国外体育论文范文

国外体育论文篇1

体育企业在选择营销策略时，要想取得营销成功，首先要对市场和企业本身进行清晰的定位。体育企业要根据自己产品的具体特点，寻找消费的目标群，结合市场需求，清晰辨别市场群体，选取恰当的营销策略。但是我国体育企业在选择体育营销策略时，缺少深入的调查和分析，对市场的定位不够准确，常常凭感觉选择营销策略，误以为只要获得大型赛事的赞助就可以提高企业的知名度，获得经济利益。

（2）品牌定位的差异化分析

体育企业对品牌的定位不仅是让消费者知道这个品牌的存在，而是让消费者喜欢上这个品牌，产品除了具有实用性和舒适性，还应该具有自己的特性，现在我国的体育企业存在品牌定位不准确的现象。像李宁这个品牌，它属于我国最大的体育企业，处于国际大品牌如耐克、阿迪与我国的本土品牌特步、安踏等品牌之间，面对的风险性较大，挑战较高。李宁在品牌进行定位时，将其重点放在运动员的保护上，而阿迪、耐克等大企业在对产品定位时，重点在于提高运动员的比赛成绩，这样就会使产品稍微逊色。所以在营销过程中，对于品牌的定位一定要多加考虑。

（3）营销目标的差异性分析

目前，体育企业的营销市场日渐成熟，国外的大企业已经把营销的重点放在品牌营销上，并做好相关的营销策略。而我国的体育企业在其营销上比较注重企业的短期效益，不断开设新的专卖店，追求"万店时代"，不断提高企业的产品生产数量，忽略了市场的长期发展及营销市场的长期持续性。我国的体育企业，如李宁、361°、特步、安踏、匹克等公司每年的库存量都在上涨。此外，这些企业为了避免和国外的大型企业的竞争，竟主动放弃了高端市场，将营销目标放在中端市场，但是阿迪、耐克抢走了我国的高端和低端两个市场，使我国的体育企业不断增加库存，失去了本土品牌的优势。

（4）品牌文化的差异性分析

在营销中引入品牌文化，利于培植消费者对品牌的感情，利于企业的长期发展。当前，我国体育企业在制定营销策略时，通常会忽视文化效应，很少建立自己的品牌文化，进行文化营销，没有对体育产品进行文化定位将企业的品牌嫁接在体育文化层面，也不能进一步激起消费者内心深处的共鸣。

国外体育论文篇2

关键词：比较教育学；教育理论“本土化”；学科性质；学科特点；

作者简介：辉进宇，大理学院教育科学学院副教授(云南大理671003)；

从教育理论“本土化”实现过程的内在机制来看，它主要涉及三个相互联系的环节和阶段。一是通过译介和学术交流等多种途径，国外相关教育理论和思想被引进并与本国相关教育理论和思想发生交流、碰撞和联系。这是教育理论“本土化”实现的前提条件。二是本国教育理论和思想对国外相关教育理论和思想进行选择性的借鉴和融合。这是教育理论实现“本土化”的过程和关键。三是基于本国教育理论和思想的历史传统及现实状况，并通过同化和内化等一系列内在转化的过程建构出一种新的教育理论和思想。这可谓教育理论“本土化”的结果和最终目的。国外教育理论“本土化”的实现涉及的因素是多样的，转化的过程也是非常复杂的，它与教育科学各门具体学科的研究都有十分密切的关系；同时，这个过程的实现无疑也需要教育科学各门具体学科的共同参与。作为教育学二级学科的比较教育学具有将国外教育理论“本土化”的先天学科优势。因为，在比较教育研究与国外教育理论“本土化”两者之间存在内在的逻辑联系，比较教育研究可以在促进国外教育理论“本土化”的过程中发挥独特的作用和价值。本文主要从比较教育的学科特性来分析其在教育理论“本土化”中的学科优势。

一、从比较教育研究的“引进性”

和“借鉴性”来看教育理论的“本土化”

学习和引进别国先进的教育制度、理论和经验并以此为本国教育的改进提供借鉴，这是比较教育学科得以产生和发展的内在依据与直接原因。从这个意义上讲，比较教育研究一定是与“学习”、“引进”和“借鉴”等范畴密切联系在一起的，并且这几个方面成为比较教育研究必不可少的内在意蕴，进而构成该学科的重要性质和特点。但另一方面，在比较教育的实际研究中，很少有什么纯粹的“学习”、“引进”和“借鉴”，也很少存在为“引进”而“引进”的现象。在比较教育研究的早期，大量存在的对国外教育理论和实践照抄照搬式的简单移植最终都被证明是行不通的。如法国比较教育学者库森就指出，尽管“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西”[2]。美国比较教育学者霍勒斯·曼虽然一方面充分肯定了借鉴别国教育(包括教育理论)的意义和价值，正如他所说的：“我毫不犹豫地认为国外有许多东西值得我们在国内效仿”[3]；但另一方面，他同时又提出了“以有限度的借鉴为目标的观点”[4]。“有限度的借鉴”实际上就是对国外教育理论和经验照抄照搬和全盘吸收的一种否定。又如比较教育学者萨德勒、康德尔和汉斯等人在比较教育研究中提出了“民族主义”和“民族性”的方法论原则，其核心就是强调借鉴别国教育理论和经验要以本国教育的历史文化和民族传统为依据。在我国，早期的比较教育学者庄泽宣先生也指出，教育研究要“合于中国的国情与需要”以及“如何使新教育中国化”等；陶行知先生则主张“教育研究别替东洋人拉洋车”；古楳先生也发出了“为什么现在的教育不适合中国的社会经济背景”的质疑。如此等等，不一而足。我们把这些中外比较教育学家的上述思想归结起来，实质上就是一个国外教育理论和经验如何实现“本土化”的问题。这样，在比较教育研究中，“学习”和“引进”就应该有一个落脚点和归宿，其中很重要的一点就是“同化”和“内化”国外相关教育理论，并由此实现国外教育理论的“本土化”和“本土生长”，并通过这个过程来发展本国的教育理论和发挥对本国教育实践的指导作用。如果我们把“引进”和“学习”作为手段、途径和方法，那么，“同化”、“内化”和“本土化”就是结果和目的。反过来说，没有对国外教育理论的“引进”和“学习”，也就谈不上什么国外教育理论的“本土化”了。因为教育理论的“本土化”这一概念一定是建立在“引进”和“借鉴”的基础上的。正如有学者指出的：“本土化是与‘借鉴’紧密相连的重要问题。‘借鉴’是对外而言，‘本土化’是对内而言。”[5]因此，比较教育学“引进”和“借鉴”的学科性质和特点就为教育理论的“本土化”提供了前置性的条件。

二、从比较教育研究的“比较性”来看教育理论的“本土化”

比较教育研究的实质和具体过程就是把国外的教育制度、理论和经验与本国教育相对应的部分加以比对。通过这个过程，一方面找出本国教育与别国教育的相同点，另一方面找出本国教育与别国教育的差异点。当然，发现本国教育与别国教育的异同还不是比较教育研究的最终目的，比较教育研究的深层目的在于探究本国教育与别国教育差异形成的原因，进而认识和确立本国教育与别国教育之间的优劣与长短，并由此达到以别人之长补己之短的结果。而就其中教育理论的发展而言，这个比较的过程就是要求吸收别国教育理论中的“合理元素”，并把这些“合理元素”吸收和补充到本国的教育理论体系中，并由此建构出一种既反映本国教育特色和传统，又有新质要素的新的教育理论体系，而这本身就是实现国外教育理论“本土化”的一个重要方面和具体路径。对于比较教育研究的“比较性”在教育理论“本土化”中的作用，著名比较教育学者奥利韦拉就有深刻的表述。他提出：“它的真正对象是从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型，作为一个力求获得科学地位的学科，它的真正目的就在于从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系。”[6]这段话就从学理上阐述了比较教育研究中的“比较性”在生产新的教育理论以及实现教育理论“本土化”中的作用。我国早期比较教育学者罗廷光先生也认为，“在今日外来势力纷沓交呈之下，我们要想建设真正我国的教育，非从比较教育入手不可：用了比较的眼光，就该国教育之背景及演进步骤，了解其现状，权衡其强弱得失利害之处，再针对本国教育情况而斟酌损益之……我们所以注重教育之比较的研究之理由便在此。”[7]

三、从比较教育研究的“跨文化性”来看教育理论的“本土化”

“跨文化性”是比较教育研究的另一个重要学科性质和特点。同时，“跨文化性”在比较教育研究中还具有特殊的意义。比较教育在本质上是一种跨文化的教育研究，“比较教育学的异质性最深刻的表现还在于其文化语境的异质性”[8]。当然，“跨文化性”的特征只可能存在于两种或多种不同性质的文化之间，“跨文化性”实质上就等同于文化的“异质性”，而只有在具有“异质性”的不同文化之间，才可能存在着相互学习、相互交流、相互借鉴，以及“本土化”的问题。因为，具有“同质”的文化之间是没有什么根本区别的，也就无所谓用一种文化来“化”另一种文化了。当然，就更谈不上什么“本土化”了。因此，比较教育研究的“跨文化性”特征在客观上构成了教育理论“本土化”的逻辑前提，并为教育理论的“本土化”提出了需要和可能。正如有学者指出的：“文化语境的异质性本身并不是比较教育学的学科同一性的障碍，相反它有利于这门学科在促进本国教育的改革和发展中发挥独特的功能，因为几乎所有的文化比较研究都是从本民族文化的发展出发来建构本民族文化的‘他者’的。”[9]

四、从比较教育研究的“跨国性”来看教育理论的“本土化”

从比较教育的发展历史来看，最初的比较教育研究主要表现为不同民族国家教育之间的相互比较。尽管比较教育发展到今天，比较的单元发生了很大的变化，并得到了极大的拓展。但国别比较至今仍是比较教育研究最基本和最重要的比较单元。也正是由于存在着不同国家的不同教育及其理论体系，教育理论“本土化”这一命题才得以成立。因为，教育理论“本土化”暗含的一个前提和要求就是要有“他者”或“他国”异质教育理论的存在，并且“他者”或“他国”的异质教育理论还要与本国的教育理论之间发生某种形式的交流、沟通和实质性的联系。如此，从逻辑关系来看，任何一种“本土化”一定存在着一个外界的参照系。所以，“跨国性”也构成了教育理论“本土化”这一命题成立与否的先决条件。关于这一点，有学者就指出“它的学术实践有一个前置性条件就是研究对象的‘他者化’，即它要首先在‘本国的教育’之外建构出一个异于本国教育的‘别国的教育’，然后才能开始它的学术实践。”[10]

五、从比较教育研究的“异域性”来看教育理论的“本土化”

与比较教育研究“跨国性”相联系的就是其“异域性”的学科特点。在这里，“异域性”主要有三个方面的含义：一是指比较教育主要是基于不同国家开展的教育比较研究，即把每个独立的国家作为不同的区域和地域；二是指比较教育主要是基于一个国家内部不同区域、不同民族和不同文化圈的教育比较研究；三是指比较教育主要是基于超国家，如当今各种世界性的经济联合体和政治联盟等的教育比较研究等。随着比较教育研究对象的发展，比较的单元开始延伸到一个国家内部不同行区域、不同民族地区和不同文化圈的比较以及超国家的比较等。“异域性”也往往是与“异质性”和“差异性”等密切联系在一起的，并由此构成了比较教育学中的比较的基础。当然，在比较教育研究中，与其说它关注的是研究对象的“异域性”，还不如说比较教育研究更看重的是在“异域性”中所隐藏的“差异性”和”多样性”，而差异性无疑又构成了所谓“本土化”的内在基础。如此，只有在“异域”的具有“异质性”的教育理论之间，才可能有教育理论的“本土化”之说。

六、从比较教育研究的“多元化”来看教育理论的“本土化”

比较教育研究是基于不同国家、不同地域、不同民族、不同文化圈和不同学科的一种教育研究，这也就决定了“多元化”理所当然地成为了比较教育研究的一个重要学科性质和特点。“多元化”与“本土化”两者之间也具有内在的逻辑关系。一方面，“本土化”是建立在“多元化”的基础之上的。具体地讲，“多元化”为“本土化”提供了前提、条件和可能；另一方面，“本土化”又是对“多元化”的延伸和进一步的发展。“全球化”背景对“多元化”的要求和彰显在一定程度上为教育理论的“本土化”提供了有利的社会环境和条件。为了对这一问题有更深入的认识，我们有必要对“全球化”和“多元化”两者的关系作具体的分析。尽管在当今世界，以经济的全球化为牵引和先导，教育的“国际化”和“一体化”趋势越来越明显。从表面上看，在教育“全球化”的背景下，各国教育中原有的差异性、独特性和民族性等方面的成分将逐渐减少，最终的结果似乎是世界教育的大同化。但事实上，全球化、一体化与多样化、差异性、独特性和民族性并非是完全排斥和相互对立的，两者之间的关系应该是对立统一的。一方面，文化与教育的全球化和一体化在客观上要求并需要文化与教育的多元化、多样性、个性化和民族性。另一方面，文化与教育的独特性、差异性和民族性等又丰富了文化与教育全球化的内涵和营养。正如同生物的多样性维持着生物的平衡和生命在地球上的延续一样，文化和教育的全球化不等于文化与教育的一元化，要像保护生物多样性一样尊重文化和教育的“多元之美”。这也就要求在全球化的背景下更应该张扬、尊重和保护各国文化与教育中的个性、独特性、差异性和历史传统等。[11]因此，在全球化和一体化的国际大背景下，地方化、本土化和民族化等问题的重要性和紧迫性必然凸现了出来。这是因为，全球化、本土化这两个概念和范畴看似对立，实则统一。它们之间内在的本质联系决定了在全球化的背景下，对“本土化“问题的关注必然是学术研究上的一个热点问题。如此，比较教育研究中的“多元化”与教育理论“本土化”两者之间的逻辑关系就不难理解了。

国外体育论文篇3

一、课程改革的思想阻抗和理论困境

(一)国外土壤生发的教育理论，难以适应中国本土的现实选择

后现代知识观、建构主义理论以及多元智能理论是我国新课改的主要理论基础，它们曾经在国外教育发展和培养人才方面做出了很大的贡献，在某种程度上可以说是经典理论。但仔细分析可以发现一个明显的事实：这些教育理论产生的土壤均是在教育水平比较发达的西方国家；同时，国民的知识教育水平和整体素质都比较高。

后现代主义的课程理论在西方的产生是基于对人类理性的抗争，对形而上学思维方式的不满，是缘于对资本主义条件下高度发达的科学理性和过于严密的社会理性的怨恨。而处在转型期的中国，经济还不发达，国民的整体素质还不高，传统文化正发挥着越来越大的作用，离开这些现实条件而全盘照搬他国的先进理论，就不能适应我国的本土文化，也就难以成为国民的实然选择。实际上，我们从来都不缺先进的教育理念，我们缺少的是整合先进教育理念的教育思想和理论。就新课改的理念来说，与上个世纪的西方教育思潮相比实际上也先进不了多少，只是因为我们的教育现状到了必须改革的地步，而它们又在某种程度上适应了这种改革需求。但是，这些理论并不能完全照搬套用，它们必须与中国的国情相结合。然而在实践中这种结合却没有实现，出现了国外先进的教育理念与中国传统教育文化分庭抗礼的局面。

课程所具有强烈的社会文化历史制约性品质与特点，决定了课程改革必然以社会文化的变革为基础。旧课程能否顺利地退出历史舞台、新课程能否成功地进入主渠道，主要取决于与新课程相适应的社会文化心理的积淀程度。在新课程改革过程中，明显地存在着与新课程改革相适应的社会文化心理积淀不足的现象与问题。如“应试教育”的文化传统、功利主义的价值心理定式与本质主义的课程思维方式等。新课程的理论只有与这些社会文化积淀相互作用而融为一体的时候，才是新课程真正适应中国本土文化之日。可以说，从思想到文化有多远，课改就得走多远。

(二)现有教育思想和理论的生成机制，不完全提供课改实施的支持环境

教育的社会制约性决定了教育的改革和发展绝不仅是教育内部的事情，在更大的程度上是社会的系统工程。建国后多次教育改革没有取得预期的目标，在很大程度上是因为教育改革囿于教育内部，忽视了社会文化环境和民众观念的支持。

我国的新课改要顺利推行，达到预期的目标也必须要继续营造良好宽松的环境。同时，克服我国传统文化中的消极因素以及“霸权教育”的影响，创造利于创新人才辈出的和谐环境以及改革经济领域对人才的工具化要求，真正做到个体精神自由的发展，才能最终保证新课改到达成功的彼岸。

(三)国外个人本位的教育理论主张，难以调和中国社会本位的价值取向

对个人生命意义的张扬应该是教育价值的本真含义。哲学家康德说过：“人只有受过教育，才能成为人。”从中外教育发展的历程来看，许多教育家都致力于关注人生的价值。然而，由于东西方文化传统的不同，对人的认识和定位也就不同。总体来说，西方文化多呈现“个人主义”的个体文化，中国文化多表现为“社会主义”的整体文化。换言之，西方文化偏个人本位，中国文化偏社会本位。就教育对个体生命意义和价值关怀而言，中国教育的改革发展不仅要补上现代教育思想与理论一课，还要补上对个体人的认识和定位这一课。

就西方来说，对人生命意义的关注值得研究借鉴。古希腊柏拉图和亚里士多德以“使人的心灵的和谐达到完善的境地”、教育要遵从儿童的天性“自然”的潜在能力为重点，强调和谐发展的教育思想。文艺复兴以后，人文教育以现实的人文学科为主要内容，重视发展人的智慧和才能，追求人性的解放。到了近代，卢梭更进一步论述了教育要适应自然的思想。赫尔巴特、福禄贝尔以及第斯多惠等则从揭示人的心理的角度提升了教育对人的关注。

出于对传统教育以学科为中心的唯理性教育的反思，欧洲出现了新教育思潮，美国出现了“进步教育运动”，它的目的在于鼓励儿童自由和自然的发展，以儿童的兴趣作为教育的根据。对于社会逐渐被科学技术所主宰，教育片面地发展人的技术理性，使人“异化”为“没有思想，没有情感的机器”的现状，教育理论家从关于人的本真意义出发，提出了后现代知识观、建构主义理论以及多元智力理论等学说，以期实现对人性的复归。这三种理论都是建立在对人的正确认识和定位基础上的，因此取得了明显的效果。

先秦时期，诸子并起，百家争鸣，奠定了中国文化的基础。这其中影响最大的是儒家文化和道家文化。儒家文化以孔子为代表，其人道是“群体性的、社会整体性的、舍异求同的人本”，以培养巩固和维护封建宗法道德、政治道统的“明人伦”的君子、圣人为培养目标。这样，儒家教育在培养目标上并不是培养具有主体性的个体生命，而是将鲜活的生命置于僵死的规范之中，使之失去了“自我”。到了汉代，董仲舒对孔子的儒家思想进行了改造，通过对“天”的神学化，确立了“天”的至高地位，从而使得教育丧失了对个体生命发展的意义的培育，成为扼杀个体生命的工具。与儒家社会重视整体的人本主义不同，道家重在自然的人本主义，强调生命的本质不是外在的规定，而在于它的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由发展。就道家这种强调天人合一、人道合一、复归自然、追求个人精神的绝对自由、凸显生命自由发展的本性的教育来说，它是超越儒家的。但是由于它完全否定现实社会生活对人的制约作用，显得过于理想化而失去了现实基础；同时，由于道家在中国文化发展历程中并不占有主导地位，因此它的影响也多被湮没于历史的长河中。

20世纪后半叶，教育从培养人的外在属性转向人本身。70年代强调“双基”，因为“知识就是力量”；80年代强调“能力”，因为面对科技革命的挑战，“能力比知识更重要”；90年代强调“情意”，因为技术时代的唯理性教育，“失却了教育的另一半”。

(四)课改实施条件不足，教学研究跟进不够

1．课程运作体制的改变，导致了前所未有的问题和困境课程运作是指课程决策、课程设计、课程实施与课程评价各环节有机转化、动态展开的过程。我国长期的计划经济体制“大一统”状况，决定了教育的改革和发展必须由中央集权体制决定，课程的运作模式也受制于国家的行政命令，这是典型的计划控制型。在国家从计划经济转向市场经济后，新课程改革推行国家课程、地方课程和校本课程的三级管理体制。这表明国家已经将课程运作的权力逐步下放，地方和学校的权力逐渐增强，市场运作机制正在形成，这是较为典型的计划指导型。这样，从课程研究、课程决策、课程开发、课程实施到课程评价都会出现一些新问题，需要重新研究，把握其中的规律，以系统论的观点来建立一套科学的规范和体制。就当前课程运作出现的教材问题来看，虽然教材审定制度很严格，但由于教材涉及的巨大经济利益，再加上教材的编写时间较匆忙，教材编写者只注重编写的效益，时机的把握，而忽视了教材的试用环节；注重教材的编写和推广，而对教材使用后的反馈和调节、教师的培训、相应的教参教辅和习题训练编写等一系列后续工作力度不够等就成为需要面对和解决的新问题。这样，仅仅依靠原来课程运作系统内部的调整已经不能适应新形势下的课程改革要求，需要加强外部监控系统和支持系统的开发建设，监控系统要对课程运作的各个环节以及各个环节之间的影响进行研究、调节和控制。

2．传统教学理论的根深蒂固，成为课程实施的阻障

(1)东西方思维方式的差异，阻滞新课改对学生创新素质的培养

从唯物论的观点看，思维方式作为一种比较稳定的意识性机制，是由社会存在即社会物质生活条件决定的。它不仅是民族文化的组成部分，而且是民族文化的内核或最深层次的部分，是决定民族文化如何发育的一项重要的控制因素。这种思维方式一经在主体的思维结构中固定下来，就成了支配人们实践活动的意识性机制，它以先行的模式组织主体的思维活动，规定着思维对象的选择、思维主题的确定和思维结果的价值判断。由于东西方社会物质生产条件的不同，导致了东西方人的思维方式差别十分明显。东方人的思维习惯是在“异”中求“同”，而西方人是在“同”中求“异”。19世纪德国唯物主义哲学家费尔巴哈就曾明确指出：“东方人见到了统一忽视了区别，西方人见到了区别遗忘了统一。”具体来说，东西方人思维差异主要表现为：注重整体统一与注重个体独立；偏重直觉感性与偏重科学理性；崇尚中庸调和与崇尚矛盾斗争；推崇内在超越与推崇外在超越。这些差别均不利于新课改对学生创新素质的培养。

(2)传统教学理论的惯性张力，冲撞着新课改的实施进程

近代中国教育学是从引进西方理论开始的，这些理论中长时期对中国教育发挥巨大影响作用的当推赫尔巴特和凯洛夫的教育学。赫尔巴特教育学是经日本引进的德国教育理论，凯洛夫教育学是中国在政治上“一边倒”学习苏联的产物，它们对当时中国的教育理论发挥了很大的促进作用。随着实践的发展，这些理论在很大程度上都呈现出不足与缺陷，但是由于历史和现实的原因，我们在继承它们优点的同时也接纳了它们的缺点，并且这些缺点往往积淀为惯性张力，并阻碍着新课改的实施。

就赫尔巴特的教学理论来说，它强调的是学科中心、课堂中心、教师中心的传统“三中心”，并以此为依据提出了教学过程的四个阶段：明了、联想、系统、方法，后经其学生的发展改变为“五段教学法”，对世界教育产生了重要影响，在19世纪后半叶教师素质较为低下的情况下，对提高课堂教学的效率与质量发挥了积极作用。然而，这种程序化、机械化、标准化如同流水线一样的教育方式，忽视了学生的个性差异、兴趣与爱好，使教学过程成了机械刻板的程式，使学生丧失了成长的活力，从而扭曲了教育的本真含义。凯洛夫教育学并没有摆脱赫尔巴特教育学理论的影响，其基本特征是缺乏“以人为本”的精神，“目中无人”。用苏联教育学界自己的说法，叫做“教育学中无儿童”。这些缺点我们早就从理论上得到了明确，但是由于教育中存在的理论与实践脱节的“两层皮”现象，使得传统教育的惯性作用依然存在，它严重地冲击着当前新课改的实施。

(3)新课改理念的理解偏差，导致课堂教学行为的异化

课堂是教师从事教学、完成教学目标、实现教育价值的场所。课改专家认为，课堂教学有呈示、对话和指导三种主要的教学行为，而教学对话可以说是师生共同活动的过程，它有利于调动学生的课堂参与，并通过师生互动、生生互动达到共同解决问题的目标。但是，由于对新课改所倡导的理念理解不到位，使得教师产生了认识上的模糊和困惑、矛盾与冲突，继而引起了教学实践行为的偏差，使课堂教学出现异化现象，即教师在教学过程中，由于没有深入领会新课程改革的精神实质，缺乏系统的理论和经验的指导，为课改而课改所导致的课堂教学失效或不明显的一种教学行为。

这种异化现象主要表现在三个方面。第一，形式化。即在课堂教学中教师只追求形式到位，很少能体现和实现新课程中所蕴含的精神实质。具体表现为课堂教学热闹非凡，学生举手发言活跃，分组讨论热烈等，而实际上是用“放羊式”教学取代“填鸭式”教学，形式上符合新课改理念的要求，但背后却是学生迷失了知识和技能目标，丧失了教育应有的内涵和价值。第二，极端化。通过对部级课程改革试验区的观察，有论者认为新课改课堂教学主要存在七大问题，分别是：把“对话”变成“问答”，为夸奖而夸奖，把“自主”变成“自流”，有活动没有体验，合作有形式而无实质，因“泛化”与“神化”而导致的探究的肤浅化与庸俗化以及贴标签式的情感、态度、价值观教育。第三，表演化。主要表现为不是为了学生的发展、民族的复兴而实施新课改，而是为了应付上级部门的检查而走过场，大搞形式主义。公开示范课不是为了虚心听取专家同行的批评和建议，而多成为应付上级检查、同行参观的表演课，成了展示教师魅力的教学秀，为表演而教学，用表演代替教学。

二、教育思想和理论创新的途径

(一)建构教育思想和理论的创新机制

世界的全球化对“应试教育”培养的人才规格和类型提出了挑战，要求我国必须创新教育思想和理论，培养出时代需要的新型人才。我国当前的新课改是针对传统教育的弊端，立足于每个学生的发展和民族的伟大复兴，培养创新型人才而进行的全方位改革。本次改革有系统的思想和理论体系，但这些思想和理论均是移植借鉴国外教育成果，而不是中国本土化的产物。国外的理论能够在其产生的土壤中生存和发展，培养出理想的人才，对于我国来说有一定的借鉴价值。但是，作为我国教育改革的全部思想和理论，它并不是高屋建瓴的，不能完全引领我国教育的改革和发展。

实际上，任何一个国家的教育思想和理论的创新都有其产生的内在机制，特别是决定教育改革，引领国家发展的系统思想和理论。具体来说，教育思想和理论的创新机制包括以下几个方面。第一，必须生发在本民族的土壤中。只有民族的才是世界的，没有民族的根作保障，也就产生不出引领世界思想之魂。因此，当前的中国急需能够生发教育改革理论的民族土壤。第二，必须有思想和理论的土壤。这些土壤不仅局限在教育内部，而且还根植于民族的思想和理论之中，如民族的传统习惯、思维方式以及哲学思想等。第三，必须有大师级的思想家。先有思想家的存在后有思想理论出现的规律，要求我们必须有大师级的思想家出现，才能提出引领我国教育改革和发展的系统理论。思想家的产生要求必须有合理的政治体制、宽松的思想土壤和学术环境以及思想家具有担负国家和民族发展重任的个人使命。这些条件的欠缺就决定了不可能产生大师级的思想家和大师级的教育家，也就不可能有成熟的课改理论。

(二)继承与创新中国优秀传统教育思想

优秀的传统文化是我国几千年文明积淀的精华，凸显了中华民族的勤劳和智慧，成为中华民族生存和发展的动力源泉。教育作为文化的一部分，必须深植于优秀的传统文化，从中汲取营养以壮大自己的生命力，这是教育生存的根本。当然，教育的作用一方面体现在培养人才继承文化，另一方面更体现在根据时展的需要创新文化。没有了继承就不能生存，而没有了创新就不会有发展，发展的目的也是为了更好地生存。两者是相互作用，辩证统一的，不能有任何偏颇。然而当前的新课改在更大的层面上只强调了对创新的发展作用，漠视了继承所蕴含的生存意义，它不仅没有根植于传统教育理论中，更没有根植于民族的思想和理论中，这就必然导致新课改成为无水之源、无本之木，使得它必定缺乏生命力。新课改作为一种全新的教育文化，要想达到理想的改革目标就必须走与我国传统文化相融合的道路，因为任何新文化不论多么新，都是对既有文化传统中的某些成分的继承和放大。因此，当前新课改最大的难题并不是实践中的困难，也不是理论的不完善，而是如何与中国传统文化相互借鉴、取长补短的过程，这个过程不可能在短时间内一蹴而就，它需要较长时间的努力。

(三)借鉴与创新西方现代教育理论

国外体育论文篇4

 

虽然我国近年来与世界各国的文化经济交流不断加强，我国的高等学校与国外高校的合作交流也越来越频繁，但是我国高等院校中的国际经济与贸易专业的跨文化教育仍然存在很多问题。本文将对国际经济与贸易专业跨文化教育与对策进行简要地探讨。

 

一 国际经济与贸易专业跨文化教育中存在的问题

 

1 跨文化教育理论研究不足

 

跨文化研究起源于20世纪70年代，跨文化教育兴起于20世纪90年代。虽然我国的跨文化教育研究也有几十年，但是我国的跨文化教育也就仅仅二三十年，对于文化教育来说，这些时间还是比较短的，研究还是不充分的。我国的跨文化教育理论研究虽然经历了几十年，也有很多理论家都对其有自己的深入研究，但是我国的跨文化教育理论研究还是不够系统、不够成熟。

 

我国的跨文化教育还没有建立起一套适应中国国情、适应中国教育现状的具有中国特色的系统化的理论体系，还缺乏相应系统成熟的理论对我国的教育进行指引与统帅。我国的国际经济与贸易专业是一个国际化的专业，是一个兼具理论性与实践性的专业，需要有扎实的理论基础，了解各国的经济贸易实际情况，也需要过硬的实践能力，要把握全球的经济脉搏，了解各种经济政策法律，使所学的理论知识学以致用。跨文化教育理论研究不足，没有建立起系统化专业化的成熟的符合中国国情的跨文化教育理论体系，这是国际经济与贸易专业跨文化教育的现状，也是我国国际经济与贸易专业跨文化教育中的一个基础性的问题。

 

2 跨文化教育在专业培养中缺位

 

在我国高等院校国际经济与贸易专业的教育培养中，仍然缺乏必要的跨文化教育，跨文化教育的比重在我国高等教育中仍然是明显不足。我国国际经济与贸易专业的专业培养计划中，将学生的专业素养、知识与能力的培养作为重点，并对学生的身体素质、心理素质和实践能力有一定的要求，对学生的培养方案趋向于越来越全面化，并对学生的实践能力也越来越重视。

 

但学生的专业培养方案中仍然缺乏跨文化教育，国际经济与贸易专业的课程设置中也缺乏跨文化教育课程，很多跨文化教育的课程都是作为选修课让学生选择，而且师生对选修课的学习都不如必修课那么重视。这样缺乏跨文化教育课程设置，对跨文化教育不够重视的教育环境中，势必不能培养出具有国际战略视野和跨文化教育意识的高素质的国际经贸人才。

 

3 学生的跨文化教育意识缺乏

 

在高等院校中，国际经济与贸易专业的跨文化教育的课程设置近乎没有，师生对跨文化的课程的重视程度也不足。很多学生也是只求修满必要的学分，不挂科就好。也不会自主地去了解其他国家的文化习俗、地理历史，以及外国现在的经济环境经济政策与法律，缺乏跨文化教育意识，不能认识到专业跨文化教育的重要性。这样培养出来的学生只能是缺乏国际视野、缺乏对多元化文化的认识与了解，在以后的工作中不能适应多元文化的碰撞与交流压力，无法准确把握全球化经济中的商机。

 

4 跨文化教育的师资不足

 

培养出高素质的适应社会发展的复合型人才，提升我国文化教育水平，这些势必离不开高素质的师资队伍。师资力量是一所学校最重要的条件，是培养未来国家栋梁的中坚力量。因此，要培养出具有跨文化教育意识、具有国际视野的国际经济与贸易专业人才，就需要有一支具有跨国教育意识，具有跨国教育能力的高素质的师资队伍。而我国的国际经济与贸易专业的跨文化教育不够发达的原因中，其中一个尤为重要的就是跨文化教育的师资队伍不足。我国国际经济与贸易专业的教师缺乏足够的跨文化教育意识，他们的跨文化理论素养、知识积累也是比较缺乏的。不能很好地将国外的历史地理、文化习俗以及现有的经济贸易政策法律法规贯彻到课堂中，不能将国外的多元化文化很好地融合在课程中，不能够将中外、理论与实践很好的结合，无法满足国际经济与贸易专业的跨文化教育需要。

 

二 实施国际经济与贸易专业跨文化教育的对策

 

1 加强对跨文化教育理论的研究，建立起具有中国特色的跨文化教育培养体系

 

理论是指导实践前行的纲领性标杆，只有建立起科学系统的跨文化教育理论体系，才能指引国际经济与贸易专业跨文化教育实践更好地开展，才能取得更大的进步与成就。我国虽然对跨文化教育研究已经几十年了，也有很多学者投身其中对其有大量的研究和贡献，但是我国的跨文化教育研究理论太过繁多琐碎，无法很好地融通整合成一套系统化科学化的跨文化教育理论系统。这是我国经济与贸易专业跨文化教育所面临的一个最基本的问题。

 

只有解决了理论方面的问题，才能更好地指引实践，让国际经济与贸易专业跨文化教育能够更好地与国际接轨，使培养出来的学生能够适应多元化的竞争环境，能够具有国际视野与达到战略高度。因此，首先要在跨文化教育中加强相关理论的研究，取过去研究成果的精华，弃其糟粕，并且适当借鉴国外优秀的研究成果与实践经验，同时结合我国的教育现状进行发展改进，将所有的研究成果进行整理融合，建立起一套具有中国特色的符合中国国情的跨文化教育培养体系。

 

2 国际经济与贸易专业培养中要加强跨文化教育的力度

 

在国际经济与贸易专业的培养计划中，要加强跨文化教育的力度，增加跨文化教育在专业培养计划中的比重。在专业课程设置中，既要增加跨文化教育的学科安排，多设置一些学分比重较大的跨文化教育课程。比如关于国外的地理历史、文化习俗、政策法规与现在的经济贸易现状的一些课程，让跨文化教育贯穿在平时的课程教育中，让学生能够在多元化、多样化的文化交流中适应生存，能够理解不同的文化习俗、信仰与习惯，了解不同国家的经济现状与贸易政策法规。为了提高国际经济与贸易专业的跨文化教育水平，学校也可以多与国外高校展开合作与交流，为学生争取更多的国外交流交换的机会，让学生能够真正地亲身融入到国外的文化氛围与经济氛围之中，更好地感受不同的文化，使学生在踏入社会后能够在不同文化交流碰撞的环境中增强自身的竞争力，让自己能够适应社会的发展与需求。

 

3 提高学生的跨文化教育意识

 

意识支配行动，是行动的先导和动力。只有有了正确的意识形态，才能更好地指导行动。要提高国际经济与贸易专业的跨文化教育水平，其中重要的一点就是要提高学生的跨文化教育意识，让学生提高对跨文化教育的重视程度。目前很多学生还是比较缺乏必要的跨文化教育意识，对跨文化教育知之甚少，甚至觉得跨文化教育无足轻重。他们只觉得只要完成学校的专业培养计划表上必须修满的学分就好了，选修课也是只挑容易过不容易挂科的课程去学习，而不是根据自己的兴趣或者是自身专业的需要。对于跨文化教育，很多学生只学习了一些国外的基本的历史，还有就是宏观经济学、微观经济学等等，比较少深入地了解国外的风土人情、文化习俗以及现有的经济贸易政策法规，不能很好地将国外的文化与国内的文化很好地融合消化，不能在以后多元化文化碰撞中很好地适应。因此，学校要努力提高学生的跨文化教育意识，可以在学校的宣传栏、微信、微博上加大对跨文化教育的宣传力度，增加跨文化教育的课程比重、学分比重，请国外的专家为学生讲解国外的文化、经济，让学生提高对跨文化教育的认识，提高跨文化教育意识。

 

4 培养高素质的跨文化教育师资队伍

 

一所学校能否培养出符合社会需求的高素质的人才，能否培养出能够支撑国家发展的栋梁之才，最重要的因素不是学校的硬件，其中最重要的决定因素就是师资力量。如果一所学校各种硬件设施都是先进豪华的，但是老师的教学水平却是非常低，那么学校也很难培养出高素质的人才。国际经济与贸易专业的跨文化教育还有很大欠缺，一个很大的原因就是缺乏相应的跨文化教育师资队伍。学校的老师现在很多都是以教学为副业，以科研和外接项目为主业，将很多的精力都用在发表文章与承接外面的项目上，在教学上的精力就减少了。老师对跨文化教育的重视度也不够，自身的跨文化教育的知识面与跨文化教育教学水平也有待提高。即使老师有这个为同学提供更好的跨文化教育的心，也没有这个时间与能力。因此，国际经济与贸易专业的授课老师要提高自身的跨文化教育意识，增加自身的跨文化教育知识储备，提高自身的跨文化教育教学能力。只有有了跨文化教育意识与教学能力的老师，才能带领学生提高他们的跨文化教育意识，增加学生的跨文化教育水平。

 

总之，跨文化教育在我国国际经济与贸易专业的培养体系中已经变得越来越重要，但是目前仍然存在很多问题，比如跨文化教育理论研究不足、跨文化教育在专业培养中缺位、学生的跨文化教育意识缺乏以及跨文化教育的师资队伍不足。为了解决这些问题，我们应该加强国际经济与贸易专业培养中的跨文化教育力度，加强对跨文化教育理论的研究，建立起具有中国特色的跨文化教育培养体系，提高学生的跨文化教育意识，培养高素质的跨文化教育师资队伍。

 

国外体育论文篇5

何为民族教育，即民族教育的概念是什么，这是十余年来中国民族教育学术研究领域一直在探索争论的一个重要学术问题。明确界定民族教育这一概念，不仅有其作为实践依据的意义，而且还有其理论研究上的意义。为此，我们必须在构建科学的民族教育学学科体系前，对民族教育的概念进行科学的界定。国内外专家学者对民族教育概念的界定众说纷纭，但归纳起来有以下5种说法:

1.单一民族教育说(Ethni。Edueation)

日本《大百科事典》定义为:“民族教育是指对作为有着共同文化的集团的民族的成员所进行的培养他们具有能够主动地追求自己民族的经济、社会、文化的发展的态度和能力的教育。”①国内有学者撰文认为:“民族教育是一个民族培养其新一代的社会活动，是根据本民族的要求而对受教育者的有目的、有计划、有组织、有系统的影响活动，以便把受教育者培养成一定社会的人，为本民族服务。”②

2.国民教育说(NationalEdueation或EdueationforNationalities)

国内有的学者指出，民族教育的概念有时是国民教育的代名词，这有两种情况:“其一，在单一民族国家，民族教育的概念往往被国民教育的概念所代替;其二，在多民族国家，民族教育成了泛指多民族教育总和的集合概念。只有这些单一民族国家和多民族国家沦为殖民地或半殖民地的时候，才使用民族教育的概念。”③

3.少数民族教育说(EthnieMino五tyEdueation)

在中国，民族教育似乎约定俗成专指中国除汉族以外的55个少数民族教育。如(教育大辞典•民族卷》认为:“民族教育是中国少数民族教育的简称，特指除汉族以外，对其他55个民族实施的教育。”(中国大百科全书•教育卷》的定义是:“少数民族教育(EducationforNation以Minorities)，就是在多民族国家内对人口居于少数的民族实施的教育，简称民族教育。在中国指对汉族以外的其他民族实施的教育。”

4.多重涵义说《EthnieEdueation，EdueationforNationalities，EthnieMinorityEdueation，Nation-alMino五tyEdueation，NativeEdueation，Imrni脚ntsEdueation)

有学者认为:“民族教育是一个具有多层次含义的概念，第一层含义是指少数民族教育;第二层含义指多民族国家中各民族教育的总和;第三层含义指世界各民族教育。”④还有学者认为:中国民族教育是由“单一民族教育”和“复合民族教育”所构成。“单一民族教育，不仅指各个少数民族教育，同时也指作为主体民族的汉族的民族教育”;“复合民族教育，是指中华民族整体的民族教育，……中华民族教育是中国56个民族教育的有机统一和理论升华。……单一民族教育和复合民族教育是我国民族教育不可分割的两个方面。这两者互相依存，互相补充，共同构成我国的民族教育。……这种两重性构成我国民族教育的基本特点，而贯穿于它的全部过程。”⑤

5.跨文化教育说(Cross一eulturalEdueation)

1990年出版的(中国少数民族教育学概论)在阐释民族教育学的研究对象时，将民族教育定义分为广义和狭义两种，广义的民族教育是指一种“跨文化教育”，即“所谓的跨文化教育，也就是指对于具有不同文化背景受教育者的一种教育”;狭义的民族教育，“是指在一个多民族国家里对少数民族受教育者的一种教育”。①上述5种不同的说法都有其不同的内涵，在理论与实践中，我们如何界定和运用民族教育概念的内涵，是我们遇到的首要问题。那么如何理解民族教育的内涵并给其下一个科学的定义呢?有的学者认为，首先要从剖析民族和教育这两种社会现象人手，从而认识民族教育。②我们认为这是十分正确的。

二、民族教育概念新析

何谓民族?首先我们可对民族概念的形成与发展进行历史的考察。民族史学家一般认为:自从猿进化为人，并逐步由原始群发展演化为血缘家族、氏族、氏族部落、部落联盟(部族)之后，人类社会早期的“自然形成的共同体”—原始民族，便在人类的史前的朦昧时代的高级阶段和野蛮时代的低级阶段开始形成了。随着人类历史的推进，原始民族逐渐演进为古代民族和现代民族。民族是一个历史范畴。无论是原始民族、古代民族、还是现代民族，尽管其每个历史阶段有其不同的涵义，但正像斯大林为民族下的定义那样:“民族是人们在历史上形成的有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体。”③伴随民族历史的发展，在古代民族形成时期，由于阶级和国家形态的出现，世界上便出现了单一民族国家和多民族国家。从上述人类历史发展和斯大林为民族下的定义的粗略描述中，我们了解到以下三点:

1.民族是由带有共同血缘关系的氏族部落联盟—种族发展而来的，但民族是以上述四个共同基本特征为标志的。所以，民族并不等于种族。

2.国家是民族发展到古代民族形成时期，由于阶级的出现而形成的一种社会组织机构，国家可由单一民族组成，也可由多民族组成。民族不是一种社会组织机构，而是具有“共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体。”④所以，民族并不等于国家。

3.任何人都必然隶属于某一民族，是某一民族的成员(即使混血儿也必有其民族认同倾向)，不是民族成员的人是不存在的。其次，我们可以通过英汉对照的方式来分析当代汉语内民族的确切涵义。在英文中，或多或少反映汉语中民族概念的英文单词有如下一些:Nation、Nationality、Race、EthniCeroups、Ethn。.+、Minority、Nalive、I~邵皿ts等。除了这些英文单词或多或少有汉语中民族的涵义外，它们一般在涵义上有其特指的内容。如“Nation”，一般指国家、国民;“Nationality”，一般指国民性;“Race”，指种族;“Ethni。”，一般指少数民族的成员或民族成员;“Ethno.+”，一般指民族;“Mi-noritr’’，一般指少数或少数民族，在现代英文报刊文章中通常用“EthnicMinority”指少数民族;“Native”，一般指土著人;“Illlllligrants”，指来自外国的移民。因此，在英文中，种族、民族、少数民族、国民、土著居民、移民等都与汉语一样有其确定的单词，而民族这一涵义往往是在不同的情况下用不同的单词或单词组合来加以确定概念的。因此，很少出现中国学术界时常出现的不加界定而概而统之地使用民族这一概念的情况。

何谓教育?古今中外教育史学家、教育学家、文化人类学家、社会学家对教育都有许多独特的见解。教育学家认为:

(1)教育具有永恒性。教育起源于人类的生活与劳动，为人类社会所必需，伴随人类社会始终，是人类社会的永恒范畴。

(2)教育具有历史性。一定社会的教育水平是该社会的生产力和政治、经济状况的反映，同时又对它们以影响和反作用。中国最早把“教育”二字连起来用的是孟子，其曰“得天下英才而教育之，三乐也。”(说文)解释教育为:教，“上所施下所效也”;育，“养子使作善也”。在西方国家，教育一词是由拉丁语Educare而来，含有“引出”之意，意用引导的方法，使年轻一代身心得到发展。因此，教育学家一般认为，教育是一种培养人的社会活动，并将教育定义为广义和狭义两种。广义的定义认为，凡指一切增进人们的知识、技能、身心健康，影响人们的思想意识的活动，包括社会教育、学校教育、家庭教育;狭义的教育专指学校教育，是教育者根据一定社会(或一定阶级)的要求和年轻一代身心发展的规律对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，其目的是把受教育者培养成为一定社会(或一定阶级)服务的人。文化人类学家认为:教育是人类社会文化传承方式，在当代文明社会，学校教育是人类文化传承的主渠道，所以当代文化人类学家要研究学校教育，除了学校教育外，还要研究文化传承的其他所有渠道，如各种形式的家庭教育、社会教育。文化人类学家还认为，每一个社会或民族都有自己文化传承的内容与方式，文化传承既是某一个社会或民族的群体行为，也是该社会或民族的个体行为，某一社会或民族的文化就是通过这种群体或个体的行为而得到代际的传承。

因此，文化人类学家认为，文化传承就其本质而言不仅是一个文化过程，而且更是一个教育过程。文化濡化(Enculturation)是文化人类学家比较喜欢使用的一个概念，首先由美国文化人类学家赫斯科维茨(M•J•Hoskovits)提出的。文化濡化概念的核心，是人及人的文化习得和传承机制，认为文化是人创造的，文化又是一个种族或民族区别于其他种族或民族的最基本的标志之一。人类具有两种传承功能，一种是生物性传承功能，即人类的生物繁衍;另一种是人类与动物不同而独有的，即文化的习得与传承，也就是文化濡化，其本质意义仍是人的学习与教育。①社会学家把教育作为人的社会化的唯一途径。社会学家认为:人与动物的区别是，人有两次出生，第一次出生是人的自然出生，称为自然人;第二次出生即为人的社会化的初步完成，这时的人称为社会人。从自然人到社会人的转变，即人的社会化的过程，要通过教育来完成。著名法国社会学家杜尔凯姆(E而leDurkhaim1858一1917)在其1903年出版的(教育与社会学》一书中，给教育下的定义是:“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人施加的影响。

其目的在于，使儿童的身体、智能和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”并认为教育制度的重要功能就是“有系统、有目标地实现人的社会化”，社会化的方式主要是把一定社会中的文化规范及社会价值体系，在个人人格中产生内化作用，以养成个人的“社会化”。①通过对教育概念的历史与多学科分析，我们可得出如下结论:1.教育是个体社会化和人类文化传承的唯一途径和手段。2.教育具有永恒性和历史性。3.教育不仅是文化传承的机制，也是文化的重要组成部分，任何教育都是某种文化的教育，任何文化又必然是某个民族的文化，因此，任何教育必然是某个民族的教育。综合以上我们对民族和教育的历史与多学科分析，我们已经有了如下基本认识:(l)民族不等于种族;(2)民族不等于国家;(3)每个人都隶属某个民族;(4)教育是个体社会化和人类文化传承唯一途径和手段;(5)教育必然是某种文化教育，而某种文化必然是某个民族的文化，因此，任何教育必然是某个民族的教育。从上述分析来的基本概念中，我们可以推演出如下:1.民族教育不是种族教育。2.民族教育一般不等于国民教育(单一民族国家除外)。3.教育从属于一定的民族，任何教育都是民族教育，无论是原始民族教育、古代民族教育、现代民族教育，还是多数民族教育或少数民族教育。

因此，根据上述斯大林的民族定义和有关专家学者对教育的定义，民族教育的基本概念一般可以表述如下:民族教育是指对一个有共同语言、共同地域、共同经济活动以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体的文化传播和培养该共同体成员适应本民族文化的社会活动。上述民族教育的概念的内涵与外延，实际与前面列举的5种说法中的“单一民族教‘育说”是一致的，只不过表述不同而已。英文表述为EthnicEducation。少数民族教育是民族教育的一种形式，英文表述为Ethni。MinorityEducation。只有在单一民族国家的民族教育才与国民教育的概念内涵相一致，即Ethni。Edueation等于NationalEdueation。在一个多民族国家，既有单一民族教育(Ethni。Edueation，无论是少数民族教育EthniCMino找tyEdueation，还是多数民族教育EthnicMajo石tyEdueation)，也有复合民族教育(MultiethniCEdueation)，复合民族只有在真正形成一个“共同文化群体”的时候，其教育才能成为在更高一级层次上的民族教育，这种民族教育实际上是一种跨文化教育(Cross一eulturalEdueation)，或称为多元文化教育(MuliieulturalEduea-tion)、多元一体化教育(Multieultu耐Inte脚tionEdueation)。笔者通过多年对国内外民族教育理论和多元文化教育理论的潜心研究与分析，认为在一个多民族国家应实施“多元一体化教育”，并据此提出了一个“多元一体化教育”的理论构想。②

该理论构想形成的依据是:在一个多民族国家中，无论是主体民族还是少数民族，都有其独特的传统文化。在人类漫长的历史发展过程中，由于各民族自我文化传递和各民族间文化的相互交流，各民族在文化上形成了“你中有我”、“我中有你”的特点。不仅主体民族文化吸收了各少数民族文化，而且各少数民族文化中也打上了主体民族文化的烙印，形成了在一个多民族国家大家庭中，多种民族文化并存并共同组成代表某一多民族国家的“共同文化群体”，即形成如费孝通教授所说的文化上的“多元一体格局”。“多元一体化教育”理论构想的内涵是，一个多民族国家的教育，在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负传递本国主体民族优秀传统文化的功能，而且同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。“多元一体化教育”的对象不仅包括少数民族成员，而且也包括主体民族成员。“多元一体化教育”的内容，除了包括民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。少数民族不但要学习本民族传统优秀文化，而且也要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主体文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。

主体民族成员除了学习本民族文化外，还要适当学习和了解少数民族的传统优秀文化，以增强民族平等和多民族大家庭的意识。“多元一体化教育”的目的是，继承各民族优秀文化遗产，加强各民族间的文化交流，促进多民族大家庭在经济上共同发展，在文化上共同繁荣，在政治上各民族相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现各民族大团结。依据“多元一体化教育”理论构想的观点，单一民族教育与复合民族教育概念的区别有如下几点:1.单一民族教育是某一个民族文化群体的教育，而复合民族教育是由多数民族所组成的共同文化群体的教育。2.单一民族教育的实施对象和实施主体均为同一民族的成员，而复合民族教育的实施对象和实施主体则是“共同文化群体”的成员，也就是说，既可是少数民族成员，也可是多民族的成员。3.单一民族教育的内容是本民族的文化，它们既可是少数民族的文化，也可是多数民族的文化，而复合民族教育的内容，不仅包含多数民族(或称主体民族)的文化，同时也包含少数民族的文化。4.单一民族教育追求的目标是，对“一个有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体”的文化传播和培养该共同体成员适应本民族文化并成为为本民族服务的人。而复合民族教育追求的目标是继承各民族优秀文化遗产，加强各民族间的文化交流，促进多民族大家庭在经济上共同发展、在文化上共同繁荣、在政治上相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现各民族大团结，培养具有跨民族、跨文化意识的为人类共同利益献身的现代人。

通过上述理论分析，我们已大致可以了解到什么是民族教育、国民教育、少数民族教育、多数民族教育(或称主体民族教育)、单一民族教育、复合民族教育等一些基本概念，并了解了它们之间的相互关系和区别。下面我们将从世界各国教育的发展与现状来考察上述概念在实践中的运用。纵观人类文化发展史，当人类进人阶级社会后，国家这一社会组织形态在民族这一人类文化共同体的基础上形成了，由于国家是阶级矛盾不可调和而形成的一种权力组织机构，教育便成为国家对内发展生产、划分社会阶层、实行民族歧视与压迫，对外进行国与国竞争的重要工具。20世纪50年代以前的世界各国的国民教育，除单一民族国家外，绝大多数多民族国家的国民教育实质是主体民族教育，也就是说各多民族国家的国民教育是单一主体民族教育。他们为了掩饰这种民族歧视，则把这种教育称为国民教育，这与本世纪初西方流行的同化主义理论有直接的关系。20世纪60年代，由于西方发达的多民族国家的少数民族意识的觉醒，以美国黑人运动为主流的各国少数民族提出了国家实施以多元文化为目标的教育主张，也就是说提出了在一个多民族国家实施复合民族教育(即多元文化教育)的国民教育的主张。这种主张经过40年的发展，目前已成为世界上一股具有人类美好理想的思潮。

当前，在一个多民族国家中实施具有复合民族教育的国民教育，即多元文化教育，实质上是在国民教育的框架里，增加少数民族教育的内容，其目的是解决当前和21世纪世界各多民族国家中少数民族面临的实际问题，即一方面少数民族的成员要适应以主体民族文化为主的现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展;另一方面要继承和发扬本民族的优秀传统文化遗产，这不仅是少数民族争取在社会政治、经济、文化领域的平等权利，而且更是保存人类社会文化基因库，求得人类文化的多样性。这是因为人类具有如此的理念:人类文化的多样性是人类进步的象征。综上所述，民族教育的基本概念可作如下的阐述:民族教育可分为广义和狭义两种，广义的民族教育是指对作为有着共同文化的民族或共同文化群体的民族集团进行的文化传承和培养该民族或民族集团的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展，一方面继承和发展本民族或本民族集团的优秀传统文化遗产的社会活动。

广义的民族教育在实践中有如下几种表现形式:1.依照共同化的民族和共同文化群体的民族集团之分，民族教育则分为单一民族教育和复合民族教育两种主要形式。2.依照多民族国家中人口的多少，单一民族教育又分为多数民族教育和少数民族教育。①3.依照国家社会政治、经济、文化等权利的划分，单一民族教育又分为支配民族教育与被支配民族教育。21世纪前的绝大多数多民族国家的国民教育实质上是占支配地位民族的教育。4.在单一民族的国家，单一民族教育基本上等同于国民教育。5.复合民族教育即多元文化教育，是多民族国家理想的国民教育方式，是民族教育的更高级形态。其近期目标是发展少数民族教育，其最终目标是发展即将经历国家阶段和全球阶段的“多元一体化教育”。

这一广义概念涵盖了历史与当代的一切民族的教育，无论是原始民族的教育、古代民族的教育，还是现代民族的教育;无论是单一民族教育，还是复合民族教育;无论是主体民族教育，还是少数民族教育，都在其中。狭义的民族教育又称少数民族教育，指的是对在一个多民族国家中人口居于少数的民族的成员实施的复合民族教育，即多元文化教育。多元文化教育的目的是，一方面帮助少数民族成员提高适应现代主流社会的能力，以求得个人的最大限度的发展;另一方面，继承和发扬少数民族的优秀文化遗产，丰富人类文化宝库，为人类作出应有的贡献。少数民族教育是多民族国家实施的国民教育的重要组成部分。通过上述关于民族教育基本概念的分析与归纳，我们可以看到以往国内外学术界有关民族教育概念的定义都不可避免地具有时代的局限性，如单一民族教育说，已无法从理论和实践上指导当今多民族国家的民族教育的复杂情况。单一民族教育说只有在保留少数民族文化遗产和争取少数民族权利与民族平等方面还有一定的社会意义。民族教育等同于国民教育说，在当前仅指的是单一民族国家或历史上反殖民主义教育状况，而未能揭示民族教育的全部内涵。

国外体育论文篇6

关键词：比较教育；和而不同；必要性；途径

中图分类号：G40-059.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）24-0046-02

比较教育是教育学科中重要的分支和研究领域。比较教育主要用比较分析的方式，研究当代世界不同区域、不同国家和地区教育发展的思想、理论与实践，揭示其相似性与不同性，探索教育发展的一般规律和总趋势，为教育改革与发展服务。[1]比较教育学科的发展经历了一个漫长的历史过程从而逐渐成熟，而我国的比较教育的发展一开始就是从外国优秀文化和先进经验中进行借鉴的。然而任何一个学科的发展不仅仅是将国外的先进经验简单改造进行本土化就足够了，更为重要的是使本学科从本国的传统文化的精华中汲取营养，丰富自己，从而实现学科的本土生长。王长纯教授提出的中国比较教育和而不同的发展方向就是基于这样的考虑而提出的。

一、王长纯教授“和而不同”的比较教育发展方向的解析

纵观我国比较教育研究的发展历史，我们可以将其大致划分为三个阶段。[2]

第一阶段：19世纪40年代至19世纪末。这是对比中外教育状况、倡导借鉴外国教育经验、改造中国教育制度的阶段，是比较教育研究起步但尚未形成学科体系的阶段。1840年英国侵略者凭借坚船利炮打开了中国的大门，传统社会开始解体，包括传统知识阶级的解体。这一阶段，洋务派官员、维新派人士以及其他人士和学者开始主张“兴西学”并实际考察和研究外国教育，同时还提出了“中学为体，西学为用”的教育发展主张。

第二阶段：从20世纪初到20世纪40年代末。这是比较教育学逐渐从教育学科中分化出来成为独立分支的阶段。这个阶段各种著作林立，目的是为中国教育制度的改革提供借鉴或为比较教育课程提供教材和教学参考资料。这一阶段比较教育学科从研究对象和研究内容上都扩大了其研究范围，并且产生了很多比较教育学科的重要著作，在方法上也紧跟外国发展的脚步运用了历史学的方法。

第三阶段：从中华人民共和国成立到现在。这是以马列主义的立场、观点、方法创建科学比较教育学的阶段。这一阶段比较教育的发展虽然经历了一个曲折的过程，但是却明确了指导思想，扩大了研究队伍，丰富了研究成果，并且从1980年起大学恢复开设了比较教育学课程，同时开展了国际间的学术交流。

从对我国比较教育学科的发展历史的简要梳理可知，我国比较教育学科的发展同样经历了一个逐渐成熟的过程。当前我国比较教育在21世纪经济与社会的发展中具有重要战略意义。面对提高中华民族素质、加快科学技术进步的紧迫要求下，比较教育在我国实施科教兴国发展战略的宏伟事业中必将发挥更大的作用。这同时也要求我国比较教育学科必须有一个新的、更大的发展，从而为我国教育事业发展贡献力量。而另外一方面，要想使我国的比较教育在实施科教兴国发展战略中发挥重要作用，就需要使比较教育具有我们本国的特色，即要建设具有中国文化精神、能打破西方中心壁垒、勇于创新和探索的我国自己的比较教育学，这就需要在比较教育研究中遵循“和而不同”的方向。“和而不同”也就是要求我们不能简单地、不加分析地将国外教育经验和情况介绍到我国。比较教育是一个开放的系统，它面向世界来研究国际教育的优秀思想和先进经验，兼容并包。而这种研究和借鉴也应当是在深刻了解我国当前经济与社会发展，了解我国教育现状的基础上，有分析、有批判、有原则的进行，这也就是“和”，并不是盲目的轻信，不是“同”。不能说我们在复制一个美国教育或者德国教育，而是在构建一个具有中国特色的教育。

当然，从微观层面上而言，这里的“和”还包括教育事业发展中各国共有的或者是相通的规律和经验借鉴，这是每一个国家发展自己的教育所必须要遵循的。而所谓的“不同”就是不同国家和地区之间的不同情况，如传统文化、人口、地理环境等。“和而不同”就是要在把握一般规律的同时注意因地制宜。

二、实现中国比较教育和而不同发展的途径

比较教育和而不同的发展方向告诫我们要坚守自我，同时也需要勤求博采、广泛吸纳，要植根于中国优秀文化传统，且同其他文化互通有无、保持开放。然而，比较教育的发展并不只是停留在强调方向、态度上的改进，并不仅仅谈论“和而不同”的必要性，更为重要的是清楚如何实现我国比较教育和而不同的发展，这就涉及到途径、方法问题了。在王长纯教授“文化自觉、理论自觉和实践自觉（论纲）――比较教育和而不同发展的途径”一文中给了我们很好的启示。

一个学科的发展其基础是其所处的文化传统，而理论又是学科发展、传承以及指导实践的工具，实践则是学科实现为社会服务的最重要也是最终的一个环节，因此我们必须从文化、理论和实践三个层面来谈我国比较教育和而不同发展的途径问题。“和而不同”从某种内涵上而言，提倡的是一种辩证的思维和行动方法。和而不同即坚守自我吸纳他人，和而不同即扬弃。而扬弃的基础便是我们对文化、理论以及实践都有较为深刻的认识和自觉。

文化自觉最早由费孝通先生提出。所谓文化自觉就是要对本民族文化有“自知之明”，明白它的来历、形成的过程，所具有的特色和它的发展趋向，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位。[3]费孝通先生所言就是要求我们要对本国的文化有充分的理解和认识，这才有利于我们在借鉴他国经验时充分考虑自己的实际情况，将先进经验融入到本国的文化成果之中。这是对我国文化的一种尊重，也体现了各种文明中不同文化之间的平等关系。具体到比较教育的发展而言，我们需要关注中华文化，特别是中华传统哲学对比较教育建设的意义。至于我们为什么如此重视文化这一因素，那是因为对一国文化的研究对比较教育发展具有重要作用。顾明远教授认为文化研究首先是比较教育中的一个内容，且文化与教育有着紧密的互动关系，并提出文化研究具有克服西方文化中心主义等作用。[4]中国的比较教育建设一定要从自己的母体文化上，从自己的哲学里吸收丰厚的理论营养。

理论自觉也是如今比较流行的一个提法，理论自觉强调的是一种独立思考精神和批判意识。中国比较教育学在发展之初就借鉴和吸收了大量西方较为成熟的比较教育学说，并且引进了一系列国外先进的教育教学经验和成果。这是我们开启一个新学科所必须经历的过程，但如今对国外经验和成果的大量引入使我们似乎形成了无论遇到什么现实问题都在国外经验中寻求解决方案，将国外经验当作圣经一样朝拜的习惯。这进一步加强了“西方中心主义”的不良影响，使我们自己失去对教育理论的反思意识和创新能力，以致成为外国教育理论的附庸和傀儡。理论自觉具有时代性特征，这要求我们对理论建设要有与时俱进的态度，时代性是引领理论自觉不断向正确轨迹发展的一把钥匙；理论自觉也具有革命性，这是理论自觉的本质特征，革命性也即批判性与辩证思维意识；理论自觉还具有创新性，理论必须跟着客观实践的发展而发展，这是理论自觉的灵魂所在。

实践自觉是实现我国比较教育和而不同发展方向的最后也是最重要的一环。无论是对文化的理解和传承，还是对理论的批判与创新，最终都要归结到实践上来。中国传统哲学中就强调知行合一。比较教育研究不仅仅是论文的发表和专著的出版，更需要其研究者以及研究成果的受众能够理解并付于实践，进而在实践中解决问题，进行创新。

上述三个方面是层层递进的。文化自觉强调的是对本国传统文化精髓的继承和发扬，理论自觉注重的是在理论研究过程中的自主创新精神，当然这种创新是要以文化自觉为基础和依归的。只有达到了文化自觉，理论自觉的创新才能保持在正确的轨道上运行。而最后实践自觉既可以说是文化自觉和理论自觉的落脚点，也可以说是两者的基础。

文化自觉、理论自觉以及实践自觉三者体现了中国比较教育“和而不同”发展方向的三个重要方面。只有我们“自觉”了，我们才能明白哪些是“和”哪些是“同”，进一步学会怎样实现“不同”。

三、思考

比较教育和而不同的发展方向要求比较教育研究不能对西方比较教育学术成果简单移植，中国的比较教育必须要在基于对本国文化和国情的深入理解的基础上进行“本土生长”。面对全球化的步伐日益加快的今天，“后殖民主义”也悄然降临。

当然，“和而不同”仅仅是对比较教育研究的方向和原则上做出了指导性的建议，但是具体的做法以及最终应呈现的我们自己的比较教育理论还需要在实践中去探索和构建。如何实现这一目标则是另外一个重要话题。

参考文献：

[1]王长纯.论比较教育的前沿性[J].东北师大学报（哲学社会科学版），1994，（3）：85-89.

[2]吴文侃，杨汉清.比较教育学（修订本）[M].第二版.北京：人民教育出版社，1999.

[3]费孝通.文化自觉的思想来源与现实意义[J].文史哲，2003，（3）：15-16.

国外体育论文篇7

关键词：体育社会科学 学科创建 新学科 动力系统

1 前言

近些年来，随着体育的快速发展，体育社会科学学科获得了重要的发展契机，其地位和作用越来越受到人们的关注。特别是在繁荣和发展哲学社会科学的感召下，全社会业已形成一股合力，为体育社会科学新学科的形成和发展提供了必要的条件。

在当前知识经济和信息科技全球化的新形势下，我们要客观地分析体育社会科学发展所面临的环境，整合现有的资源，充分利用有利的条件，创建有特色的体育社会科学新学科。

马克思唯物辩证法认为任何事物的形成和发展都是内外两种动力共同作用的结果。外因是事物形成和发展的外部条件，内因是事物发展变化的根本动力，外因通过内因起作用。体育社会科学新学科的形成和发展也是内外两种动力共同作用的结果，不可避免地存在两种动力系统。外部动力系统为内部动力系统发生作用提供条件和保证，可以刺激内部动力系统发生作用，而内部动力系统是最根本的系统组合，是新学科萌芽、形成、发展、变化的根本动力。研究新学科形成的动力系统，目的是明确内外两种动力的作用，抓住主要的动力系统，多快好省地刺激

内部动力系统发生作用，为新学科的成长提供良好的时机和最佳环境，促进新学科的形成和发展。

2 外部动力系统

在新学科的创建和发展中，成熟的环境是良好的外部动力，它为新学科的形成和发展提供了诸多便利的条件。社会政治、经济、文化环境和学科理论的发展都促使着新学科的创建和成长。特别是体育学发展的今天，体育与各门学科高度的交叉融合，应更好地运用环境机制来促使本学科内部的分化和发展。

2.1社会发展的需要

体育社会科学学科的迅速发展，是社会各方面“引入”体育和体育主动地渗透到社会各领域而相互融合、双向驱动发展的结果。同时，体育社会科学的发展有利于社会各方面更协调、和谐地发展。［1］当前，体育在社会各个领域的功能正日益提升，其价值，包括迁移价值，均得到了认可，其内涵也得以拓展和延伸。随着社会生产力的发展，人们生活水平的提高，对健康的意识也在发生着深刻的变化。信息技术使人们在技术上距离缩短，但在感情上距离拉大，使人们对体育的娱乐性和社交性更加倚重。［2］更多的人建立了科学、文明、健康的生活方式，不断追求高质量、高品质的生活，对体育的需求日益增长，要求也越来越高。体育以其独特的功能和魅力在不同方面，无论是物质需求还是精神品质需求方面都在充当重要的角色，增进健康，增强体质等基本功能得到了巩固。此外，丰富文化生活，调节性情，修养身心，陶冶情操，延年益寿，锻炼坚强的意志品质，增强社会适应能力，弘扬民族体育精神，激发爱国热情等体育的附加功能也得到了进一步拓展。进一步说，社会对体育越来越重视与依赖，对体育的需求不再仅仅是身体的健康层面，而是更多地注重心理品质的健全和社会适应能力的发展，这也就使体育社会科学面临的压力越来越大，亟待构建新的学科，发展新的理论来指导体育功能和作用的发挥，以满足人民群众日益增长的体育需求。

2.2 社会文化环境造就

社会文化环境是造就体育社会学科发展的重要外部动力。体育学被列为哲学社会科学规划学科以来，我国体育社会科学获得了空前的发展。［3］社会文化环境涉及社会政治、思想意识、道德观念、价值理念、人文品质等方面。现代社会飞速发展，不断促进人的观念和精神进行变革，良好的社会文化环境又反过来推动社会政治经济发展和促进人们的思想道德文化水平提高。体育是社会文化的重要组成部分，在适宜的环境中，体育文化必然发展，特别是民族传统体育文化，它不仅可以防止和多元文化共同发展所导致的外来文化的不健康部分的侵入，还可以使人们增强对新文化的比较鉴赏能力，增强对本土优秀体育文化走向世界的信心。

奥运会的举行是体育科技发展的重要动力。2008年奥运会将是对中国体育产业的综合考验，也必将刺激中国体育产业快速升温和发展。［4］体育产业的迅速发展必将刺激体育不断更新和发展新的学科来适应新的形势，其中包括体育社会科学新学科的发展。

我国正处于建设社会主义和谐社会的关键时期，加强文化建设已经提到了重要地位，这为体育文化的发展提供了科学民主的环境。此外，网络的发展更是极大地加速了体育的发展进程。今天，网络已作为一种全新的媒介登上了历史舞台，它正在迅速地影响和改变着我们的生存环境和生活方式。［5］无疑，网络也深刻地影响着体育事业，加速了体育社会科学新学科的创建。和平稳定发展的国际环境促使体育社会科学研究者越来越多地考虑提升民族体育文化的地位和形象，创建本土体育文化与世界文化和谐发展的新格局。同时，这一有利环境也促使体育科学研究者进一步解放思想，不断开拓创新，在良好的社会主义文化环境中培育和发展新的体育社会科学学科。

2.3 国外体育社会科学新学科发展的推动

国外体育社会科学新学科的快速发展，给我国体育社会科学形成了一种压力和动力，促使我国不断发展体育社会科学，并向国外体育社会科学的高水平看齐。

当代国外体育社会科学产生了各种新学科、新学说，通过各种途径影响着我国体育社会科学的研究与发展，这就要求我国的体育社会科学研究者认清自身的不足，加强自身的建设和理论研究，建立符合我国国情的具有特色的体育社会科学新学科，以应对国外体育社会科学所带来的挑战。从当前形势看，虽然我国体育社会科学新学科的研究和发展还远落后于国外，但是知识经济时代，信息网络飞速发展和普及，各种信息互通有无，各种知识的传播更为广泛和迅速，由此能更好地利用信息资源，借鉴国外体育社会科学发展的经验，促进我国体育社会科学新学科的创建和发展。

2.4 国内社会科学的快速发展

十一届三中全会以来,我国经历了一次思想解放运动,各门社会学科和理论得到了迅速的发展。一系列社会科学理论的进展正是体育社会科学在未来得以发展的坚实的理论基础。特别是在繁荣与发展哲学社会科学的号召下，社会学、心理学、哲学、民俗学、教育学等学科都获得了很好的发展，其中与体育社会科学相关联的学科的发展，拓展了体育社会学科研究的领域，并为新学科的创建提供了丰富的素材。

2.5 领导管理层对创建新学科的重视

领导管理层的重视是加快我国体育社会科学新学科创建的重要外部动力。近几年，国家体育总局设立了“体育社会科学新学科的研究”，组织体育社会科学、软科学研究项目的申报工作，有效地促进了体育社会科学新学科的创建和发展。同时，2004年国家体育总局颁布的“进一步繁荣发展体育社会科学的意见”指出了体育社会科学面临许多新的亟待研究的重要课题，分析了当前体育社会科学面临的发展相对滞后的原因，［6］为进一步繁荣发展体育社会科学新学科明确了方向。

3 内部动力系统

在新学科的创建和发展中，外部是环境机制的作用力，内部是内在动力结构。内在动力结构是学科发展的根本动因。正是内在动力结构系统各部分的优化组合、动力互动和序列进化，有效地促进了当代新学科的成群崛起。

3.1浓厚的体育社会科学学术氛围

浓厚的体育科学学术氛围是新学科产生的重要动力。在公平民主的学术氛围中提倡各抒己见，畅所欲言，为新思想、新观点的产生、发展、成长、成熟提供了良好的环境。各种方式的学术交流日益频繁，激励科学研究工作者勇敢果断地陈述自己的观点和见解，密切了他们之间和学科间的观点互通与合作，从而开阔了思路和见解，进一步促进了学科概念、原理、方法的移植和跨学科的研究。同时，这种公平自由的学术氛围也激励着全社会的科学研究工作者加入到体育社会科学新学科创建的队伍中来，进而形成了一股强大的聚合力，推动新学科的产生、发展和壮大。

3.2 学科交叉渗透与融合

在学科高度分化和整合发展的今天，学科与学科的边缘地带不断生长出新的学科来，即两门相邻学科的互相作用导致融合而诞生一门新的学科，或用一门学科的理论与方法去研究另一门学科而诞生一门新的学科。在高度综合的同时继续分化而导致分支学科的不断衍生。体育社会科学领域中，通过不断渗透进社会科学和自然科学等学科知识，形成了许多学科特定的概念或新概念、新原理、新模式、新学科。学科知识高度分化与整合，研究力量不断加强，分支学科不断产生、发展、壮大，这不仅丰富了体育社会科学知识，还为体育社会科学进一步发展新学科创造了坚实的理论基础。

3.3 科研工作者创新意识的提高和能力的增强

体育社会科学创新的前提是不断更新思想、观念，强化创新意识、创造性思维，激发创新动机及创造。在社会科学交叉渗透、相互融合的今天，广大科研人员创建新学科的意识逐渐提高，他们积极主动地关注学科前沿知识的变化，探寻知识创新的途径，不断寻找创建新学科的契机、条件和研究方向，并积极内化为研究行为，不断开发出体育社会科学发展的新知识点、新知识群和创建新学科，拓展与延伸体育社会科学新学科的发展空间。体育社会科学是社会科学的一个子学科，是体育学与社会学的交叉学科，这就要求广大科研工作者增强自身的跨学科知识创新的能力，关注各学科交接边缘处新学科的生长点，从而把握机遇，加快发展新学科。

3.4 体育社会科学内部理论之争的激化

体育社会科学内部存在着许多理论之争，这些理论之间有许多相互冲突、相互重复、界线不清、缺乏系统性和逻辑性等现象。如体育社会学与社会体育学之间的界线不清，内容错位等等，相互之间产生矛盾，发展不协调，需要从系统论角度去全面把握、梳理，划清学科理论的界线，完善新学科的理论体系建设，这样才能更好地促进各学科的自身建设与发展，加快体育社会科学的系统性发展。

3.5 现代思维方式方法的运用

改变传统的思维方式，运用现代科学的思维方法是创建新学科的重要动力。创建新学科是一种对未知的探索过程，是一种创造思维研究过程，需要打破落后的思维定势和习惯性思维，善于运用发散思维、直觉思维、逆向思维、立体思维、求异思维、整体思维、辩证思维等方式方法。要善于运用创造性思维，善于透过现象把握本质，并促进质的飞跃发展。具体运用在体育社会科学新学科的创建中，就是找准理论上的突破点、学科之间的交叉点或切入点，及时抓住思维的灵感和动机，持久深入地进行研究，为新学科的形成注入活力。

4 结语

体育社会科学新学科的创建应该体现出自己的特性。概括起来主要有“四性”。

一是学术性。在创建体育社会科学新学科的过程中，既要阐明新学科的基本理论，又要反映当前的学术争论，加强研究的针对性、批判性；既要有对当前研究的新见解、新观点及发展新趋势的把握，又要有历史感，将问题放在历史发展过程中去分析其实质。注重对新学科范畴内若干关系的剖析，注重过程，注重个性差异。依据学科发展的理论根基，注重借鉴哲学、心理学、社会学、自然科学等相关学科以及国内外有影响的研究成果。注重历史与逻辑、理性与非理性、确定性与非确定性的统一，体现学理性、前沿性，体现体育社会学科研究的原创性。

二是实践性。在强调提高理论概括度、形成立论点高的理论构思的同时，使问题的论述落到实处。通过实证的分析、实验研究的支撑，加强理论对实践的解释力。注重从我国实际出发，对当前我国体育社会科学发展中的一些重大问题作出回答。新学科的成熟要在实践的基础上，接受时间和过程的检验。我们应及时梳理学术信息和观点，促使新学科发展和成熟。

三是学术宽容性和个性特色。新学科的创建和发展过程也是学术研究的过程。学术研究需要宽容和理解，我们应尽可能尊重每个参与者的学术风格、个性化的表达方式，允许不同的学术观点存在，体现出包容性，从而使新学科的内容呈现出丰富性。

四是规范性。新学科的创建应该明确学科的内容，划清学科与学科的研究界线，理清学科研究的思路，科学规范学科的体系。

综上所述，我们要综合有效地利用体育社会科学新学科形成的各种动力，强调学术性，强化实践，突出学科特色，规范学科内容，才能更好地促使体育社会科学新学科的健康形成和可持续发展。

参考文献：

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[2]卢元镇.21世纪对中国体育社会科学的挑战与期望[J].学会月刊，2001，（9）：3-5.

[3]田雨普.体育社会科学研究的几点反思[J].体育文化导刊，2005，（4）：16-17.

[4][美]马修・D・尚克著，董进霞等译.体育营销学[M].北京：清华大学出版社，2003，（1）：5.

[5]董天策.网络新闻传播学[M].福建：福建人民出版社，2004，（2）：1.

国外体育论文篇8

1．我们是在何种境遇下开始比较思想政治教育研究的？这是一个彰显比较思想政治教育时代性的问题。如同不应脱离现实生活把思想政治教育理解为抽象的知识体系一样，也不能无视时代境遇对比较思想政治教育观念转变所产生的深刻影响。作为一门研究德育的全球趋势与本土策略之间交互作用的学科，比较思想政治教育是对全球化现象进行的理论回应。当代世界各国之间的文化交流与社会交往日益频繁，生活世界的转变必然要求学术研究的范式创新。多元现代性型塑着社会成员的价值观念和文化心理，也催生了比较思想政治教育的新形态。在多元文化主体及其思想主张竞相博弈的实践场域中，比较思想政治教育秉持马克思主义的立场、观点和方法，运用学科特有的解释原则，反思自身传统和国外理论，形成学科研究的核心论域与共识性的研究意识。

2．我们何以必须对思想政治教育进行比较研究？这是一个关乎比较思想政治教育价值性的问题。在资本逻辑和多元思潮的共同作用下，人类的精神生活日趋空泛，“价值观念的不确定性和信仰危机、精神世界的庸俗化和道德沦丧、寻求感官刺激和沉迷相对主义”等成为时代的精神病症。[3]现代社会的结构转型与价值选择的多元取向对思想政治教育提出了共同的要求，即建构完整的精神世界和价值基础，以对抗全球性的精神危机。比较研究的多维视野能够超越单一视角的思想阈限，整合人类历史中关于思想传承、政治教化和道德养成的文化资源，在同他者的对话交流中拓展传统思想政治教育的学科边界。在理论和实践的双重向度上，提供国外的比较经验，使本土研究具有国际视野，推动我国思想政治教育学科的发展。

3．我们究竟应该对思想政治教育的哪些内容进行比较研究？这是一个体现比较思想政治教育实践性的问题。比较思想政治教育既是科学的理论体系，也是培育信念信仰、养成道德人格以及调整社会关系的政治实践，以价值观的传承和再生产为核心。每个社会都有体现其意识形态本质的核心价值观，培育民众对核心价值观的认知认同是意识形态建设的关键，中外思想政治教育都承载着维护主流意识形态的根本使命。比较思想政治教育的当代任务，是力求建构同转型中国相适应的规范系统，培育整个社会普遍认同的价值观念，准确把握社会主义核心价值观的精神意涵和实践追求，探索符合时代特点的实现方式，使其嵌入日常生活世界，转化为社会成员自觉的道德选择。西方国家也在积极开展培育共享价值观、弘扬良善社会风气、营造和谐社会秩序的道德实践，发挥社区、社团和协会的桥梁纽带作用，创设由学校、家庭和社会等多元主体共同参与的实践载体，实现个体、社会和国家之间的良性互动，这些途径与方式能够为我国培育和践行社会主义核心价值观提供参照视域。

二、比较思想政治教育的方法论原则

比较思想政治教育的持续发展需要以科学的方法论作为基础，“国外思想政治教育的一个重要特点，就是重视思想政治教育及其方法的科学研究，并取得了大量的研究成果”。[4]比较思想政治教育不同于“外国思想政治教育的比较”，根本差异在于是否坚持思想的主体性、问题的针对性以及方法的科学性。比较思想政治教育的方法论研究，不仅包括对各国教育内容本身的经验描述，更注重探求比较研究得以成立的思想原则，它不是价值无涉的中性描摹，而是内隐着特定的世界观和价值承诺。比较思想政治教育的学术追求是关于思想政治教育问题的跨文化分析，反思性理解各国思想政治教育的理念经验，对文化、传统和习俗等思想资源进行对比研究，帮助我们洞悉其政治制度、文化传统和教育政策。

1．可通约性。比较思想政治教育关注来自于多元文化传统和方法论取向的研究对象，尽管存在思维方式、价值立场和研究策略等方面的差异，但在追求德性修养和人格养成等方面是共通的。世界各国都在以政治教化的方式培育意识形态认同的精神基础，追求个体与社会的和谐发展。比较思想政治教育的现代性观念，要求从宏观视域来理解人类文化的整体性及不同思想观念之间的关系，在“一”与“多”不断往复的辩证运动中，实现从“一元视角”向“全球视野”的观念转换。当代人文社会科学的发展趋向表明，比较研究寻求多元话语的相互承认和理解，探寻彼此之间借鉴的途径方式，在自身传统与域外经验的统一关系中，思索人类文化的发展方向和出路，建构普遍化的知识类型。比较思想政治教育应当秉持中国式的思维方式、价值立场、概念框架和解释原则，对各国思想政治教育的理论和实践进行比较，重塑中华民族传统文化价值的思想形态和话语体系，使中华文化的特质为他者所认知认同。比较思想政治教育的理论体系并非是静态的固定结构，而是中西文化之间相互交融相互转化的动态发展过程，通过时空“双重转换”的作用机制，实现中国传统文化的现代转化和西方文化的本土转换，推动传统的重塑与观念的整合。

2．历史性。思想政治教育的理论和实践植根于历史发展进程之中，是一个整体的、动态的和开放的意义系统，深入理解和评价一国的思想政治教育，需要深入到决定教育制度的历史传统、文化观念和社会结构中去。比较中外思想政治教育演进的历史进程，应注重分析文化精神、价值观念和教育内容等方面的差异，分析传统对当代的影响，发掘传统文化的现代价值。比较研究具有具体的历史规定性，应当深入研究不同国家的思想政治教育活动的发展规律、传承模式和作用机制。历史是世代积累的文化沉淀，每个民族在其发展历程中均形成其特有的思想主题、信念信仰和价值追求，只有具体地分析思想政治教育演进中的历程与观念，才能获得真实的历史感。中华民族文化心理结构内蕴的国家、社会和个人的“三位一体”，使社会主义核心价值观能够把价值准则内化于个体、价值取向具体化为社会，以及价值目标整体化于国家。作为时代命题的中国梦的表述，就是将抽象理论转化成与每一位社会成员内在关联的日常生活形式，国家意志和个人意愿通过“梦”的表述具体化和亲近化，将每个人的梦想与整个民族的愿景融为一体。

3．中介性。中介是比较研究中主体和客体相互作用、相互生成的辩证运动，提供了国外理论向本土转化的可能性，使外在的思想资源转变成为我的存在。在通晓人类文明总体性进程的前提下，使多元文化的理论和方法融入思想政治教育中，推动学科更高水平地发展。比较思想政治教育的跨文化研究应当超越主客二分的观念，从“我-他”对立走向“我-你”对话，将不同文化传统中关乎政治教化和价值传承的概念范畴梳理出来，再将其置于中国特色社会主义建设实践这一时代语境中，赋予其本土化和时代性的解释。比较思想政治教育学试图建立一种能够对本土及域外道德教育具有解释力和分析力的结构图示，既非普遍主义的规范理论，也不是特殊主义的局部经验，而是带有地方性特点的中层理论。比较思想政治教育既要克服简单罗列各国现象的直接性，也要抵制将西方的理论方法不加分析简单移入中国的片面性，而应包含理性审视与客观评价。思想立场的主体性同全球化的普遍性是并行不悖的，愈是对本民族文化传统的复杂性和多样性进行全面深入的考察，便愈加珍视不同民族参与全球文明进程的独特路径。通过比较思想政治教育的中介性活动，实现本土立场与全球视野之间的会通，各民族文化所具有的独特性与人类文明的共性之间，由于持续地接触和交流，不断地汇聚为普遍性的世界文化。

三、比较思想政治教育的当代意义

比较思想政治教育学科的意义在于以全球视角聚焦时代性和民族性的问题，坚守学术研究的立场和追求，既寻求贯通的共识，又鼓励多元的差异，在两者之间找寻一种动态的辩证平衡。比较研究对人类文明的贡献，在于推动各国间的对话，搭建国际学术交流平台，推进马克思主义、中国传统文化和西方思想理论在思想政治教育学科体系中的融合创新。在中西比较的语境中，基于自我认同与相互承认基础的文化融合表达了人类文明新的“共相”，能够为多元主体提供精神生活的意义价值。当代世界各国关于核心价值观建设的理论与实践都植根于自身的意识形态、文化传统和社会现实，因此，不能照搬照抄，必须辩证地加以分析和批判。培育和践行社会主义核心价值观，需要坚持自己的立场、考虑自己的国情，创新特色路径。

1．视域融合。比较研究是一种自我与他者相互敞开的思想活动，通过文化对话实现意义价值的共识性理解。比较思想政治教育创设多元主体间对话的空间，使研究者超越个体的单一视界进行整体研究。多元现代性的时代，每个民族参与全球发展的路径都是独特的，要葆有对自身文化传统的珍视与对他者文化观念的尊重。比较思想政治教育体现了既有共性又有个性的“和而不同”的精神追求，只有在明晰比较思想政治教育的目标、诉求和动力之后，才不会以国外的某些理论范式为普遍模式，免于陷入西方中心主义的“普遍模式”。

2．启示借鉴。直面全球化背景下思想政治教育学科面临的机遇与挑战，我们应当坚持当代中国马克思主义的理论原则与思想方法，体现社会主义核心价值体系的基本理念与精神追求，对自身文化传统的优势与西方文化的特点有理性判断。比较思想政治教育不是价值无涉的镜式反映，而是葆有研究的文化自觉、明确的问题意识和特定的价值追求。当代俄罗斯推行爱国主义教育的重要举措之一，就在于重塑民族的精神道德基础，唤醒民众关于历史的集体记忆，构筑意识形态认同的文化根基。“对不同国家思想政治教育进行比较，不仅是为了把握其运动规律，而且还要探讨相互借鉴的途径，以促进思想政治教育及其研究的发展”，[5]建构一种能够对本土及域外道德教育具有解释力和分析力的中层理论，形成中国特色、中国气派和中国风格的比较思想政治教育研究范式。比较研究可以吸收借鉴不同国家关于思想政治教育的理论和方法，创造性地转换域外理论和经验，推进我国意识形态建设的时代化和民族化。

3．彰显自信。价值认同不仅是个体的自我建构，同时也是一种社会交往活动，通过与他者之间的对话过程，能更好地觉解自身的意义与价值。伴随文化间的相互理解，当代比较思想政治教育的观念创新将愈加彰显人类视野、时代精神和实践理念，在解决信仰迷失、意义失落以及价值虚无等人类性思想文化危机中，贡献不同于西方理性文明的中国智慧，为民族文化赋予世界主义的情怀。在传播中华民族的价值体系及社会主义核心价值观时，寻求自身经验的中国表达，为中华民族的伟大复兴提供精神动力与道德资源。文化自觉的前提是本土化，方式是全球化，凝练中国传统文化的基因，并赋予其时代内涵，在同西方文化交流中发挥世界性的影响。“只有通过对中外思想政治教育现象的比较研究，我们才可能发现我国思想政治教育的本质属性、历史传统和独特优势”，[6]增强主流意识形态的吸引力和凝聚力，凸显社会主义核心价值观的比较优势，日益彰显中国特色社会主义独到的实践经验。

比较思想政治教育是一种既植根传统又面向当代的开放体系，不仅关涉当下具体的道德境遇，而且关联着历史与未来，凝结成世代相传的文化记忆。比较思想政治教育的当展体现为“综合创新”，实现民族性与全球性、多样性与统一性、继承性与创新性的辩证统一。在当代西方世界复归德性伦理的理论观照下，复兴中华文化传统中的“仁爱”、“和合”、“忠信”等民族精神，使其融入到民众的生存与发展的实践之中，将中华民族共有价值理念内化为生活精神，外化为每个社会成员的行为选择，使民族文化中的伦理道德、理想信念和价值信仰同社会主义核心价值观的建设之间建立起思想承传的血脉联系。创新弘扬中国精神的传播方式，在全球现代性的浪潮中，展示中华文化软实力，形成兼具世界视野和中国特色的思想理论，赢得国际话语权，体现比较思想政治教育面向世界、面向未来、超越自我的精神追求。