教育制度范文

时间:2023-11-06 18:52:39

教育制度

教育制度篇1

第一条为推进干部教育培训工作科学化、制度化、规范化,培养造就高素质的干部队伍,依据《中国共产程》、《中华人民共和国公务员法》和有关法律法规,制定本条例。

第二条干部教育培训工作必须坚持以马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导,全面贯彻落实科学发展观,围绕党和国家工作大

局,按照实事求是、与时俱进、艰苦奋斗、执政为民的要求,以增强执政意识、提高执政能力为重点,推动学习型政党、学习型社会建设,为全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化提供思想政治保证、人才保证和智力支持。

第三条干部教育培训工作应当遵循下列原则:

(一)以人为本,按需施教。按照党和国家的要求,把握干部的成长规律和教育培训需求,分级分类地开展干部教育培训,激发干部学习的内在动力和潜能,增强干部教育培训的针对性和实效性。

(二)全员培训,保证质量。干部教育培训面向全体干部,创造人人皆受教育、人人皆可成才的条件,大规模培训干部,大幅度提高干部素质,实现干部教育培训的规模和质量、效益的统一。

(三)全面发展,注重能力。坚持干部队伍革命化、年轻化、知识化、专业化方针和德才兼备原则,全面提高干部的思想政治素质、科学文化素质、业务素质和健康素质,将能力培养贯穿于干部教育培训的全过程。

(四)联系实际,学以致用。紧密联系国际形势的新变化,联系我国改革开放和社会主义现代化建设的新进展,联系干部的思想和工作实际,引导干部在改造主观世界的同时,运用所学理论和知识指导实践,提高解决实际问题的能力。

(五)与时俱进,改革创新。适应经济社会发展需要,创新培训内容,改进培训方式,整合培训资源,优化培训队伍,推进干部教育培训的理论创新、制度创新和管理创新。

第四条本条例适用于各级党委、人大、政府、政协、纪委、人民法院、人民检察院和各派、人民团体机关的干部教育培训工作。

国有企业和事业单位的教育培训工作参照本条例执行。

第二章管理体制

第五条全国干部教育培训工作实行在党中央领导下,由中央组织部主管,中央和国家机关有关工作部门分工负责,中央和地方分级管理的体制。

第六条中央组织部履行全国干部教育培训工作的整体规划、宏观指导、协调服务、督促检查、制度规范职能。

中央和国家机关有关工作部门按照职责分工,负责相关的干部教育培训工作,指导本系统的业务培训。

第七条地方各级党委领导本地区干部教育培训工作,贯彻执行党和国家干部教育培训工作的方针政策,把干部教育培训工作纳入本地区经济社会发展规划,研究部署本地区干部教育培训工作。

地方各级党委组织部主管本地区干部教育培训工作。地方各级党委和政府有关工作部门负责相关的干部教育培训工作。

第八条干部所在单位按照干部管理权限,负责组织实施本单位的干部教育培训工作。

第九条部门与地方双重管理的干部教育培训工作由主管方负责组织;经协商,也可由协管方负责组织。

第三章教育培训对象

第十条干部有接受教育培训的权利和义务。

第十一条干部教育培训的对象是全体干部,重点是县处级以上党政领导干部及其后备干部。

第十二条干部应当根据不同情况参加相应的教育培训:

(一)在职期间的各类岗位培训;

(二)晋升领导职务的任职培训;

(三)从事专项工作的专门业务培训;

(四)新录(聘)用的初任培训;

(五)其他培训。

第十三条省部级、厅局级、县处级党政领导干部每5年应当参加党校、行政学院、干部学院或者经厅局级以上单位组织(人事)部门认可的其他培训机构累计3个月以上的培训。提拔担任领导职务的,确因特殊情况在提任前未达到教育培训要求的,应当在提任后1年内完成培训。

其他干部参加脱产教育培训的时间,根据有关规定和工作需要确定,一般每年累计不少于12天。

有条件的地方和部门可以实行干部教育培训学时学分制。

第十四条干部必须遵守教育培训的规章制度,完成规定的教育培训任务。

第十五条干部在参加组织选派的脱产教育培训期间,一般应享受在岗同等待遇。

第四章内容与方式

第十六条干部教育培训应当根据经济社会发展需要,按照加强党的执政能力建设和先进性建设的要求,结合岗位职责要求和不同层次、不同类别干部的特点,以政治理论、政策法规、业务知识、文化素养和技能训练等为基本内容,并以政治理论培训为重点,综合运用组织调训与自主选学、脱产培训与在职自学、境内培训与境外培训相结合等方式,促进干部素质和能力的全面提高。

第十七条政治理论培训重点进行马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的教育,树立和落实科学发展观、正确政绩观的教育,党的历史、党的优良传统作风、党的纪律的教育,国情和形势的教育,引导干部坚定共产主义理想和中国特色社会主义信念,坚持马克思主义的世界观、人生观、价值观和正确的权力观、地位观、利益观,夯实理论基础、开阔世界眼光、培养战略思维、增强党性修养。

对党外干部,应当根据其特点,开展相应的政治理论培训。

第十八条政策法规培训重点加强党的路线方针政策和国家法律法规的教育,进行党和国家在经济、政治、文化、社会、外交、国防等方面的重大部署和要求的培训,提高各级干部科学执政、民主执政、依法执政的能力。

第十九条业务知识培训重点加强履行岗位职责所必备知识的培训,提高干部的实际工作能力。

第二十条文化素养培训和技能训练应当按照完善干部知识结构、提高干部综合素质的要求进行。

第二十一条坚持和完善组织调训制度。干部教育培训管理部门负责制定干部脱产培训计划,选调干部参加脱产培训。干部所在单位按照计划完成调训任务。被抽调的干部必须服从组织调训。

实行干部调训计划申报制度。党委和政府的工作部门抽调下级党委和政府领导成员参加培训,必须报同级干部教育培训主管部门审批,避免多头调训和重复培训。

第二十二条建立健全干部在职自学制度。鼓励干部利用业余时间参加学习培训。

干部所在单位应当对干部在职自学提出要求,并提供必要的条件。

第二十三条推行干部自主选学。在干部教育培训管理部门的指导下,干部可以自主选择参加教育培训的机构、内容和时间。

干部教育培训管理部门或者干部教育培训机构应当定期公布供干部自主选学的教育培训项目,明确要求,加强管理。

第二十四条加强和改进境外培训工作。干部教育培训管理部门应当根据工作需要,科学设置境外培训项目,择优选派培训对象,合理确定培训机构,严格培训过程的管理,注重培训质量和效益。

第二十五条开展干部教育培训应当根据干部的特点,综合运用讲授式、研究式、案例式、模拟式、体验式等教学方法,提高培训质量。

第二十六条推广网络培训、远程教育、电化教育,提高干部教育培训教学和管理的信息化水平。

第五章教育培训机构

第二十七条加强干部教育培训机构建设,构建分工明确、优势互补、布局合理、竞争有序的干部教育培训机构体系。充分发挥党校、行政学院和干部学院在干部教育培训中的主渠道作用。

第二十八条党校、行政学院和干部学院应当突出办学特色,按照职能分工开展干部教育培训工作。

部门和行业的干部教育培训机构,应当按照各自职责,做好本部门和本行业的干部教育培训工作。

高等学校、科研院所可以发挥自身优势,承担相关的干部教育培训任务。

干部教育培训管理部门可以委托符合条件的社会培训机构和境外培训机构承担干部培训项目。

各类干部教育培训机构应当加强国内外交流与合作,通过联合办学等方式,促进干部教育培训资源的优化配置。

第二十九条干部教育培训机构必须贯彻党和国家的干部教育培训方针政策,坚持社会主义的办学方向。

干部教育培训机构应当根据培训需求,深化教学改革,创新培训内容,改进培训方式,科学设置培训班次和学制,完善学科结构和课程设计,提高教学水平。

干部教育培训机构应当深化人事制度、管理制度和分配制度改革,建立充满活力、运转高效的管理机制,提高管理水平。

第三十条各级党委和政府应当加强干部教育培训机构的领导班子建设,改善干部教育培训机构的基础设施和办学条件。

各级党委和政府应当重点扶持条件较好、优势明显的干部教育培训机构,调整、整顿不具备办学能力和条件的干部教育培训机构。

第三十一条建立干部教育培训机构准入制度。培训机构承担干部教育培训任务,必须获得干部教育培训管理部门的资质认可。干部教育培训管理部门应制定和公布相应的准入标准。

培育和规范干部教育培训市场,引导干部教育培训机构优化服务,提高质量,逐步形成由干部教育培训主管部门指导、公开平等、竞争有序的干部教育培训市场机制。

第三十二条实行干部教育培训项目管理制度。干部教育培训管理部门可以采取直接委托、招标投标等方式,确定承担培训项目的教育培训机构,加强项目实施的管理,提高培训绩效。

第三十三条加强干部教育培训管理者队伍建设,注重培训,促进交流,优化结构,提高素质。

第六章师资、教材、经费

第三十四条按照素质优良、规模适当、结构合理、专兼结合的原则,建设高素质的干部教育培训师资队伍。

第三十五条从事干部教育培训工作的教师,应当具有良好的思想政治素质和职业道德修养、较高的理论政策水平、扎实的专业知识基础,有一定的实际工作经验,掌握现代教育培训理论和方法,具备胜任教学、科研工作的能力。

第三十六条实行专职教师职务聘任和竞争上岗制度,通过考核、奖惩和教育培训,加强专职教师队伍建设。

建立专职教师知识更新机制,保证专职教师每年参加教育培训的时间累计不少于1个月。逐步建立符合干部教育培训特点的师资队伍考核评价体系。

选聘实践经验丰富、理论水平较高的党政领导干部、企业经营管理人员、国内外专家学者担任兼职教师,充分发挥兼职教师的作用。

建立全国和各省、自治区、直辖市干部教育培训师资库,实现资源共享。

第三十七条干部培训教材建设应当适应不同类别干部教育培训的需要,着眼于提高干部的综合素质和能力,逐步建立开放的、形式多样的、具有时代特色的教材体系。

第三十八条坚持干部培训教材的开发与利用相结合,做到一纲多本、编审分开。全国干部培训教材编审指导委员会负责组织制定干部培训教材建设规划和教材大纲,审定全国干部培训教材;有关地方、部门和机构按照教材大纲的要求,可以编写符合需要、各具特色的干部培训教材,并可选用国内外优秀出版物。

第三十九条加强干部培训教材的编写、出版、发行、使用的管理和监督。

第四十条干部教育培训经费列入各级政府年度财政预算,随着财政收入增长逐步提高,保证干部教育培训工作的需要。

加强干部教育培训经费的管理。

第七章考核与评估

第四十一条建立干部教育培训的考核和激励机制。将干部的教育培训情况作为干部考核的内容和任职、晋升的重要依据之一。

第四十二条干部教育培训考核的内容包括干部的学习态度和表现,掌握政治理论、政策法规、业务知识、文化知识和技能的程度以及解决实际问题的能力等。

第四十三条干部教育培训考核应当区分不同的教育培训方式分别实施。组织调训和干部自主选学的考核,由干部教育培训机构实施;干部在职自学的考核,由干部所在单位实施;境外培训的考核,由主办单位或者干部所在单位实施。

干部教育培训实行登记管理。各级干部教育培训主管部门和干部所在单位应当按照干部管理权限,建立和完善干部教育培训档案,如实记载干部参加教育培训情况和考核结果。

第四十四条组织(人事)部门在干部年度考核、任用考察时,应将干部接受教育培训情况作为一项重要内容。

第四十五条建立干部教育培训机构评估制度。制定科学合理的评估指标体系和规范简便的评估办法,加强对干部教育培训机构的评估。

第四十六条干部教育培训机构评估的内容包括办学方针、培训质量、师资队伍、组织管理、基础设施、经费保障等。

第四十七条干部教育培训主管部门负责对干部教育培训机构进行评估,也可委托中介机构进行评估。

第四十八条干部教育培训管理部门应当充分运用评估结果,对干部教育培训机构的建设与发展提出指导性意见。干部教育培训机构应当根据评估结果,改进干部教育培训工作。

第八章监督与纪律

第四十九条各级党委和政府及其有关工作部门、干部教育培训机构、干部所在单位和干部本人必须严格执行本条例,自觉接受组织监督、群众监督和社会监督。

第五十条干部教育培训主管部门按照干部管理权限,会同有关部门对干部教育培训工作和贯彻执行本条例情况进行监督检查,制止和纠正违反本条例的行为,并对有关责任人员提出处理意见和建议。

第五十一条干部因故未按规定参加教育培训或者未达到教育培训要求的,应当及时补训。对无正当理由不参加教育培训的,给予批评教育直至组织处理。

干部在参加教育培训期间违反有关规定和纪律的,视情节轻重,给予批评教育直至纪律处分。

干部弄虚作假获取学历或者学位的,按照有关规定严肃处理。

第五十二条干部所在单位未按规定履行干部教育培训职责的,由干部教育培训管理部门责令其限期整改,并在一定范围内给予通报批评。

第五十三条干部教育培训机构和干部所在单位有下列情形之一的,由干部教育培训主管部门责令限期整改;逾期不改的,给予通报批评;情节严重的,由有关部门对负有主要责任的领导人员和直接责任人员给予纪律处分:

(一)采取不正当手段招揽生源的;

(二)以干部教育培训名义组织境内外公费旅游或者进行其他高消费活动的;

(三)违反国家有关规定收取干部教育培训费用的;

(四)违反国家有关规定擅自印发学历或学位证书、资格证书或培训证书的;

(五)违反本条例规定的其他行为。

第五十四条各省、自治区、直辖市党委根据本条例制定具体实施办法。

第五十五条中国人民和中国人民武装警察部队的干部教育培训办法,由中央军委根据本条例的原则制定。

教育制度篇2

公共教育向大众推行,学校课程、资金、教学以及其他则由地方选出的学校董事会根据州立法机构对学区管辖范围内的指令来制定。学区常与其他地方性辖区划分开,有独立的官员和经费预算。教育标准和标准化测验的决定通常由州政府做出。义务教育的年龄因所在州的不同而不同。开始年龄从5岁到8岁,结束年龄从14岁到18岁。

义务教育的要求通常可以通过送孩子上公立学校、具有州政府证明的私立学校或获得批准的家教学校去接受教育来实现。在大多数公立和私立学校中,教育被分为3个层次:小学、中学(有时称初中)、高中(有时称继续教育)。几乎所有孩子都被划分在这3个层次的所有学校中,根据年龄组的不同,孩子们被分到不同的年级,从为小学阶段里年纪最小的孩子们设立的幼儿园(接着是一年级),到中学阶段里的最后一个年级,共12年级。在这些年级里,学生的年龄范围随着地区的不同而略有差异。

在美国,继续教育更多地被称为“大学”,通常与小学和中学系统分开管理,并被划入一个独立的部分。

著名的《不让一个孩子落下》法案在美国所有小学施行。无论学生性格如何,法案负责使学生在基础阅读和数学上取得不错的成绩。责任制系统为了警醒那些“落下孩子”的学校,要求学校汇报各种族的、各民族的,以及各经济小团体的成绩报告。联邦政府定期对教师进行全国性调查。

对小学教师进行的培训强调人的认知和心理发展,以及课程的开发和传授,教师通常拥有“幼儿教育和初等教育”的学士学位或者硕士学位。教师资格的标准由各州自行制定,各高校则决定提供多大强度的大学教育给未来的教师。一些州要求进行应用学科的考试以及教学技能的考试来确定你能否拥有该州的教师资格。

美国大学中有些专业设有研究生专业学位,如法律、医学、药学、牙科医学等,这些专业学位有的要求报考者有3年以上的大学学习经历,或要求报考者具有学士学位。这些专业学位对报考者的大学所学专业没有限制,然而医学、药学、牙科医学的专业学位给报考者设置了预修课程,要求入学之前修完这些课程。

一些学士选择在进大学或学院学习之前先在社区大学学习两年。大多数州的社区大学由州立大学的分校或州级机构领导下的地方特区运营。社区大学可以给学满两年的学生颁发文学副学士或理学副学士学位。想继续深造的社区大学毕业生可以转入四年制的学院或大学学习(录取过程与直接申请就读四年制院校的学生类似)。有的社区大学与本地的四年制院校签有自动录取协议,据此协议,学生在社区大学进行最初两年的学习,剩余的学习过程在大学中进行,有的社区大学与四年制院校共用一个校区。社区大学授予副学士学位,而四年制大学授予学士学位和硕士学位。

再经过几年学习后(有些人是获得硕士学位和/或专业学位教育后直接继续深造),学生可以获得博士学位,如文学博士学位、教育学博士学位、神学博士学位、医学博士学位、药学博士学位、理疗学博士学位、骨科学博士学位、足科学博士学位、心理学博士学位和法学博士学位等。有些学习项目(如医学和心理学)有毕业后正式实习(如住院医师实习等)的要求,只有毕业并完成这些实习以后才算受到了充分训练。其他专业学位项目(如法学和商科)则没有毕业后正式实习的要求(法学院校的毕业生要参加美国律师执照考试获得资格)。

美国的研究生录取通常要考察学生大学期间的学习成绩或职业经历以及标准化入学考试的分数,如研究生入学考试(大部分录取研究生的学校都看)、医学院入学考试或法学院入学考试的分数。许多研究生院和法学院的硕士项目都不要求工作经验,获得学士学位的学生可直接攻读硕士,而申请攻读商学院研究生的学生一般要求在申请前要有若干年的工作经验。只有8%的学生能获得硕士学位,而大部分学生获得学士学位后就直接开始工作。

教育制度篇3

    一、总则

    教育教学是学校各项工作的核心,教育教学工作是学校办学理念的实践和实施。教育教学管理必须坚持以下几点基本原则:

    1、全面管理的原则。

    教育教学工作系统中的每一成员都要参加管理,也要接受管理;创造教育教学过程中的每一环节都在管理之中。

    2、教育教学质量标准化原则。

    教育和教学工作都有明确的目标和质量要求,做到工作制度化,程序规范化,质量指标化。

    3、程序化管理原则。

    系统上坚持校长——主任——教研组——备课组(含班主任)——教师各自为一独立单元又逐级负责。每个层级的工作中都要坚持:计划——实施——检查——验收的基本程序。

    4、及时总结经验处理教育教学事故的原则。

    对经验要实事求是,及时善于总结;对教育教学事故要查明原因,及时补救,追究责任。

    二、层级责任制度

    1、校长:领导教育教学管理的全面工作。学期初下达年级和学科的教育目标和教学质量指标,并提出教育教学质量提高的基本措施。期中、期末主持教育教学质量分析会。在行政管理上直接对上级教育行政部门负责。

    2、教导处:教导主任对校长负责并协助校长领导教育教学管理工作。组织教育教学管理工作。负责学校的教学和科研工作。

    政教处:督促检查班主任工作及德育工作情况,创新思维,勇于探索,改进工作在行政管理上对校长负责。

    教务处:认真完成主任交办的各项工作,积极建议,开拓创新,勤奋工作。编辑有关资料及填写成绩报告单。

    3、教研(年级)组长:

    督促指导本学科的教学质量管理工作,按照教育教学发展需要和学校的阶段科研目标,制定学期(或学年)工作计划,活动的具体办法并组织实施,组织单元质量验收,检查单元教学措施执行情况并负责向主任报告,在学校行政的领导下开展科研工作,指导、收集、整理阶段性科研资料,做好书面总结。年级组长根据学校要求制定年级组工作计划并认真落实。创造性地开展年级管理工作,负责组织实施教育教学具体方案。

    4、班主任:负责本班全部德育、学习管理工作。结合班级实际情况,制定班主任工作计划,并认真实施。学习钻研教育教学,及时解决学生思想中存在的问题。经常与家长取得联系,共同做好学生的教育、指导工作。指导学生学习,协调本班任课教师的教学辅导,填写班级成绩汇总报告单。

    5、任课教师:必须坚持教书育人的原则。关心所教学生德、智、体全面发展,严禁体罚和变向体罚学生。及时向班主任反映学生的学习情况,全面了解学生的学习态度、方法、习惯,掌握学生的学习基础,知识缺陷,接受能力,努力做到分类指导。填写本科成绩报告单,做好试题、试卷分析。

    三、教学工作制度

    1、备课制:每个教师必须结合自己的教学实际,依纲据本写出详略得当的教案。对青年教师和业务能力较低的教师要求必须写详案,教案必须有章节课题、教学目标和要求(包括思想教育和培养能力)、课堂类型、课时安排、教具准备(包括板书设计)、教学重点(包括基础知识、基本技能、教学重点、难点、关键等)、教学步骤(包括教学方法、复习巩固、作业要求、效果检查)。教案必须带入课堂指导教学,对无教案上课,教案草草了事或只照抄其它教案,严重脱离实际者,视为未全面完成教学任务。

    2、上课制:

    (1) 按时上课,按所排课表上课。上课实行"十不准":不准无教案上课,不准私自调课,不准坐着上课,不准在课堂上抽烟喝水,不准随意出入教室,不准拖堂,不准把学生撵出课堂或罚站,不准带小孩进入课堂,不准衣冠不整穿拖鞋上课,不准做与教学无关的事。

    (2) 教学中要做到:以教师为主导,学生为主体,教学目标明确,突出重点,讲授正确明白,尽量规范熟练使用多媒体进行教学,“双基”落实,注重开发学生智力,培养学生能力。教学组织严密,课堂密度适中,时间分配合理,教态教风端正,语言规范,板书科学、合理、工整。

    3、作业批改制度:布置作业量合理,不搞过多单调重复的练习。作业批改及时认真,不欠学生“帐”。作文批改要有眉批、段批、总批,批语要能实事求是地总结学生作文中的优缺点,注意激发学生的积极性。

    4、辅导学生制:本着培养学生自学能力的原则,对学生进行认真辅导,辅导中不越俎代庖,不歧视差生。

    5、单元达标检测制:每教学完一个单元后,科任教师必须及时进行单元检测,并认真进行分析总结,采取措施弥补不足。

教育制度篇4

第二条国务院教育行政部门对长期从事教育教学、科学研究和管理、服务工作并取得显著成绩的教师和教育工作者,分别授予“全国优秀教师”和“全国优秀教育工作者”荣誉称号,颁发相应的奖章和证书;对其中作出突出贡献者,由国务院教育行政部门会同国务院人事部门授予“全国模范教师”和“全国教育系统先进工作者”荣誉称号,颁发相应的奖章和证书。

第三条“全国优秀教师”、“全国优秀教育工作者”的基本条件是:热爱社会主义祖国,坚持党的基本路线,忠诚人民的教育事业,模范履行职责,具有良好的职业道德,并具备下列条件之一:

(一)全面贯彻教育方针,坚持素质教育思想,热爱学生,关心学生的全面成长,教书育人,为人师表,在培养人才方面成绩显著;

(二)认真完成教育教学工作任务,在教学改革、教材建设、实验室建设、提高教育教学质量方面成绩突出;

(三)在教育教学研究、科学研究、技术推广等方面有创造性的成果,具有较大的科学价值或者显著的经济效益、社会效益;

(四)在学校管理、服务和学校建设方面有突出成绩。

第四条奖励“全国模范教师”、“全国教育系统先进工作者”和“全国优秀教师”、“全国优秀教育工作者”,每三年进行一次,并于当年教师节期间进行表彰。

第五条各省、自治区、直辖市教育行政部门向国务院教育行政部门推荐“全国模范教师”、“全国教育系统先进工作者”和“全国优秀教师”、“全国优秀教育工作者”的比例控制在本地区教职工总数的万分之二以内,其中“全国模范教师”、“全国教育系统先进工作者”的比例不超过本地区教职工总数的十万分之六。、武装警察部队奖励人选的推荐比例另行确定。

第六条奖励“全国优秀教师”、“全国优秀教育工作者”的工作由国务院教育行政部门会同全国教育工会、中国中小学幼儿教师奖励基金会统一组织领导;奖励“全国模范教师”、“全国教育系统先进工作者”的工作由国务院教育行政部门会同国务院人事部门统一组织领导,负责组织评审和批准各省、自治区、直辖市和、武装警察部队推荐的相应奖励人选。

各省、自治区、直辖市教育行政部门分别会同当地教育工会、教师奖励组织和政府人事部门负责组织本地区的“全国优秀教师”、“全国优秀教育工作者”和“全国模范教师”、“全国教育系统先进工作者”人选的评审和推荐工作。总政治部负责和武装警察部队奖励人选的评审和推荐工作。

第七条“全国模范教师”、“全国教育系统先进工作者”的奖章和证书,由国务院教育行政部门会同国务院人事部门颁发;“全国优秀教师”、“全国优秀教育工作者”的奖章和证书由国务院教育行政部门颁发,或者由其委托省、自治区、直辖市人民政府、总政治部颁发,并在评选当年的教师节举行颁奖仪式。“全国模范教师”、“全国教育系统先进工作者”的奖章和证书由国务院教育行政部门会同国务院人事部门统一制作。“全国优秀教师”、“全国优秀教育工作者”的奖章和证书由国务院教育行政部门统一制作。

第八条教师奖励工作应坚持精神奖励与物质奖励相结合的原则。“全国模范教师”、“全国教育系统先进工作者”和“全国优秀教师”、“全国优秀教育工作者”享受由国务院教育行政部门会同中国中小学幼儿教师奖励基金会颁发的一次性奖金。其中,“全国模范教师”、“全国教育系统先进工作者”按照人事部人核培发[1994]4号文件规定,享受省部级劳动模范和先进工作者待遇。尚未实行职务工资制度的民办教师,获得“全国模范教师”、“全国教育系统先进工作者”荣誉称号时,奖励晋升工资的具体办法由各省、自治区、直辖市制定。

第九条“全国模范教师”、“全国教育系统先进工作者”和“全国优秀教师”、“全国优秀教育工作者”称号获得者的事迹和获奖情况,应记入本人档案,并作为考核、聘任、职务和工资晋升的重要依据。

第十条“全国模范教师”、“全国教育系统先进工作者”或者“全国优秀教师”、“全国优秀教育工作者”荣誉称号获得者有下列情形之一的,由所在省、自治区、直辖市教育行政部门,总政治部报请相应的授予机关批准,撤销其称号,并取消相应待遇:

(一)在表彰奖励活动中弄虚作假、骗取荣誉称号的;

(二)已丧失“全国模范教师”、“全国教育系统先进工作者”或者“全国优秀教师”、“全国优秀教育工作者”荣誉称号条件的。

第十一条本规定适用于《教师法》适用范围的各级各类学校及其他教育机构中的教师和教育工作者。

第十二条各省、自治区、直辖市和国务院有关部门、总政治部可参照本规定,结合实际情况,奖励所属学校和其他教育机构的优秀教师和教育工作者。其具体办法由各省、自治区、直辖市和国务院有关部门、总政治部自行制定。

教育制度篇5

制度是因人的社会活动与关系需要调节与规范而被制定与执行的。“是约束个人追求福利或效用最大化利益的行为规则,这些行为规则蕴含了一定的价值观。”任何社会组织的制度都企求在人与人、人与社会之间的利益安排上达成某种合理性。教育制度亦如此,反映着人与人的关系,表达着一定的教育利益。乍一看,利益是制度赖以存在与发展的基础性前提,但实质上,利益并非制度的目的。使人能有意义地生活并确证人存在的价值与意义,才是制度的根本价值诉求。因此,在价值层面上,人文性是教育制度德性的重要内涵和观念指引。然而,不少人抱有教育的塑造观,认为教育本来就是一个对儿童成长的强迫过程,即把儿童强制性地塑造成人。“教育儿童的现象,不论过去还是现在总是一个不断强迫的过程。儿童视听言行的方式不是生来就如此的,而是通过教育的强迫力使然。”为了塑造,他们无视儿童的自由和尊严,无视儿童的情感和权利,甚至损害儿童的健康。这一“去人性化”的教育价值观,成就了长久以来的教育工具理性,部分地反映在教育制度的观念层面,表现为传统身份制意识和现代科层制观念。传统身份制意识是以传统人伦思想为依托,以“礼制”为内容,通过封建专制意志的支持而形成社会身份规则,并制度化于人们的意识结构中,构成联结社会成员共同交往的心理活动方式,表现并泛化在人们的社会生活中。尽管封建时代已经远去,但传统身份制意识仍然影响着现代中国人的生活,反映在教育领域,表现为:教育主体的身份规则高于教育原则,注重教育者与受教育者的人身依附关系,教育者掌管着教育资源而拥有予取的权力意志。受传统身份制意识的影响,在具体的教育情境中,某些教育者为维护“身份名号”,依身份规则对受教育者进行规训,靠强制性的教育管理条例“以管代育”,其教育行为严重遮蔽了教育制度的德性。科层制是以规则为管理主体的等级组织体系和管理方式,具有制度规则化、职权等级化和非人格化等特征。在学校教育中,学校科层制是现代学校的基本管理模式,其层级节制关系往往形成职权的等级性,非人格化的管理方式也要求学校成员屈从于层级管理。在这种管理模式下,学校成员往往形成现代科层制观念,受其影响,师生之间也形成一定的层级节制关系。加之某些教师对这一管理关系的曲解,便衍生出了不平等的师生关系,形成“师道尊严”的权威等级观。尽管现代教育倡导“以人为本”的价值观,却由于现代科层制观念下的师生关系是不平等的,于是,在教育活动中,某些教师将师生关系简单地认定为管理与被管理的关系,这种工具理性反映在教育方式上,便是采取“压”、“卡”、“堵”等形式对待学生。“历史上的道德观念从来都与社会制度规范因素密不可分……道德观念这一因素的背后的深层因素,这就是人类社会的制度,或制度性规范因素。”在我国,传统身份制和现代科层制所内含的伦理因素都可能以潜规则或显规则的形式影响着教师的价值观念,引发某些教育者的专制性教育价值观的生成,作用于教师的教育活动,导致失当的甚至是伤害学生的教育言行。这显然非常不利于人的发展,为消解这些现象,教育制度应该具有人文性,以人文性为其价值取向。其一,确立教育制度的人性价值,关注学生成人。在本质上,教育是培养人的社会活动,那么,教育制度的最终目的应该是实现学生的成人。为此,教育制度的价值取向应该以人为最高价值,体现学生“人之为人”的存在意义,拓展学生的发展价值。其二,赋予教育制度以自由价值,促进学生发展。制度在形式上是对自由的限制,而实质上是对自由的烘托和保障,教育制度亦然。没有自由,人的发展是不可能实现的。因此,要促进学生的发展,应该赋予教育制度以当今时代的自由价值,使教育制度为学生创造宽容的自由空间。如果教育制度能确立人文价值,关心学生的成长与发展,那么,教育制度就能破除因传统身份制意识和现代科层制观念影响而形成的专制性教育价值观,为教育制度的彰显提供具有时代进步意义的教育价值观指引。

二、以学生为教育制度文本的真正主体

制度的文本是制度的静态形式,如法律、规定、规则、纲要、标准等规范性的文本,内含着制度主体对所规范事物的价值取向及标准。在教育领域,制度规范着教育活动中的人和事,也反映教育制度主体对教育的价值选择。通过对教育制度文本特别是中小学自行制定执行的规章制度文本进行解读,我们发现当前我国的一些教育制度存在着主体性缺失,把学生只当作规约的对象,没有看到学生才是教育制度的真正主体,未能体现促进学生发展的根本目的。首先,教育制度的文本对学生主体地位缺乏足够的认识与重视。从一些中小学管理制度的文本看,学生总是被置于管理对象的客体地位,其言行多被限制。比如,在《中学生日常行为规范》中,对中学生言行的规定有62个“不”字,尽管这些“不”许发生的言行都是中学生不能或不该做的或说的,然而,透过字面即可以看出,在学校管理中,学生不是主体,只是客体。学生由于在教育制度中主体地位的缺失而成为教师权威施加的对象,一旦违背有关规定或教师的意志,出现“不”许发生的言行,教师往往会采取惩罚措施,甚至发生过激的言行。其次,教育制度的文本对学生权利的保护措施以及抑制教育者不良教育行为的措施不明。第一,我国有关教育方面的法规如《义务教育法》、《教师法》和《未成年人保护法》等虽然要求教师不得对学生实施体罚、变相体罚或者侮辱学生的人格,不得侵犯学生合法权益,不得歧视学生,但是对如何禁止这些行为的措施没有明确的规定,对什么是合理的惩戒也没有作出具体的解释。第二,不管是教育法规还是各层级教育管理部门和学校的教育制度文本都没有明确对教师的不良甚至伤害学生的行为作出明确的界定,也没有具体的处理措施。加之某些教师缺乏制度意识,在对待学生犯错或“违逆”时便往往会失去“警戒”。再次,某些学校或班级自行制订的制度文本中甚至可见对压制性、伤害性教育手段的规定。为了对学生的学习行为进行严格管制,某些学校或班级制订了违背教育规律和原则的学生管理制度。比如,有这样的规定:“

(1)迟到者罚站并负责值日20天,买卫生工具一件。

(2)连续迟到两次或共计4次者,掌嘴30,并罚抄写英/中文书刊一册,单词或课文背诵4单元。

(3)上课左顾右盼、交头接耳破坏纪律者,一经举报,即调座位至班级最后;情节恶劣则剥夺整个补课期间的入座权;不交作业者、拖交者则掌手30。

(4)上课传条者,罚将条中所写内容抄至黑板,并要求双方家长在其条上签字(此项在办公室进行),并每日罚抄老师教案或教材(连续5日)。

(5)无故旷课者,罚在楼道做操,掌嘴30,且加以罚抄书册一本。

这是一张张贴在教室里的班级管理制度,具体而明确地规定了对不遵守学习纪律的学生进行伤害性惩罚的手段。这些显然都是有悖于教育制度的内在德性的。教育要促进学生的发展,就必须确立学生的主体地位,教育制度也同样如此。同时,教育制度的文本在形式上是静态的,但其形成则是动态的,在教育制度形成的过程中自然也应该发挥学生的主体性。为此,教育制度尤其是学生管理制度的形成应该确立学生的主体性。首先,明确教育制度的主体,尊重学生的意见和要求。在学校教育中,学生不仅是教育制度的规约对象,也应该是教育制度的建构者。第一,确认学生在教育制度中的主体身份,让学生自愿而真实地参与教育制度的建构,切实保障学生应有的影响力;第二,尊重学生,在教育制度的决策中让学生充分地表达合理的意见和正当的要求。其次,教育制度要明确规定并保障学生的权利。教育制度的制定应该遵照国家的有关法规。一般而言,法规规定着行为主体之间的权利关系,那么,教育制度应该界定学生的权利。学生与成年人一样具有一定的法定权利,应该得到保障。为此,教育制度应该充分表达学生的合法权利,关心学生的学习和生活,保护学生的受教育权和生活的权利以及合理的言行表达权;教育制度应秉持“以人为本”的原则,明确规定对犯错学生惩戒的合理措施。确立学生在教育制度中的主体性,让学生参与教育制度的形成过程,体现他们的意见和要求,保障学生的合法权利,这样就可以破解教育制度是教育者的制度的单向性,保证教育制度的德性。

三、以公正作为教育制度实施的德性原则

制度具有约束、激励、预期和整合等功能。在约束功能上,制度规范着行为主体的权利和义务,一旦行为主体逾越所规定的权利,就要受到惩罚。这是制度的应有功能,但若只注重约束功能,当教育制度偏重对受教育者进行约束与限制,并尽可能实行全方位的控制时,那么,这一制度的价值就有可能趋向恶的德性。一直以来,我们主张师生关系平等,但实际是,“教师与学生之间平等说到底只是作为公民的平等,作为人的平等,它不可能取代或完全弥补师生之间的社会角色差异,只要这种差异依然存在,那么,师生之间便容易形成支配—服从关系”[。为了维持学校秩序,有效地管理学生,当前我国的教育制度偏重约束功能。由于师生之间的社会角色差异性,当教育制度偏重约束功能时,那么,对学生的言行就会尽可能地进行控制。从对学生言行的规范看,当前多数学校都有整套的约束学生的控制性制度,其中涉及到时间(迟到、早退、缺席)、空间(教室、宿舍、食堂、网吧)、言行(心不在焉、聊天、傲慢、逆反)、躯体(不规范的姿势、不整洁)、品性(失礼、不庄重、不道德)等诸多方面。有学者认为这种对学生言行的全方位控制,是现代教育制度“追求非人技术对人的控制”,在这种控制中,“学生必须遵守学校制订的方方面面控制其行为的规章制度,能读到大学的学生,一般都是对控制体制适应良好的学生”。可以说,在学生的受教育历程中,只有顺从地接受各种形式的约束和控制,才能完成学业。在教育制度的实施中,如果教育制度本身不具备人性化的道德价值,甚或存有恶的德性,那么,在这一制度环境下,某些教师就可能将不良的制度德性内化于心,如果再遇上法制观念淡薄,忽视教育制度的导向和激励作用,也不在意教育制度的德性价值,那么,在德性不良的制度环境中,某些教师为了维持学校秩序,就极有可能会从时间、空间、言行、躯体、品性等方面对学生进行全方位的控制。这本身又成为对教育制度德性的极大破坏。制度只有实施于人们的实践活动,才能产生效能。制度实施的方式好坏,则影响到效能的大小和正负性,如果好的制度不能采取妥善的实施方式,就不能达到预期的效果。一般而言,公正是制度实施的首要原则,也是教育制度实施应该遵循的基本原则。对教师和学生而言,公正地实施教育制度能形成良好的教风和学风,还能促进学生的道德成长。公正地实施教育制度应该做好三个方面的工作:一是营造实施教育制度的和谐环境。由于以往学校管理者承担着制度实施的主体角色,教师和学生参与学校管理的意识和能力受到抑制,很难形成参与学校管理的行为空间和氛围。对此,公正地实施教育制度要求学校管理者创设和谐的环境,即调动师生参与学校事务的积极性,形成学校管理者与教师、学生共同管理学校事务的合作互动机制。二是让学生参与教育制度的实施过程。教育制度要能真正起到规范、激励和导向作用,不仅要征得学生的理解和同意,还应该让学生参与教育制度的实施。为此,可以建立相应的学生参与学校管理的组织,在教育制度的实施中,让学生参与关涉学生权益方面事务的管理,适度地将主动权交给学生。比如,对犯错学生的处理,教师可以与学生或学生组织商议提出解决问题的原则,共同找出解决问题的办法。在教育制度中作出学生处理有关事务的规定,实行学生自我管理、自我服务,这有助于提高学生的自我意识和解决问题的能力。三是形成教育制度对教师教育行为的纠偏机制。每一个教师都可能具有教育的良知,但不是每一个教师都具备教育的良能。为提高教师的教育能力,教育制度应该建立教师教育行为的纠偏机制,确立教师教育行为的标准,以便对教师的错误行为进行评价,判断是非曲直,帮助教师作出教育行为的道德选择,提出适当的改正措施,明确教育工作的努力方向。教育制度的德性不仅内蕴于制度本身,还体现在其实施过程中。教育制度的公正实施,能融洽学校管理者与教师的关系,使教师平等地对待学生,提高学生自我教育的意识和能力,帮助教师反思教育行为,提升教师的教育良知,实现教育的价值。

教育制度篇6

近年来,随着苏州经济社会的快速发展带来财政收入增长逐年上台阶,义务教育经费投入逐年增加,投入水平多年来一直名列全省首位。苏州市随着国家“绩效工资分配制度”,陆续在各个义务教育中学贯彻实施绩效分配,这一措施有力地促进了苏州义务教育的高水平发展。苏州市的经济逐年增长,2009年苏州市实现地区生产总值7740.20亿元,中国大陆排名第五,按户籍人口计算GDP已经成为全国人均产出最高的城市。学校体育教育事业也发展相当快,但从绩效工资分配制度的实行后,苏州市义务教育中学体育教师的工资待遇并没有提高很多,低于其它学科的教师,并远低于公务员薪金水平,在一定程度上影响了体育教师工作的积极性。美国学者艾利森认为:在达到政策目标的过程中,(政策)方案确定的功能只占10%,而其余的90%则取决于有效地实施。我国义务教育绩效制度于2009年实行的,起步较晚,发展得不太完善。对中学体育教师来说意义也十分重要,绩效工资制度的实施,对体育教师们是机遇也是挑战。通过对苏州市义务教育中学70名体育教师的柚样调查,对实行这一政策的情况如图1所示,在苏州市义务教育中学体育教师有66%认为实行绩效工资分配制度持比较满意的态度,20%的体育教师认为满意,而仅有14%的体育教师对现行的绩效工资分配制度不满意。可见大部分中学体育教师处于基本满意状态。

2绩效工资对苏州市义务教育中学体育教师的影响

2.1绩效工资分配制度对体育教师工资收入的影响

自苏州市各个中学实施教师绩效工资政策以来,教师工资有所增加。根据调查结果分析,如表1显示:60%的苏州市义务教育中学体育教师认为他们的工资有少量的增加,23%认为有大幅增加,14%认为没有增加,说明这一制度的实行对体育教师工资有所影响,并且可以看出他们的工资也普遍的有所增长,但增幅不大,这也表明绩效工资制度是维护广大体育教师的待遇利益。

2.2绩效工资分配制度对体育教师工作的影响

绩效工资制度能形成积极上进、争创佳绩、岗位建功的氛围,使得教师们形成一个竞争的团体,不断的创新,不断的钻研,促使学校的内环境处于一个不断更新的状态,以利于老师们的状态也发挥到最佳。绩效工资分配制度对苏州市义务教育中学体育教师的影响方面见表2,大多数中学体育教师认为一般。其中有57.1%的中学体育教师认为推动教师的工作积极性一般;有65.7%的中学体育教师认为促进体育教师专业发展一般;有62.9%的中学体育教师认为学校形成积极上进、争创佳绩、岗位建功的氛围一般。由此看来,绩效工资分配制度对苏州市义务教育中学体育教师能产生的激励性不大。

3影响绩效工资在苏州市中学实行过程中存在的问题

考核指标对考核结果有着决定性的影响,是取得什么样的考核结果的落脚点,指标的全面性和量化程度反映考核结果的真实程度,同时绩效考核指标设置要具有可操作性。根据调查,有80%的体育教师认为现在实行的绩效工资分配制度中存在着一定的问题,只有20%的体育教师认为现在实行的绩效工资分配制度实行情况还可以。从表3调查显示,有60%的体育教师认为绩效工资分配制度需要改进,并根据图2显示,目前存在着这些问题:

3.1工作量的不合理

大强度的工作量是影响苏州体育教师实行绩效工资的主要原因。体育教师超量的工作主要表现在四个方面:①工作时间长。很多体育教师从早操到下午课外活动结束,每天的工作时间均超过9个小时,明显超过其他教师,但带早操和指导课外活动时间都不计算为工作量;课余运动队训练工作量打对折或不计算工作量。②上课时数多。各级学校办学规模不断扩大,教学班级大量增加,而体育教师的编制不相应增加,使得体育教师的教学任务越来越重。③教学强度大。由于班级众多,人数基数大,体育教师无论是备课,还是教学都要花费很多的时间和精力。④工作头绪多。体育教师除了担任着体育课课、“两操”管理、课余训练以外,还负责组织学校群众体育活动,有的还担任学生管理工作,繁重的工作量使体育教师疲惫不堪。工作量大而绩效工资待遇低是其中最大的问题,也是广大中学体育教师认为最不合理的一个方面,而合理安排工作量及充分落实绩效工资待遇是解决这一问题之关键。

3.2工资结构不合理

义务教育中学体育教师的工资主要由两部分构成:一是固定工资,由财政拨款;二是绩效工资,由学校自筹。2006年的统计显示,比2002年初中教师增长了63.2%。但这一工资制度却逐渐走入了死胡同。义务教育中学绩效工资总量的70%作为基础性部分,一般按月发放,而绩效工资是收入中“活的部分”,它作为发挥激励导向作用的重要手段,占30%,由学校按照规范的程序和办法自主分配,一般按学期或学年发放。但教师的工资水平仍然低于国家公务员、医生和律师等,而体育教师的待遇与其他课程教师比较相对较低,他们之间待遇的悬殊较大。

3.3工作类别处于弱势

从工作类别论,体育教师的社会地位仍属低下。教师的社会地位由专业地位、经济地位、政治地位和职业声望等几方面组成。近几年,虽然教师整体地位有所提高,但体育教学仍没得到学校足够的重视,体育教师的经济地位处于弱势,缺少校外创收的机会,总体经济收入水平不高。体育教师在社会政治体系中所处的位置较低,学校内干部的选拔和任用基本与体育教师无缘。在“官本位”等传统思想影响下,体育教师职业声望较低。学校领导对体育教育重视程度不够,轻视体育教师的工作,与体育教师交流沟通少。学校对教师的任用、评价、培养、晋升使得而教师之间存在竞争关系,而体育教师常处于弱势。

3.4工作能力提高慢

在图2中,虽然只有29%的认为工作能力提高慢,但是也表明是存在问题的。体育教师的工作能力素养表现为:①扎实的专业知识和技能,以及广博的相关学科的理论实践知识。②先进的教育理念。③较强的创新和科研能力。知识更新速度加快和教师能力提高要求给工作在教育一线的教师们造成了明显的压力,尤其体育教师。在科研方面,体育教师较其他课程教师在科研能力上明显欠佳,其原因,工作量大而缺少时间进行科学研究及撰写论文。绩效工资属于一种鼓励机制,体育教师必须不断提高自身素养、教学能力和科研能力等,才能全面完成与达到绩效工资的目标及其要求。

3.5学校阳光式的绩效工资机制不完善

“阳光式”的绩效工资制度的实施有三项原则。首先就是公开原则。其次是公平原则。最后是透明的原则。经对苏州市义务教育中学实行绩效工资制度的调查,很多学校对公平、公正、公开原则做得并不好,70%的体育教师认为,学校并没有贯彻三公原则。绩效工资制度的建设模式仍不明确,考核等配套制度还不规范,考核过程中监督机制不健全。绩效考核是实施绩效工资制过程中的关键环节。构建科学合理的绩效工资考核体系。落实绩效工资制度的关键在于建立科学合理且行之有效的绩效工资考核体系。一个科学有效的绩效考核体系,在具体设计的时候要根据每个地区和每个学校的具体情况制定绩效工资的考核指标,而在具体考核过程中缺乏民主监督和相关的法律法规的规定,使得绩效工资制度实施的目的难以达到。

4结论

1.苏州市义务教育中学体育教师大部分认为实行绩效工资分配制后收入稍有增加,并持比较满意的态度,并对体育教师的工作积极性、学校体育教师专业发展、形成积极上进、争创佳绩、岗位建功的氛围等方面都有正面影响。2.绩效工资分配制度对苏州市义务教育中学体育教师的发展是机遇也很挑战。绩效工资制度实行过程中也存在着一定的问题:体育教师的工作地位偏低、工作量计算方法不合理和没有充分落实绩效工资待遇、绩效工资制度贯彻三公原则乏力,是影响体育教师工作积极性的主因。

5建议

1.要从制度上确保义务教育中学体育教师的工作地位,承认其各种工作,并合理计算其工作量并全面落实绩效工资制度,以调动体育教师的工作积极性。2.全面贯彻与加强宣传实行“按劳分配,优绩优酬”和“坚持公开、公平、公正”的三公原则,使机制更加透明,维护广大中学体育教师的利益。确立绩效工资制的阳光模式,让绩效工资制改革的政策及法律的不断推进中,建立一整套公开、公平、公正的法律体系。3.不断提高中学体育教师的教育素质、教学能力和科研能力等,不断优化教师结构,以努力提高师资队伍质量。

教育制度篇7

教育领域行政审批制度改革是伴随着教育事业不断深化改革和加快发展的进程而提出并不断加大力度的,是与教育管理体制改革与制度创新紧密相连的。这一改革基本上是按照适应社会主义市场经济发展需要、构建教育公共管理体制和建设教育法治的角度展开的。

纵观近年来教育行政审批制度改革的进程,可以分为三个阶段:

第一阶段,从1993年到2000年,教育行政审批制度改革的主要特点是下放审批权。教育体制改革的重点是分权,即合理划分中央和地方政府管理教育事业的职权。党的十四大提出建立社会主义市场经济体制以后,加快行政管理体制改革同时提上了重要议程。

1993年中共中央国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》提出,建立适应社会主义市场经济体制和政治、科技体制改革需要的教育体制。要求深化高等教育体制改革,中央进一步简政放权,扩大省(自治区、直辖市)的教育决策权和包括对中央部门所属学校的统筹权;进一步扩大高等学校的办学自;要转变政府职能,由对学校的直接行政管理,转变为运用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要的行政手段,进行宏观管理。这些规定实际上对教育行政部门提出了抓紧进行行政审批制度改革的要求。党的十五大对经济体制改革和政治体制改革提出了新的要求,客观上要求深化教育体制改革,推进行政审批制度改革。

这一阶段教育行政审批制度改革的主要成果体现在:一是高等职业学校审批权的下放。根据1998年国务院批准的教育部“三定”方案,经国务院授权的省级人民政府,可以审批设立实施专科学历教育的普通高等学校。同年通过的《高等教育法》进一步予以明确。2000年国务院办公厅发文([2000]3号)将师范、医药类之外的高等职业学校的审批权下放给省级人民政府。二是将省属本专科院校的本专科专业设置审批权,下放给各省级教育行政管理部门。三是将省属本科院校学士学位授予单位的审批权和已定为硕士学位授予单位的省属高等学校的硕士学位授予点的审批权,下放给经国务院学位委员会批准授权的省、自治区、直辖市学位委员会。

第二阶段,从2001年到2003年,教育行政审批制度改革的主要特点是取消审批事项。教育体制改革的重点是放权或者还权,即按照政事分开、依法治校的原则依法落实学校的办学自。2001年1月国务院转发了监察部、国务院法制办、国务院体改办、中央编办制定的《关于行政审批制度改革工作的实施意见》,全面启动了国务院各部门和地方政府的行政审批制度改革工作。2001年10月24日,国务院召开行政审批制度改革工作电视电话会议,就加快推进行政审批制度改革工作进行部署。实施意见和电视电话会议强调,行政审批制度改革的主要目标是,建立与社会主义市场经济体制相适应的行政审批制度。行政审批制度改革的效果如何,不仅要看减少了多少审批项目,更重要的是看是否通过改革实现了制度创新。按照国务院统一部署,教育部加大了行政审批项目的清理力度。

这一阶段教育行政审批制度改革的主要成果体现在:一是取消了一批针对学校的行政审批。2002年底和2003年初,国务院两次发文(国发[2002]24号、国发[2003]5号)决定取消一批行政审批项目。在国务院两个文件中,第一批取消教育行政审批项目10项,第二批取消教育行政审批项目15项。25个被取消的行政审批项目中,有20项与各级各类学校有关。其中,最重要的两个项目是“高等学校在本科专业目录内设置、调整核定的学科门类范围内的本科专业审批”和“部分特殊专业及特殊需要的人员以外高等学校应届毕业生就业计划核准”。二是在行政审批制度改革中更加重视行业组织和中介机构的作用。在国务院国发[2003]5号文件中,决定将5项教育行政审批项目由审批改变为移交行业组织和中介机构的管理。其中包括高等教育规划教材建设审批与优秀教材的推荐、中等职业教育国家规划教材的立项与审定、对外汉语教师资格审查等。

第三阶段,从2004年至今,教育行政审批制度改革的主要特点是规范审批权。2003年8月十届全国人大常委会第四次会议审议通过了《中华人民共和国行政许可法》,并于2004年7月1日正式实施。《行政许可法》是在总结行政审批制度改革的基础上起草的,是对现行行政审批制度的重大改革和创新。《行政许可法》对行政许可的设定、实施、监督都做出了具体规定。2004年3月,国务院印发了《全面推进依法行政实施纲要》,明确提出要用十年左右的时间基本实现建设法治政府的目标。行政许可法和全面推进依法行政实施纲要颁布和实施后,教育行政审批制度改革进入了一个全新的时期。

这一阶段的教育行政审批制度改革的主要成果体现在:一是《行政许可法》得到了全面贯彻实施,2005年教育部制定了规章《实施教育行政许可若干规定》,全面规范了教育行政许可的设定、实施程序和监督。二是取消了不符合《行政许可法》设定的行政审批15项。其中最重要的有4项,即实施高等教育学历文凭考试试点学校的资格审批、普通高等学校毕业生就业调整改派计划审批、学校招收外籍学生和港澳台学生资格审批、中外合作办学机构颁发外国学历、学位证书的资格审批。三是对一批确需保留的教育行政审批项目,以国务院决定形式设定行政许可予以保留。其中最重要的有:利用互联网实施远程学历教育的教育网校审批、自费出国留学中介服务机构资格认定。

二、教育行政审批制度改革的重大意义

第一,有利于合理界定中央与地方教育行政管理职责,发挥地方政府办学的积极性。通过下放高等职业学校的审批权和省属高校有关管理权等审批事项,进一步加大了地方政府对高等教育的统筹权,改变了长期以来的中央承担过多管理权的局面,极大地推动了地方政府办学积极性,对推进高等教育实现大众化产生了重要影响。

第二,有利于依法理顺教育行政部门与学校的关系,进一步推进教育行政管理体制改革。政府与学校的关系问题,一直以来都是教育体制改革的重要内容。从1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》到1993年《中国教育改革和发展纲要》,再到1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》均指出,政府有关部门对学校主要是对高等学校统得过死、包得过多的问题。要求必须改革管理体制,在加强宏观管理的同时,进一步依法扩大学校的办学自。通过深化行政审批制度改革,特别是实施行政许可法,在规范政府管理与公民、法人或者其他组织自主决定的关系上,确立了公民、法人或者其他组织自主决定优先的原则,对于依法理顺教育行政部门与学校的关系,是一个重要的指导原则。根据这一原则,取消了一大批审批项目,先后依法落实高等学校招生权、专业设置权、对外交流与合作办学权等诸多方面权利,改革了长期以来实行的与计划体制相适应、权力高度集中的教育行政管理体制,进一步理顺了教育行政部门作为代行举办者职权与行政管理职权的两种不同职能。实践证明,加大行政审批制度改革力度,进一步落实了高等学校办学自,得到了高等学校的积极拥护,激发了高等学校依法办学的积极性,对于形成政府宏观管理、学校依法自主办学,自主办学权与行政管理权的相互协调、相互制约的新体制产生了深远的影响。

第三,有利于形成社会各界支持教育,促进公办学校与民办学校共同发展。长期以来,囿于传统的教育观念,对社会资金举办教育事业的审批和管理比较严。党的十六届三中全会决议指出,要“完善和规范以政府投入为主、多渠道筹措经费的教育投入体制,形成公办学校与民办学校共同发展的格局”。行政许可法进一步明确了市场竞争有效调节优先的原则。通过行政审批制度改革,取消和改变了一些不必要的审批项目,简化了审批程序,比如将民办学校招生简章和广告审批改为备案,将民办学校的登记时间减少为5个工作日等。这些规定,有利于加大鼓励民办教育发展的力度。各级教育行政部门根据行政许可法的原则和精神,逐步改变单纯的行政手段,而改为主要运用法制、规划、政策指导和信息等方式管理民办教育,从而吸引社会资金投入到教育事业,形成公办学校与民办学校共同发展的格局。

第四,有利于实施教育“引进来”和“走出去”战略,推进教育对外开放上水平。我国加入世界贸易组织以后,特别是党的十六大提出了要实施“引进来”和“走出去”战略,对教育的对外开放提出了全新的要求。为适应这一新形势,教育行政审批制度改革注意借鉴教育发达国家的经验和做法,取消了那些阻碍教育对外交流和合作的审批事项,一方面有利于吸引外国优质教育资源进入中国,实现“不出国门”的留学,为国家培养大量的急需的人才,为广大学生节约大量费用;另一方面有利于国内高水平大学“走出去”,到境外办学,促进中国优秀文化向世界其他国家传播,不断提高中国的世界影响力,从而全面推进教育对外开放水平。

三、实施教育行政许可需要注意的几个问题

行政许可法颁布和实施后,教育行政审批制度改革工作的重点任务就是贯彻实施《行政许可法》。2005年4月21日,教育部颁布了《实施教育行政许可若干规定》,对规范实施教育行政许可、推进依法治教起到了积极的推动作用。但是在实施教育行政许可的实践工作中,还有一些问题值得进一步思考。

(一)关于教育行政许可的范围。《行政许可法》第二条规定,行政许可是指行政机关根据公民、法人或者其他组织的申请,经依法审查,准予其从事特定活动的行为。第三条第二款又规定内部行政审批不适用行政许可法。目前大部分教育行政审批项目均能按照以上定义予以界定。从法律角度看,《行政许可法》实施以后,鉴别教育行政许可的依据,主要看是否具有法定设立依据,即是否依据法律、法规、国务院决定和省级政府规章予以设立。但在实践中,有一些教育管理工作是否属于行政许可项目,还存在争议。如教育成果奖的评定;部级或部级教育研究基地的确定等,这些项目从形式上符合行政许可的基本特征,但这些一般都是由专家评审予以确定,行政部门的工作一般只是负责组织并将专家评审的结果予以。从长远角度讲,宜将此类评比和认定工作移交行业组织或中介机构负责。还有个别项目,如学校异地办学、高等学校招生计划的核准等事项是否要进行审批管理,理解上更是存在不同意见。可见,实践中除了行政许可项目和内部行政审批项目外,还有相当一部分带有行政审批特征的管理事项,急需从法律角度进行解释。

(二)关于实施教育行政许可的内部程序。《行政许可法》对行政机关实施行政许可的外部程序规定得比较详细,但是对行政机关内部程序没有做具体规定。就行政管理而言,科学规范实施行政许可的内部程序,对于实施行政执法责任制、提高行政许可的效率很有意义。实践中,以下问题值得重视:一是要根据行政许可法和《实施教育行政许可若干规定》的原则和要求,合理划分受理、初审、复审、审定、送达等环节的职责,科学安排人员岗位,明确有关办理时限,保证教育行政许可的依法、及时办理。二是关于初审问题。《行政许可法》对初审是规定了明确的时限。一些地方在清理行政许可项目,对法律、行政法规和国务院决定确定的初审项目定为行政许可项目。但是,目前由于立法技术等不同原因,一些法律和行政法规设定的教育行政许可项目,没有对初审机关的规定,导致一些地方对部门规章设定的初审一般不予承认,使初审工作难以落实。笔者认为,初审只是行政许可的一个环节,《行政许可法》第43条中“依法”不宜简单地理解为法律、法规。对于规章规定的初审,有关依法行使初审、审查职责的教育行政部门,应当切实履行行政许可职责,依法提出审查意见,不宜把初审作为独立的许可项目。

(三)关于备案。备案是否属于行政许可,一直以来争议很大。有人将备案分为程序性备案和实质性备案,认为后者就是一种行政许可;还有人将备案区分为事前备案和事后备案,认为前者带有行政许可性质。笔者认为,就教育行政管理而言,备案只是一种行政管理方式,不具有行政许可性质。备案一般不涉及对行政许可结果的变更,不影响当事人所取得的许可权益。只有在一些特定情况下如下级机关越权行使审批权或者审批中明显出现违法现象,才会出现变更和撤消的情形。这种情况在法律性质上,属于上级行政机关依法履行层级监督职责所产生的法律后果,并不是另一种行政许可行为。因此,不宜把备案作为一种行政许可或行政审批形式。

(四)关于下放行政许可权。随着教育行政管理体制改革的加快,管理重心将会继续下移,需要根据改革形势下放部分项目的审批权限。《行政许可法》对此没有做出规定,如果都需要通过修改法律、法规或者以国务院决定形式下放,程序比较复杂。为此,需要研究一种与现行法律不冲突的简易程序下放审批权。

四、关于深化教育行政审批制度改革的建议

(一)按照教育行政审批制度改革的原则、精神和行政许可法的要求,进一步转变观念,推进教育管理方式创新。总理在国务院主持学习《行政许可法》讲座时指出,我们的“管理理念、管理职能、管理体制、管理机制、管理方式和政府工作人员的行为,必须有一个大的转变。”加大教育行政审批改革力度,当前的重点是进一步转变观念,树立教育法治意识,彻底改变过去在一些干部身上存在的政府本位、管理本位和权力本位的思想,切实转变政府职能,加大制度创新力度,使各项工作都符合行政许可法和依法行政的要求。新晨

(二)加强行政审批改革的配套制度建设。要通过立法和有关制度建设,完善取消项目的后续监管办法和保留行政许可项目的规范工作。在配套制度建设过程中,应当重点研究有关标准、条件等,从而改变过去人为色彩较浓的管理方式的局面。

(三)加强对抽象行政行为的监督。各级教育行政部门要加强对抽象行政行为的法律审查,完善备案制度和定期评估制度,不断提高抽象行政行为的质量。对于违法设定行政审批的规范性文件,要坚决依法废止,从而从源头上杜绝违法设定行政审批的现象。

(四)加强政务公开制度建设。要按照阳关政府和透明行政的要求,进一步规范教育行政许可公示制度,依法完善教育行政许可听证制度,维护当事人的合法权益。有条件的教育行政部门,要积极推进建立行政许可“服务大厅”,实行“一站式服务”。

(五)加强对教育行政许可的监督。要进一步完善对实施行政许可工作人员的监督措施,明确行政许可监督机构和举报方式。要根据行政许可的特点,依法建立检查、备案、档案管理、公众查阅等制度,加强对被许可人从事行政许可事项活动的监督,改变一些教育行政部门存在的“重审批、轻监管”的现象。

教育制度篇8

一、我国高师教育制度的历史沿革

从清末第一所师范学校建立到1922年“壬戌学制”颁布的20多年间,我国师范教育一直是独立建制,由国家统一办理,初高等师范教育同时并立,培养不同层次的教师。师范生的在校学习实行公费制度,就业实行服务制。

“壬戌学制”颁布后,受美国模式的影响,高等师范教育制度发生了一系列的变革。原独立设置的体制几乎完全让位于由大学培养师资的开放性体制。当时原有的六所高等师范院校除北京高师改为北京师范大学外,其余五所都改为或并入大学。在此之后,一直到建国前夕,围绕高师院校要不要独立建制问题曾发生过几次大的争论,但除抗战期间为满足战时教育需要,师范学院曾一度从大学中分离出来以外,到抗战结束,大多师范院校又基本被归并到大学当中。所以,期间,我国基本上是实行独立设置和非独立设置并行的高师教育体制。

建国后,中央政府对师范教育给予了充分的重视。在1951年第一次全国师范教育会议之后,仿照苏联模式,政府对高等师范院校进行了重新调整,并提出了由政府主办、独立设置的原则。与此同时,通过颁布《关于改革学制的决定》,将各级各类师范学校的学制以法令的形式确定下来,形成了我国现行师范教育的基本制度:分高等师范学校和中等师范学校两级。其中高等师范学校可分为师范大学、师范学院、师范专科学校和教育学院等层次。

1977年后,针对中小学教师学历普遍较低的现实,我国政府对师范教育事业给予了高度的重视,高师教育进入了一个大发展时期。截止到1997年,我国拥有高等师范院校232所,在校生64.25万人;有教育学院229所,及教师进修学校2142所,在校学员共67.2万人;中等师范学校892所,在校生91.09万人。至此,一个与我国整个教育事业基本相适应的高等师范教育体系也逐渐形成,该体系表现为三个层次和两大类等特点。所谓三个层次是指:第一层次,国家教委直属的6所师范大学;第二层次,省、自治区、直辖市属高等师范院校;第三层次,地(市)属高等师范专科学校。两大类是指职前和在职两类,职前教育的承担部门主要是普通高师院校,在职进修的承担部门则主要是教育学院以及其它成人高校。

师范教育培养和培训规模的扩大,基本缓解了我国中小学教师学历偏低的问题。许多地区教师特别是小学教师的学历基本上达到1993年颁布的《教师法》对教师提出的学历资格要求。以1995年为例,全国小学教师的学历达标率为88.9%,比5年前高出15个百分点[1]。

然而,数量上的可喜变化,并不能掩盖体系上存在明显的缺陷。学历的达标并不意味着质量的合格;由于我国地区间教育发展的极不均衡,各地对师资的学历层次提出了不同的要求,现有高师教育层次结构不能适应新的需求变化;师范生培养实行公费制度,且就业又有保障,使一向门庭冷落的师范院校生源见好,引起了其它高校的兴趣,因而对封闭型师资培养制度提出了诘问;中等职业教育师资培养环节依然十分薄弱;此外,外部环境中市场经济体制的确立,客观上对师范教育的资源提出了优化配置的要求,如此,关于职前与在职机构、不同层次间结构的调整也日益受到人们的关注。

二、我国高等师范教育制度面临的问题

对上述缺陷作进一步分析,可在制度层面上将我国高等师范教育体系中存在的几方面基本问题具体展开如下:

普通高师教育机构也存在同样的问题。“当我们把眼光转向未来,转向一个即将到来的新世纪对教师的要求;当我们把今日我国师范的教育状态与中小学教育改革和发展的势头相比较,就会发现它在整个教育体系中地位的下落和发展的滞后。它不但没有了世纪初教育改革的‘先遣队’的锐气,而且呈现出‘步履维艰’的老态。……于是人们提出的‘高师教育向何处去’的问题。”[2]

问题之二:教师具有双专业的特征,综合性大学在基础学科方面无疑具备较雄厚的势力,学科优势比较明显。因此,它们要求参与教师的培养,无论在动机还是条件上都具有合理性。而且从西方一些发达国家高师教育发展的历史角度考察,实行高师教育的开放型培养体制代表着一种走向。有人将封闭型和开放型培养体制的优缺点作了一番分析,认为:开放型体制尽管有其自身的缺点,如综合性大学承担教育课程的师资条件难以得到有效保证,学生的职业技能训练也可能会受到一定的影响;容易引起教师证书发放过滥,教师间水平参差不齐的状况。但其优点也是显而易见的,且在一定程度上弥补了封闭型体制的缺陷,如师资来源广泛,储备多,能满足各类教育发展的需要;保证师范毕业生的学识水平不低于其它大学,有利于提高师资培养质量;师范院校向综合型方向发展,也培养其它类型的人才,可以避免师范院校设置的大起大落,能与地区经济建设紧密结合,走面向社会办学的新路子,增强自身发展的能力;师范生就业门路广泛,可与其它类高校毕业生平等竞争。如此等等[3]。然而,我国要真正实行开放型高师培养体制,必将面对许多相当复杂的难题。其核心方面在于:实行开放后,如何从制度上保证非师范高校师范生培养的质量?在垄断地位发生动摇后,原有的庞大师范院校军团在办学方向上该作何调整?

问题之三:80年代以来,为满足在职教师学历补偿性教育和进一步培训的需要,我国各地都相继建立了省(直辖市)级、地区级的教育学院,由于隶属不同部门,彼此间各自为政,形成相对封闭的系统。如此造成的结果是:“一方面,处于这种条块分割式的师范教育系统内的各个学校,相互间难以沟通,给管理上带来一定的困难与障碍;另一方面,各种教育资源的重复配置,在一定程度上造成了资源的浪费与闲置。”

在职前培养和职后培训的关系上,两者出现严重分离,存在明显的不协调现象。“比如,师资比例不协调,上海现有从事在职培训专职教师473人,从事教师职前培养的师资却有2475人。”[4]其结果是导致一方面在职培训的从业师资数量客观上仍无法满足数以万计的在职教师的培训需求;另一方面职前培养机构的承担培训的能力和优势得不到充分发挥,而且由于人为的分隔,阻塞了师范院校与基础教育部门沟通的渠道,造成培养和使用的脱节;此外职后机构照搬职前办学模式,引起培养和培训内容上的重复。另外,教师职前培养和在职进修间还存在教育水平的倒挂现象,影响了培训的质量,降低了培训的层次和标准。

问题之四:我国中等职业技术教育师资的培养还存在相当严重的问题。目前大多中等职业学校特别是在专业课教师队伍建设上,数量上还严重不足,质量上更令人心忧。以1996年为例,全国职业高中学校中,专业课教师仅占45.5%,而其中具备本科和本科学历以上的仅在30%左右,这与《教师法》中规定职业高中文化课和专业课教师应当具备本科毕业及其以上学历资格要求相差甚远。中等职业技术教育师资的培养是目前及今后我国高师教育培养体系中最薄弱、因而也最需要亟待加强的环节。然而,我国现行高师教育体制还远不能适应这一结构上变化的要求,如此势必涉及到高师教育内部结构的调整问题。

以上四方面实际上反映了整个高师教育培养体系中存在的基本问题,所以它们相互间并不是孤立出现的,而是相互纠缠、包容于一体。因而解决这些问题不能仅仅采取头痛医头、脚痛医脚的小修小补策略,而是应该从全局性的制度变革角度来予以统筹考虑。以下提出关于我国高等师范教育制度变革和发展的基本思路。

三、我国高等师范教育制度变革和发展的基本思路

我国高师教育要解决上述问题并顺应21世纪中国教育改革和发展的走势,体制变革应采取的基本策略是:从数量、质量、结构和效益四者间关系角度统筹兼顾,根据不同地区的发展需要,适当调整层次、类别结构,重新组织师范教育资源,实行定向型和非定向型并存、职前培养与在职培训一体化的高师教育培养体制。

1.关于高师教育培养体系结构的调整

目前在我国相当部分地区,小学教师学历基本达到中师毕业的标准,故而中等师范学校的存在和去向尤其值得人们关注。一些地区如上海、广东和大连早在80年代中期就进行了中师改造,如举办五年一贯制的“小教大专班”,培养专科层次的小学教师。如今,在全国许多地区都在考虑中师的“合并”与“升格”问题。由中师升格为师专,不仅需调用大量的资源,而且涉及到整个高师教育层次结构的重新调整。因此,此举不宜操之过急和莽撞行动,否则很可能造成资源重组的不合理和新的资源浪费。合理的行动策略是:不同地区应根据地区经济发展水平和未来人口预测,进行科学的规划和设计,确定中师调整的布局、规模和实施方案。方案既要考虑到近期需要,更要兼顾长远。应从全局上来统筹资源的合理配置。

层次上重心上移代表了今后整体的发展趋势,但各地在层次结构调整过程中,可根据自己的现实情况,采取不同的模式。譬如,对于一些比较发达地区,如上海,小学教师学历要求在不久的未来将达到本科层次,中师升格显然行不通。此外,从全局性资源合理配置的角度分析,有效地利用目前已有的高师教育资源、甚至非高师教育资源,提高教师的培养层次,不失为一条经济可行的途径。而这又涉及到高师教育开放型培养体制的问题。

2.关于高师教育的定向型和非定向型培养体制

该问题在80年代后期就成为争论的热点。定向型高师教育培养体制有其独特的生存条件:中小学教师需求持续增长的需要;保证师范生有较好的待遇和前途的需要;国家干预、控制和支持师范教育发展的需要;社会传统观念的影响,等等[5]。长期以来,中小学合格师资供给不足是困扰我国教育发展的主要因素,因此实行定向型师范教育体制在我国具有其现实性与合理性。但是随着我国师范教育事业的发展,以及教师职业地位的提高,特别是今后我国基础教育学历层次的进一步提高,适当开放师范教育的培养,如允许综合性大学来培养教师是可行的。

从目前的现实情况看,以1995年为例,我国普通初中和普通高中的专任教师学历合格率分别为69.1%和55.2%[6],因此,高师教育的培养任务仍比较重。特别是在有些地区,小学教师正向专科学历甚至本科学历过渡,初中教师向本科学历过渡,个别地区高中甚至初中出现了研究生学历的新教师的迹象。由此,可以肯定,定向型高师培养体制在我国依旧会长期存在。但是,从另外角度分析,正是目前一些地区教师学历层次提高的要求,为我们探索非定向型师资培养提供了机遇和条件。因为,学历层次要求的提高,更加激化了高层次学历人才的供需矛盾,充分利用综合性大学的资源优势来培养中小学教师,无疑有助于缓解供需不足的矛盾,并避免因升格或创办新的机构而增加投入量;其次,利用一些专门院校和综合性大学良好的学科条件和办学优势培养中等职业技术教育师资,与创办单独的职业技术师范学院相比,此方式可以利用现有的资源,根据需要在较短时间内培养各方面合格的专业课师资,投入经济,效果明显;此外,随着人们对教师职业兴趣的提高,部分综合性大学可以与高师院校合作,共同培养具有较高学科素养和教学素养的教师。

实行开放型高师教育培养体制,势必或多或少地影响以至动摇高师院校的地位。由此引起了人们对“高师院校将向何处去?”问题的关注。于是,围绕“师范性”与“学术性”的争论一度在学术界成为热点。在此,并无意于就两者的内涵和相互关系作一评述和新的阐释,只是从制度变革的角度提出以下认识:

(1)就目前及今后很长一段时期内,我国还不可能建立起完全开放型的高师教育培养制度,而是以封闭的、定向型为主,开放型来提供补充,定向型和非定向型并存;

(2)既然允许综合性大学参与教师培养,就应该鼓励部分有条件的高师院校发挥学科优势,提高自身的学术水平;

(3)高师院校根据社会需要和自身条件,在不占用师范教育资源的前提下,适当设置非师范专业不应受到过多的限制;

(4)正如有人所认为:高师院校的师范性和学术性并不应该是完全对立的,不是“鱼和熊掌,不能兼得”,而是辩证的统一,即师范性是指具有高度学术水平的师范专业特色,学术性则是指具有强烈师范专业特色的学术水平[7,8]。高师院校可以充分发挥在教育科学研究方面的优势,通过培养和培训高层次的人才,为基础教育部门乃至非师范高校部门提供全面的服务。目前,许多高师院校开办的“教育硕士”课程班便是一种有益的尝试和创新,它在实践中已显示出美好的前景和巨大的开发潜力;

(5)教师和教育管理干部的在职培训是高师院校不可推卸的重大责任,实行开放型高师教育培养体制后,高师院校可以适当注意重心的后移,加强培训职能。而培训职能的加强,势必牵涉到职前在职教育制度的变革。

3.关于高师教育职前培养与在职培训的一体化改革

如前所述,职前培养与在职培训的严重分离是影响当前我国高师教育培养质量和效益的制度障碍所在,克服这一障碍的有效途径是探索教师教育一体化的改革。所谓教师教育一体化就是适应社会和教育的改革要求,针对现有师范教育中职前在职隔离、体制机构各自为政、教育内容重叠交叉、资源配置不合理等问题,依据终身教育思想、教师职业生涯理论以及资源优化配置的原则,试图构建一个体系完善、机构合理、内容科学的一体化教师教育模式。

我国实行职前在职一体化就要打破管理体制上的条块分割,建立协调统一的领导关系。一体化的改革在于打破不同隶属关系的教育学院与高师院校间相互独立,自成体系的管理格局。通过理顺不同主管部门的关系,对同一地区,不同院校实行一体化的管理;一体化的根本落实在于机构的调整,如机构的联合或合并形式,但这种调整如合并形式并非简单的合并,必须经过内部结构调整和资源的重组,使之整合为一体,同时能够既发挥培养功能,又更有效地提供培训服务;合并后的机构还具有雄厚的研究实力,成为教育研究、教育改革实验的中心,并保持学术上的领先性;与中小学校间建立其亲密的伙伴关系;调整后的机构是教师教育的主体,但不垄断教师教育;在培养和培训内容上,一体化强调针对教师个体专业发展的需求,设计一体化的教师教育内容。对不同职业阶段的教师个体,根据需要加强培养和提供培训;先整合后分流,建设一体化的教育师资队伍。机构调整前不同机构的教师在理论和实践上各有优势,实行一体化在于使双方通过取长补短,形成整体的教育优势[9]。

实施教师教育一体化改革是今后我国高等师范教育制度改革的重要方向,目前,上海、河北、广东和青海等省市已率先进行省(市)教育学院与师范大学合并的尝试。经过反复论证和一年多的筹备、协调,上海市于1998年9月将市属两所教育学院和一所幼儿师范高等专科学校并入华东师范大学。相信这些地区的大胆探索和尝试,会为我国高师教育制度变革提供值得借鉴的经验。

[1][6]《中国教育事业统计年鉴(1995)》,人民教育出版社1996年8月版。

[2]叶澜:“转变观念、开拓发展空间——论当代中国高等师范教育的发展”,《高等师范教育研究》,1995年第5期。

[3]马超山:“浅谈中国师范教育体制的变革趋势”,《辽宁师范大学学报(社科版)》,1994年第5期。

[4]马钦荣、范国睿:“上海师范教育改革的新趋势:职前培养与在职培训一体化”,《高等师范教育研究》,1997年第5期。

[5]参阅夏人青:“试论‘定向型’师范教育体制的生存条件及其启示”,《高等师范教育研究》,1991年第2期

[7]参见叶澜:“转变观念、拓展发展空间——论当代中国高等师范教育的发展”,《高等师范教育研究》,1995年第5期。

上一篇:制度建设范文 下一篇:报销制度范文