信息成本,即在新古典主义预算约束的基础上,增加信息约束。这样通过运用交易成本进行新的阐述,维护了新古典理性选择的内核。

(三)对市场作用的看法:两者的根本差异所在

有关市场的作用问题一直是早期制度经济学、后制度学派经济学家与以科斯、德姆塞茨等为代表的新制度经济学派经济学家的根本分歧所在。

康芒斯认为,市场秩序并非只是看不见的手的结果,也是集体行动实现从利益冲突中创造利益的相互关系的产物。康芒斯还认为,如果斯密认识到这一点,他一定会发现,不是一只看不见的手在引导个人的利己心在走向公共的福利,而是那看得见的普通法庭的手在采取当时和当地的良好习俗,使一些顽固不驯的个人必须遵守、符合休谟所谓的“公共效用”。

后制度经济学家布罗姆利在《经济利益与经济制度》一书中对市场、集体行为和强制之间的关系进行了精辟的分析。通常的观点认为集体行动意味着强制,而市场中不存在强制。事实是市场和集体行动都同时限制和解放个人。市场通过预算限制个人选择,集体行动通过对个人选择集的规定限制个人选择。认为预算限制对个人选择范围的侵犯比对可接受的个体行为作出的某一集体决定对个人选择范围的侵犯为少,那是寻求不是区别的区别。例如富人拥有更多的选择,他们可以选择不向别人出卖自己的劳动,而穷人却不得不通过“非强制”的市场方式来交易自己的劳动。非强制的市场形式下隐藏着由经济制度决定的分配关系形成的预算制约,这种制约一点儿也不比集体行动的制约来得弱。所以,布罗姆利提出,市场表面的自由,或者是不存在强制,实际上通过进一步的审视,需要的条件比解决的问题还多。

新制度经济学的实质是通过交易成本概念的提出,得以将新古典的成本—收益分析方式统一到制度领域。这样,制度和商品一样,都是可在自发的市场交易中实现优化与均衡的。与新古典主义一样,在这个新的领域,市场作用仍然扮演着最核心的角色。新制度学派的理论如同新古典主义一样,只看到他们之间的一种交易或契约关系,而对其背后的强制关系视而不见。新制度经济学效率导向的制度理论未脱离“同义反复”的困境。无论是诱致性制度变迁的拉坦-速水模型,还是诺斯模型,均是试图将制度解释为经济收益驱动的、对市场过程中外生不均衡的反应。它们试图通过出现增加收入所得的机会或总体经济效率的提高来解释制度环境的变迁。然而,正如布罗姆利所批评的,“这些制度创新最致命的缺陷是它们没认识到不管怎样定义,效率总是倚赖于制度结构。是制度结构赋予成本和收益以意义并决定这些成本和收益的发生率。在寻求经济效益基础上提出的制度变迁模型是循环论证。制度安排决定了什么是效率,这就是产生这种循环论证的原因所在。”(注:布罗姆利《经济利益与经济制度——公共政策的理论基础》,上海三联书店、上海人民出版社,1996,第40页.)由此可见,制度结构相对于市场是更根本的、更为基础的。经济学研究的也就不仅是由这些基础决定的交换过程,而且也是这些基础本身。

(四)方法论的区别:集体主义与个人主义

新制度学派同另外两个制度学派的不同还可以从方法论的角度讨论。对人类行为的分析有两种基本的方法论,即个人主义和集体主义。一般而论,个人主义方法论是通过对个体现象和过程的研究来认识一般,方法论的集体主义则是通过对群体现象或过程的研究来认识世界。直接源于斯密、马歇尔的个人主义方法论贯穿了古典政治经济学和新古典经济学,其特征是强调个体的独立存在意义和利益特征,承认利己主义,主张通过个人之间的安排来解决问题,强调个体面对外部约束条件作出反应,忽视人和制度的相互关联和影响机制。早期制度主义和后制度主义的一个鲜明特征是以集体主义方法论为基础。他们认为,处于孤立状态的个人是根本不存在的。相反,恰恰是“社会”使个人行为得以形成,人是一种社会存在,他所作出的选择,不仅以内在的效用函数为基础,更重要的还要受下列因素的影响:社会经验、人们之间的相互作用、演进的学习过程等。理性决策的个人并不能独立于独特的文化整体而存在,这决不是说个人没有理性,而是要承认文化对个人的影响以及个人作为文化整体的一部分。并且,个人行为之和不等于集体行为。他们认为,社会不是、也不应理解成为个人行为的简单之和,尤其是其目标的形成与变化(Hodgson,1988;Miller,1989;张宇燕,1994)。制度和社会作为一个文化整体有自身的运动特点,不能分解为个人行为之和。所以说,通过对制度的考察和描述,才能最好地理解个人的经济行为以及个人如此行为的信念。

新制度学派也意识到个人主义方法论的局限性,从而也具有某些集体主义的倾向。这种倾向尤其见于新经济史理论中,特别是诺斯对意识形态的分析带有集体主义的色彩。但是,归根结底,无论是新经济史学、产权理论、交易费用理论或是新制度经济学的其他理论,个人作为原子式的财富最大化主体,始终是分析的基础。新制度经济学在方法论上相对于新古典经济学,并没有太大的创新,仍是个人主义的。

四、各自的影响与局限

早期制度经济学、后制度经济学与新制度经济学都是在批判新古典理论的基础上发展起来的。早期制度经济学揭示了传统经济学的静态、狭隘与脱离现实的特征,具有深刻的批判性,并从整体、系统的视角进行制度分析,抓住了制度“演化”的本质,取得了丰富的思想与理论成果。在方法论上,早期制度主义者坚持集体主义方法论,指出新古典主义仅对经济个体的行为作分析并进行简单加总,而完全没有考虑制度等方面的作用,这一方法论是脱离现实的。所以,早期制度学派所提出的集体主义方法论的意义是不容忽视的。然而早期制度主义所蕴涵的作为整体的制度演化思想难以数量化,更难以建立模型,使得该学派的理论一直停留在主流的分析视野之外。

后制度经济学继承了早期制度经济学的主要思想,将经济学看作是一种服务于人类的功能性科学,并将制度研究与政府政策密切联系起来,体现了更为明显的工具理性主义色彩。后制度学派提出,制度安排和其他政策一样,可作为实现社会目标的选择变量来考虑。可以说后制度经济学比早期制度经济学更旗帜鲜明地坚持规范分析,坚持自己的价值观点。这一观点在后制度经济学家布罗姆利的一段话中得到清晰的表达:“一种经济体制不能简单地被看作为一台生产物品和服务的机器,因为如果这是千真万确的话,那么另一种具有更崇高的目标的经济体制将会把它抛弃。在这个后意识形态时代,唯一重要的任务是设计一种有序的关系,它构成了运行的经济体制。”(注:布罗姆利《经济利益与经济制度——公共政策的理论基础》中译本序,上海三联书店、上海人民出版社,1996,第4页.)同时,后制度经济学也对流行的“效率”观进行了有力的驳斥,指出所谓的“效率”很大程度上只是一种同义反复和循环论证。这一观点也是极具启发性的。总体来说,后制度经济学的研究代表了一种与主流经济学包括新制度经济学截然不同的价值观,形成了与主流经济学的鲜明对照。

新制度经济学在原来新古典经济学的生产成本这一种约束条件的基础上,引入了另一种约束条件-交易成本。依托于交易成本概念,新制度经济学将主流经济学的“成本-收益”框架延续到制度领域,既具有制度主义的一定批判性,也为主流经济学所接纳,从而得到迅速发展并引人瞩目。在方法论上,新制度经济学基本上延续了个人主义方法论,它依旧承认经济行为人的个人特征,只不过,个体面临的环境约束发生了变化,即在原来收入约束的基础上增加了交易成本的约束,表现为从个体“无限理性”向“有限理性”的修正,增强了现实感。原有的新古典经济学的分析工具在新制度经济学也得到了一般化的应用。例如,新古典经济学的理性选择模型仍是新制度经济学的主要研究范式,即将当事人面对的复杂环境通过一些约束和假定来简化,井通过逻辑演绎来导出理论结论,这在契约经济学体现得尤为明显。不同的是新制度经济学在假设中引入了交易成本并将分析的范围拓展到了制度。不过,制度的形成与演变是一个复杂过程,这种符合“科学”的标准但却简单化的研究方法并不能有效地揭示经济活动复杂系统的本质,也难以深刻描述制度的动态演化。不少新制度经济学家,特别是新经济史学派意识到文化、观念、意识形态认识能力等非经济因素对制度形成和演变的影响,并在理论中给予了较多关注,但只是在新古典主义的构建了一些无法纳入新古典体系的概念范畴,没有将这些概念和新制度经济学的理论完全整合统一起来。相反地,早期制度经济学和后制度经济学在这些方面却很有说服力,能够对技术进步、文化和制度演进提供一致的理论说明。

由于这些缺陷的存在,新制度经济学虽然引人瞩目,但仍远不是一种成熟的经济理论。而早期制度经济学和后制度学派尽管远离主流化,但却提供了并一直提供着现代制度分析的思想与灵感,并且由他们引发的演进思想在近年不断发展,已为越来越多的经济学家所接受。

早期制度经济学、后制度经济学与新制度经济学分别代表了三种制度观和三种研究思路与方法论。这几种制度观与方法论,各有其真理性与局限性,不能相互涵盖。制度是一个复杂系统,并不能用单单一种分析方法或是仅仅通过某一种视角了。也许,这正是几种不同的制度经济学共同存在的原因。目前,国内经济学界往往热衷于新制度经济学的研究与介绍,而对于早期制度经济学和后制度经济学,国内的研究却甚为冷清。事实上只有了解制度学派的全貌,并对它们进行比较和鉴别,才能更为深入地理解这门学科,才有可能形成较为客观的认识与判断。

【参考文献】

[1]凡勃仑.有闲阶级论——关于制度的经济研究(中译本)[M].北京:商务印书馆,1981.

[2]康芒斯.制度经济学(中译本)[M].北京:商务印书馆,1981.

[3]科斯,等.财产权利与制度变迁(中译本)[M].上海:上诲三联书店;1994.

[4]布罗姆利.经济利益与经济制度——公共政策的理论基础[M].上海:上海三联书店、上海人民出版社,1996.

[5]诺斯.经济史中的结构与变迁(中译本)[M].上海:上海三联书店,1991.

[6]盛洪.现代制度经济学[M].北京:北京大学出版社,2003.

比较文学论文篇8

论文摘要:学习理论是教学过程得以展开的重要理论基础。学习心理学如何应用于教学设计和教学实施,是教学设计人员所关心的问题。本文依据不同学习理论对学习的解释,分析教学在处理教学对象、教学目标、教学内容和教学策略时的不同方式。由此推出,以学习理论为基础的教学发生了重心的转移,由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性,关注师生的生命意义。

一般认为,教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它关注学生对系统的科学文化知识和技能的掌握与个性品质的发展。教学过程的展开依赖于对学生学习过程的了解,因而学习理论成为教学的重要理论基础。教学人员关心的是,学习心理学如何应用于教学实施,即,教学怎样结合学习心理学知识来提高学生学习的可能性和学习效率。然而,由于学习心理学家对学习的不同理解,导致了教学要么侧重外显行为的变化与知识的掌握,要么注重学生个性化意义的自主建构。所以困扰教学人员的不是学习本身,而是对学习的解释。本文结合行为主义、认知学派、建构主义对学习的不同解释,谈谈学习理论对教学的理解。

一、行为主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结

行为主义可以说是20世纪上半叶对教学影响最大的心理学流派,强调行为的条件作用,通过改变环境使学习者的行为精确化。“它的理论目标在于预见和控制行为”。

行为主义者把刺激一反应作为行为的基本单位,学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。这样,练习或操练成了学习的同义词。新行为主义者则把强化作为促进学习的主要杠杆,斯金纳的操作性条件反射学习理论将学习等同于可观察业绩的形成或频率所发生的变化。如果其中某个行为得到了强化,该行为在这种情境中发生的概率就会提高,不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势,即形成了情境与反应的联系,有机体在该情境中会倾向于做出这种行为,这就是有机体的学习。在一个具体的环境刺激呈现之后,能够表现出一个恰当的反应,学习就算是发生了,关键的因素是刺激、反应以及两者之间的联系,学习动力来自于外部强化。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系,并使之得到强化与维持,教学的艺术就在于如何安排强化。

行为主义者对学习者和环境都很重视,个体只有在与环境进行刺激反应的过程中,学习才会发生,因此他们认为要给予学习者各种刺激或反馈。

(二)对教学的启示

根据这类观点,教学的目标是要导致各种理想的刺激一反应的联结;教学目标应该用行为的方式来陈述,且越精确、越具体越好。在对教学内容的分析上,由于行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的,因而主张把教学目标和内容分解成很小的单元,按照逻辑程序排列,一步一步地通过强化手段使学生掌握教学内容,最终达到预期的目标。学习由教师控制和负责,学习程序是固定的,知识的获得是快捷的。在这个过程中,教学设计专家可以改编程序,加人适当的反馈信息,使每个学生都在掌握教学内容的过程中有成功的体验。对教学对象的分析,行为主义者也重视学习者的准备状态,把它看作是一类特殊的刺激,主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始。但是他们基本上无视学习者的意识对学习的作用。因此,在行为主义者看来,教学策略选择的关键是在于如何安排特定环境中的刺激及其后果的反馈。教学评价主要看教学目标的达成情况,强调具体、标准化的评价指标。

二、认知学派与教学

(一)对学习的解释:学习就是获得符号性的表征或结构

行为主义心理学因用动物硒实验结果来推断人类学习,把学习过程描述得过于简单、机械而招致不少批评。20世纪50年代中期,学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的理论与模式。认知心理家探讨学习的角度与行为主义者相反,转向学习者内部思维过程的认识。他们认为,学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结,而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。认知心理学家试图探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。学习的实质就是获得符号性的表征或结构,并应用这些表征或结构的过程。认知理论致力于将学生学习的过程概念化,想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。知识获得被看成是一种心理活动,其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习结果的检验靠最终的外在的作业和考试。

记忆在学习过程中起着重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义的方式贮存起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因,难以从记忆中提取信息。依据认知理论,迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关,当学习者知道在不同的情境中如何运用知识,那么就发生了迁移。

(二)对教学的启示

认知学派强调心理结构,通常被认为适宜于解释较为复杂的学习方式(推理、问题解决、信息加工)。但与行为主义比较起来,两种理论的实际教学目标还是相同的,即,用最有效的方式向学习者传递知识,使学习者获得一套与教育者所要求的形式或抽象的概念。在对教学内容的分析上,加涅提出了学习层级说,认为知识是有层次结构的,教学要从基本概念、子技能的学习出发,逐级向上,逐渐学习到高级的知识技能。在进行教学进程的设计时,首先要对学习的内容进行任务分析,逐级找到应该提前掌握的知识,而后分析学生既有的水平,确定合适的起点,设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时,让学生从低级的基本的知技能出发,逐级向上爬,直到最终的教学目标。教学策略殉选择突出信息的有效加工策略。在制定教学策略时,认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息,学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。教学评价主要看学习者知识的获得、技能的形成,在学校教育教学评价中体现为学习者是否能够回忆或再现知识系列,以及对复杂问题的解决情况。

三、建构主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是个体认知图式的建构

行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的,知识的意义独立于个体学习者,认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的行式或表征,从而获得知识并运用知识来解决一般领域或具体领域的问题。许多当代认知理论家对这种客观主义假设提出了质疑,并用建构主义的眼光来看待学习过程。严格地说,建构主义并不是一种像行为主义、认知主义和人本主义那样具有明确界定的学习理论,只能算一种理论思潮,其本身流派甚多,各派之间相互存在差异。川因此在对建构主义学习观点的归纳时,也存在一定的难度,在这里,主要把建构主义对学习的本质的理解进行归纳。建构主义认为,学习的实质就是个体认知图式的建构,这种建构是通过个体与环境交互作用,在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。他们既反对行为主义机械的反映论,同时对认知主义的客观经验主义不满。认为个体的知识即不是预成于内也不是完全来自经验,而是来自于主体与客体的相互活动中。建构主义将学习看成依据经验来创造意义,在活动中不断地修正自己内部的心理结构,当新的经验改变了学习者现有的心理结构时,建构学习就发生了。学习就是产生一个意义联系,知识的意义依赖于个体学习者,所有学习者获得的意义具有独特性和多样性,强调个人独特的认知过程,建构不同的网状知识结构。学习动力来自于内部动机,学习由学习者自己控制和负责,学习程度是灵活多样的,对知识意义的深刻理解需要反复多次完成,学习重在深层理解和问题解决,学习结果的检验靠自我评价,靠学习过程的表现,靠真实问题的解决。学习赖于个体与环境的活动,两者之间的具体互动创造了知识,学习具有情境性和社会性。

(二)对教学的启示

建构主义者认为,学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境,由学习者自己确定,学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定,只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构,实现对信息的理解和精细加工。

建构主义强调,知识并非对现实的正确表征,而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案,而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本,在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性,并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上,建构主义对传统教学设计提出了挑战,主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中,才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。

在分析教学对象方面,建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点,注重对学习者原有知识经验的分析,重视学习者自己对各种事物的理解,倾听他们现在的想法,洞察这些想法的由来,并以此为据,引导学习者丰富或调整自己的理解,形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是,帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境,并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的,而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以,要鼓励学习者建构自己的理解,然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容,而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务,运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导),交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解),社会协商(争辩、讨论和提供证据),运用真实的事例,反思,以及对建构过程提供可靠指导。

关于教学评价,建构主义主张过程性评价,强调对学习者成长过程的真实记录,注重对真实问题的解决。

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