地质职称论文范文

时间:2023-10-19 13:16:03

地质职称论文

地质职称论文篇1

一、高校职称评聘工作存在的问题

1.重科研轻教学,重评审轻聘任

就高校而言,根据教师职称申报条件,对教师科研业绩、成果都提出了新的更高要求,比如,公开发表的论文数量,出版的专著,参与研究课题的级别。但教学业绩、教学成果方面并没有明确的规定,将其视为软条件,而这极易导致教师过分注重科研,忽视了教学的重要性。而职称评审可以让教师得到所谓的“名、利”,致使他们通过各种途径发表文章、出版专著等,加上社会中发表刊物的组织特别多,大大助长了这种不正之风,职称评审导向存在问题,偏离了最初的轨道。

由于长期受到传统人事管理体制的影响,高校对聘任制认识并不准确,重评审轻聘任现象普遍化,特别是以评代聘现象。在职称评聘过程中,教师过分重视专业技术职务任职条件,在取得任职资格之前,他们工作积极性、主动性特别高,特别注重自身创新能力的提高。但在取得任职资格之后,学校会以任职资格为切入点开展聘任工作,工资待遇也会有相应地调整,并没有将业绩、能力等作为竞聘的重要条件,也没有构建合理化的约束机制。在获取职称之后,部分教师的工作积极性明显降低,不思进取,教学水平大幅度降低,不利于教学工作的顺利开展,加上“职务终身制”观念的影响,造成人员聘任工作形式化,不具有实践操作性,人事分配制度深层次问题无法得到有效解决。

2.重数量轻质量

在职称评审中,的数量是其评价的重要方面之一,职称评审中“质”、“量”二者关系很难准确把握,做出科学的界定,导致部分教师过分注重的数量,忽视了其质量的重要性。在社会市场经济背景下,出版行业具有鲜明的商业化特点,为了获取更多的经济利润,部分学术期刊杂志大幅度降低学术论文审核的具体要求,对应的学术论文质量不断下降,无法借助刊物去界定教师所质量。对于论文、课题这一不可忽视的硬指标,部分教师通过各种渠道寻找各种关系,走捷径,高价,甚至找攥写论文,在相关期刊上发表,“抄袭、剽窃”等现象普遍化,引发了高校学术诚信危机,已成为社会各界谈论的重大的课题。

3.岗位职数困扰

科学设岗是职称评聘的重要内容之一,各大高校需要根据自身发展方向、办学规模等合理设岗。高校岗位编制数是政府相关部门以生师比为基点确定的,按照一定比例,明确单位不同级别岗位数。在职称评审结束后,以岗位数额为媒介进行聘任,但不能超岗聘任。但在发展过程中,部分高校没有以社会市场为导向,优化调整岗位数,所编制数已经无法满足高校按需设岗方面的具体要求,加上各种因素影响,比如,教学规模、发展速度,高级职称岗位严重不足,导致部分优秀的教师因名额有限,无法参与其中,极大地影响了他们工作的积极性、主动性,还有的教师觉得职称评审遥遥无期,索性从事其他行业,导致大量人才流失,不利于教师队伍的发展壮大,而有些岗位职数指标相对宽松,职称申报聘任人员特别少,加上高校缺乏用人自主权,不利于优化完善其用人机制,成为其发展道路上的绊脚石。

二、高校职称评聘工作深化改革途径

1.合理设岗,按岗聘任

就高校而言,在岗位聘任、管理方面,合理设岗、定编是其首要前提,是科学设置岗位的首要前提。高校要全方位分析自身各学科建设、教学等情况,制定“科学化、合理化”的发展规划,优化调整学校已设置的学科、专业,优化设计各层次岗位,明确岗位职责、承担任务、聘用具体期限等。站在宏观角度,国家、上级主管部门要通过不同渠道展现政府行为,提高高校内部人力资源利用率,减少运作成本,促使高校拥有自主权,更好地发挥自身作用,特别是调节作用。在此过程中,高校要以自身客观需求为媒介,将岗位聘任工作落到实处,全面、客观评价教师各方面情况,比如,工作业绩、任职资格,坚持“按岗聘人、按能聘岗、按薪定岗”原则,健全已有的用人管理制度,将考核评价、收入待遇等巧妙融入其中,全面、客观评价教师,加强其职称评审管理,构建可行的岗位聘任制度,不能采用评聘终身制,打破已有的教授终身制,在岗位不变动情况下,促进人员流动,将其职称评聘工作落到实处,确保相关工作顺利开展。

2.淡化数量,注重质量

在职称评聘工作开展中,高校要更加注重论文质量,积极引导教师充分意识到论文质量的重要性,将重心放在科研水平评议方面,所发表的学术论文必须具备一定的先进性、学术性、创新性。在职称评聘方面,高校要以的级别为基点客观评价教师各方面能力,而不是以的数量为评判标准,还可以根据论文质量、所被引用频率、被引用的对象等多角度评价教师,这样也会使职称评聘更加客观、公正,还能在一定程度上提高学术期刊中所质量,有效遏制学术腐败之风。

3.更加注重聘任、考核

在职称评聘过程中,高校要公开不同岗位的具体数额,明确岗位职责、聘任程序等,必须立足我国基本国情,结合自身运作具体情况,适当淡化评审,更加注重聘任、考核工作。在知识经济时代下,高校教育教学改革是一种必然趋势,和过去相比,高校拥有更多的自主权。在职称评聘方面,高校可以采用逐级下放权力方法,也就是把评聘岗位职数下放到二级学院中。在评价标准方面,高校需要坚持“一元、多元”结合,必须坚持国家在这方面制定的相关法律法规等,结合自身各专业发展情况,综合评价教师在教学、科研等方面的能力,优化利用“质、量”二者相结合的评价方法,确保教师职称评聘更加客观、公正。此外,高校还要优化相关的管理制度、考核制度,客观考核获取职称评聘的教师,将其作为续聘、解聘、晋升奖惩等具有参考价值的依据,充分调动教师工作积极性、主动性,全心身投入到工作中,将教育事业作为自己终身奋斗的事业。对于这方面,高校要在实践中不断优化聘后管理方法,健全考核指标体系,围绕考核制度,全面、客观考核获取职称资格的教师,考核不合格者将解聘,促使教师在晋升职称后仍然将自身综合技能的提高放在位置。在此过程中,高校要根据自身具体情况,采取适宜的职称评聘模式,比如,职称自主评聘,而自主评聘将成为今后教育事业发展道路上教师职称评聘的重要方向。

4.注重评聘制度的导向作用

在职称评聘过程中,高校要多角度优化职称评聘制度,更好地发挥其具有的导向作用,大力倡导优良师德师风,反对学术腐败等,营造一种良好的学术范围。就高校而言,是传承、传播人类文明的核心阵地,也是“授业、解惑、创新”的关键所在,而教师是学生学习的榜样,必须起到表率作用,必须具备良好的师德师风,为形成良好的校风、学风做好铺垫。在此过程中,高校要优化利用职称聘用制度,有效抵制各种不良风气,对通过不正当渠道获取职称的教师要予以一定的惩罚,要多角度引导教师参与到各类教学、科研活动,在实践中培养自身的职业道德素养,提高自身多方面素养,为提高教学水平做好铺垫。在此基础上,高校要多鼓励教师深入企业内部,多参加社会实践活动,在实践中不断提高自身综合素质。此外,高校要将教师发展巧妙融入到自身发展中,站在人力资源的角度,增强中青年教师的紧迫感,资深教师的压力感,注重自身的深造学习,以教师职业发展、事业发展为中心,借助教师专业知识、专业素养等,促使教师、学校二者巧妙融合,共同发展。

地质职称论文篇2

关键词:高校;职称评审;思考

Analysis and Consideration on the problems in the evaluation of professional technical titles in Colleges and Universities

Yang Lan

(personnel department, Sichuan University of Science and Engineering, Zigong, Sichuan, 643000)

Abstract: the evaluation of professional titles of university should be a scientific, fair, fair and reasonable work, which is very important. This paper analyzes the problems in the assessment of professional technical titles in Colleges and universities.

Key words: University; professional title assessment; thinking

中图分类号:G647 文献标识码:A 文章编号:1003-9082(2015)11-0264-01

高校专业技术职称评审是对高校教师教学成效、科研能力、工作绩效的综合评价,是对知识和教师的尊重,也是对教师复杂脑力劳动反映到教学或科研中的一种肯定。专业技术职称评审应当是一项集公开、公正、公平及科学、合理于一体的工作,若能做到公开、公平和公正,则能充分调动教师从事教学科研的积极性,激发创造力,促进高校教师队伍综合素质和整体素质的提高。同时,由于专业技术职称评审与个人社会地位、经济收入、学术造诣等内容密切相关,这就使得教师对自身职称晋升格外关注,此外,专业技术职称评审还关系到高校师资队伍的建设、学科学术梯队的构建和学科带头人及以上高层次人才的选拔与培养,所以,高校专业技术职称评审工作的严肃性、公正性、合理性是很重要的。

一、高校专业技术职称评审中存在的问题

现行高校专业技术职称评审机制本身经历了一个逐渐发展的过程, 一方面在极大地促进高校师资力量的全面发展,但另一方面也出现了一些问题,如果处理不当,就会影响机制的健康发展。

1.过分侧重评聘工作,忽略聘期考核

目前多数高校实行的仍然是专业技术职务评聘一致的原则,聘任期满原则上都会续聘。这明显偏离了职改的初衷。有些单位对于取得任职资格的专业技术人员,同时就实行聘任和兑现工资待遇,没有按表现、能力来竞聘,也没有任何约束,一旦取得了资格,相应的各种待遇就召之即来了。最后却对聘任后的考核工作不够重视。这样客观上往往使高校专业技术人员片面重视专业技术职务任职条件,在取得任职资格并被聘任前,工作表现积极认真,而聘任职务兑现待遇后,就变得工作消极,不思进取,这种现象不利于调动广大专业技术人员的积极性。

2.过分倚重科研业绩,忽视教学效果

很多高校在职称评审过程中,专业理论水平、教学质量、科研成果是衡量被评审者的主要标准。对论文的数量、主持科研的项目都有明确规定,而对教学态度、教学效果、学生评教等却没有体现在职称评审中。因而科研业绩已经被认为是专业技术职称评审的决定性条件,与工作能力、教学质量没有必然联系。另外,科研业绩的数量与学术水平的高低也没有必然联系,有些教师把大部分的时间和精力投入在编写论文和著作中,只是按照职称评审条件做准备。教师不愿意多上课、不愿意认真上课,潜心教学的人少,对教学不重视,必然影响教学质量。

3.过分看重论文数量,忽视论文质量

很多高校对的数量要求严格,达不到文件要求的数量,就不具备申报的资格。从而导致为了能晋升职称,不顾质量,只管数量,形成论文越多越好的误区。

4.过分强调硬指标,忽略软指标

评审中对学历、外语、论文、著作等硬指标容易掌握,对工作能力、水平、业绩等软指标较难掌握,特别是不同专业的技术水平和业绩,难以用统一的指标衡量。传统的投票方式透明度不高,导致评审标准难以把握,每个人的条件不能一目了然,这样就给弄虚作假埋下了隐患,科研、能力、业绩等软条件也难以通过一定的标准体现出来,很容易挫伤专业技术人员的工作积极性和进取心。

5.过分倚重评审投票,忽略论文鉴定

高校将申报高级职称人员的两篇(部)及以上论文论著代表作送给两至三位校内外同行专家鉴定,鉴定意见分为三等:学术水平已达到任职要求;学术水平基本达到任职要求;学术水平尚未达到任职要求。鉴定意见在评审过程中仅作为参考意见,主要以专业技术职称评审小组成员的投票结果来决定通过与否。这其中就存在了很多弊端,有的已达到学术水平但却不一定通过评审,有的虽未达到学术水平却可能通过评审,而送审论文鉴定意见对评审结果的意义不大。

二、原因分析

1.聘用岗位指标的限制

现行的职称聘任制度,是按照高校的编制数和一定的高级、中级、初级的比例,规定该单位应该有多少高级职称岗位数、多少中级职称岗位数、多少初级职称岗位数,有多少个岗位指标就推荐多少个人员,资格评完之后,再按照岗位数额实行聘任,兑现职称待遇,不能超岗位指标聘任。

2.评审条件统一要求的限制

由于各省对职称评审有统一要求,而每个地方高校都有自己的特色学科、专业,学校的定位和发展方向以及发展的目标也不尽相同,对教师的要求也就各有侧重,不应该是条件限制,理工科会更看重工程实践能力和科研项目,管理类及其他学科高校会看重论文的发表。

3.人情因素

目前学科组的专家多为本校人员,校外专家一般常年担任,且成员组成相对固定,容易“提前打招呼”。在职称评审中,不管是学科组初评、推荐到高评会,还是最终的领导拍板,这些环节都需要进行民主投票,那么一些评判者将自己的私人恩怨放入其中,不能客观的进行投票的情况是在所难免的。

4.聘任制度不够完善

虽然现在许多高校表面上都是专业技术职务评聘分开,但一般只要聘任期内没什么大错,都会被续聘到本岗位的最低档次。这种聘任制度不符合职改的初衷,容易形成“一评定终身”的现象。在职称评聘过程中,人们都很重视专业技术职务任职条件,在取得任职资格并被聘任前,工作都很认真努力,积极创新,一旦聘任职务兑现待遇后,就会变得消极怠慢,认为可以高枕无忧了,严重影响广大专业技术人员积极性的提升。

5.行政人员抢指标

在高校行政领导岗位有限的情况下,部分行政人员为了能够提高自身的待遇,不得不选择参加专业技术职务评审,写论文、做科研会分散很多精力,从而影响了行政事务的效率,同时也会占用教师的专业技术岗位指标,造成行政与专业技术两类人员都不满意的局面。

三、改进高校专业技术职称评审工作的几点建议

1.加强聘任管理与考核

聘任管理,实行责、权、利相结合的原则,克服干好干坏一个样、岗上岗下一个样的做法,制定岗位任期目标责任制,任期届满,根据专业技术人员履行岗位职责情况及年度考核情况决定续聘、缓聘、低聘、解聘。对不能胜任本职工作的应限期调离本专业技术岗位并取消相应的待遇,使激励机制和约束机制并存,使个人的业绩贡献与个人待遇挂钩,真正打破专业技术职务聘任制的终身制、大锅饭现象。对专业技术人员进行动态管理,从而增强专业技术人员的危机感、责任感和竞争意识,激发专业技术人员积极进取、努力工作。

2.处理好教学与科研的关系

高校必须围绕教学任务搞科研,教学出题目,科研做文章,没有教学工作的牵引,科研就会失去方向;没有科研工作的支撑,教学就会失去活力。引导和鼓励教师通过教学推动科研进步,通过科研促进教学水平提高,走产学研一体化的路子。

3.严格把好论文的质量关

专业技术能力不应简单的通过科研项目的多少、论文和论著的数量等指标评判,不能绝对地看数量,要注重职称评审材料的质量,加强对论文申报审核的各个环节的管理。

4.考试答辩与评审相结合

使评审工作迈向科学化的重要步骤是逐步实行以考代评,以考试、答辩、述职、考核相结合,以减少主观因素的影响,制止投机取巧、弄虚作假行为。对初级职称的评审可采用考试的方法;对中级、高级职称的评审,可采用考试、答辩与评审相结合的办法。采取考评结合的方式,不仅要有评审组织,还要制定“职称评审考试大纲”并建立题库,形成一套规范化的制度。

5.严格实行奖惩制度,保证职称评审的公正性

要把专业技术水平高、业绩突出、原则性强的专家充实进评委库,调整不符合要求的人员,实现评委库的动态管理。各级评委会,除主任委员一人外,其他评委必须从评委库中随机产生,且连续参加评审工作不得超过两年。对于评委在评审中的不良行为,对于评委不遵守评审规则、不严格把握评审标准,对于评委影响公正评审的个别行为等,要严格实行奖惩制度,建立评审专家的信誉档案。

参考文献

[1]王含晖,黄珍娟. 论职称评聘工作中的弊端及其对策[J]. 科技管理研究,2010(14):190-192.

[2]曹文明. 关于推进高职院校教师职称评审工作改革的思考[J]. 无锡商业职业技术学院学报,2009(5):58-60.

[3]黄朝晖. 高校职称评聘工作中几个问题之浅见[J]. 广西政法管理干部学院学报,2009(6):124-125.

地质职称论文篇3

【关键词】高职院校 实训教师 管理体制

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889(2012)11C-0099-02

高水平的实训教师队伍是高职实训教学质量的重要保障。但是,目前高职高专院校高素质的实训教师数量短缺,管理方面存在不少问题,主要表现在:一是学校管理者在观念上轻视实训教师,使得实训教师的自身价值没有得到认可;二是实训教师学历普遍较低,其资格认定和职称评定目前没有自成体系,主要采用的是与理论教师相当的标准,直接导致实训教师职称、课酬相对较低,缺乏激励;三是实训教师数量的短缺使得师生比严重超标,实训教师的教学压力非常大,实践教学质量难以保证,不仅限制了学生实践能力的提升,也影响了学校的办学质量。如何扩大和稳定实训教师队伍是摆在高职院校管理者面前一个具有实践意义的重要命题,高职院校必须更新观念,重视人才培养,重视实训教师的个人职业发展,以务实的精神切实提高实训教师的待遇水平,增加发展机会,加大培养力度,完善管理体制。

一、资格认定体制

西方发达国家对实训教师资格的认定标准相当严格。以德国和美国为例,要成为一名高职的实训教师,首先要具备大学本科毕业文凭或者学士以上的学位,同时必须有所授课程的工作经历。他们也会聘请在岗的职业技术人员作为兼职教师。这些兼职的实训教师不但有实际工作经验,还能带来实用性、针对性、时效性较强的课程讲授,并且带来行业内的人才需求信息,节约学校的办学成本。

而我国并没有就实训教师的资格制定专门的认定标准,这也导致了高职院校的实训教师队伍良莠不齐。借鉴发达国家的认定标准,制定符合我国实际的实训教师资格标准是当务之急。首先,学历方面,由于我国民众受教育程度的普遍提高,大学本科教育水平成为进入高职院校执教的基本门槛。其次,必须获得我国高等学校普通教师资格。专业技术方面,可以有两种认定方式:一种是获得了国家劳动部门认可的职业资格证书,另一种是5年以上的相关行业的从业经历,并已获得了一定的技术职称。

高职院校的实训教师不仅要具有扎实的专业理论基础,还应掌握熟练的操作技能,拥有丰富的实训场地管理经验,具备一定的岗位应变能力和施救能力,具体的资格认定工作则由各高职院校根据自身的实际情况,在符合高校教师资格的普遍标准的基础上灵活制定标准。高职院校应该遵循“按需设岗”的原则,公开、公平、严格地招聘实训教师。根据教育部的精神,企业专家、能工巧匠可以作为在岗不在编的专任教师或者聘用的兼职教师。因为高职类院校与地方经济之间的关系紧密,课程开发更注重实用性,企业专家、能工巧匠等都具有丰富的实践经验,能更好地联系实际,对学生的职业素质和职业技能进行塑造和培养。

二、薪酬体制

目前实训教师的薪酬体制存在不合理的地方:高职院校专任教师的薪酬一般分为基本工资和课酬两块,基本工资因为是财政拨款,差距不大,但是课酬方面存在较大差距。实训教师的课时多,授课压力大,但是课酬的标准与理论教师相当,甚至还低于理论教师,这种分配上的不合理严重挫伤了实训教师的积极性。实训教师的薪酬应该在看齐理论教师的基础上,根据其专业技术职称和授课效果适当地拉开档次,鼓励实训教师利用假期去企业顶岗挂职锻炼,接触最新的行业信息,为学生的就业提供帮助。对于实训教师的薪酬体系构建应该分为三部分:

第一,专任实训教师薪酬。专任实训教师一般都属于“双师型”教师,不仅需具有较强的实践操作能力,还需具有较高的理论课教学水平,这就对教师提出了更高的要求。为鼓励教师在做好理论研究的同时钻研专业技术,应在考核了其授课效果后,付给他们高于同等级职称的理论课教师的课酬。

第二,实训教师顶岗、挂职锻炼薪酬。实训教师的培养,其中必不可少的一个部分就是到企业顶岗、挂职,教师在企业期间,应享受同等级别的行政人员的坐班津贴,学校还应报销教师往返的车费、住宿费,根据教师在企业期间的表现,适当地给予部分出差补贴作为奖励。

第三,兼职实训教师薪酬。学校应根据兼职实训教师在企业担任的职务、行政级别、技术的级别分档次支付讲课讲座酬金。兼职实训教师的专业技术能力较强,成本较低,高职院校可适当提高兼职实训教师的比例。

三、培养体制

要进一步优化师资队伍结构,必须加强对实训教师培养工作的整体规划,以高职院校的办学宗旨为前提和基础,结合院校发展实际,造就一批既懂理论、动手能力强,又了解行业企业动态和社会需求的高素质专业化职教师资队伍。

(一)培养目标。实训教师的来源主要分为两类,一类是直接来自企业,这批教师具有很强的实践操作能力,但是学历较低,理论基础较为薄弱;另一类是从学校内部的年轻理论教师培养起来的,这部分教师学历较高,有很强的理论授课能力,但是缺乏实践经验,专业技能不过硬。高素质的实训教师应该既具备过硬的专业技能,又有扎实的理论基础和科研能力。

(二)培养内容。根据培养目标,实训教师培养的内容主要包括两大块:第一块为理论知识和教学技能,包括教育心理学、科研方法、现代教育技术手段等;第二块是专业技能和专业知识,包括实验室管理和维护、财务知识、设备维修及保养、实践操作能力等。

(三)培养方式。对实训教师的培训应分为校内和校外两大部分,主要培养方式如下:一是依靠企业,挂职顶岗。学校与企业合作,安排教师到企业生产的第一线,以一线员工的身份参与生产实践,提高专业技能和操作熟练程度,以便于设计出符合工作实践要求的实训课程,切实提高学校实训课程质量。二是利用课余时间,在校内开展教师技能培训,可以为每位实训教师配备教学经验丰富的理论教师作为指导老师,带动和指导实训教师的科研工作和理论教学。三是聘请行业内专家与教师交流和切磋,就产学研结合形成的理论和现实问题进行深入的探讨,为学校的实训课程设置和培养目标的修订提供咨询和指导。四是鼓励实训教师参与或者带队参与各个专业不同级别的技能竞赛,通过竞赛提高技能,促进教学。五是鼓励实训教师参加职业资格鉴定,通过获得国家认可的职业资格,提升教师的专业能力,也可以加深教师对专业岗位的认识,通过调整教学内容,培养出高水平的专业人才。六是同行交流,可以通过公开课和座谈会等形式,组织教师之间的交流和互相促进。

四、评价体制

目前对实训教师的评价体制,基本按照专业教师或者是实验室管理技术人员的标准,缺乏高职院校的特色。另外,评价主体和评价指标的设置也不合理:评价主体主要是学校领导,缺乏来自实训教师同行内部和学生的评价。评价指标设计单一,简单参照理论教师的考核指标,如科研工作量、课时量等,不能体现实训教师工作的特色。或者虽然有专门的实训教师评价体系,但评价内容偏重实训室和设备的维护管理,教学部分的工作所占的权重少。

评价体制构建应包括:一是评价目的。对实训教师进行评价的目的是促进教师的职业发展,是一种发展性的评价。二是评价指标和权重。评价指标应该包含教学、科研和服务三方面。教学评定的数据包括本学期或者学年授课门数、学生数量以及课后学生评教等级。科研则以参加的学术会议、各级刊物公开发表的论文数,编写的教材、著作,申请到的科研经费等。服务的评定包括在校内管理和维护的实训室和实训设备,与企业合作开发产品和研发新技术,创造的经济效益和获得的科技进步奖项。权重上面可以适当加大与企业合作研发新技术和新产品的比重。三是评价主体和评价方法。评价主体应该尽可能地将能够接触到实训教师的相关个人包括在内,如同行(评价实训教学技能)、理论老师(评价教学法和教学技术)、行业专家(评价专业技能)、学生、分管领导(评价思想和工作量)。评价方法应该结合定性与定量评价,定量评价相对客观,可以通过工作量、技能竞赛获奖情况和职业资格等相结合来评价。

五、 职称体系

目前高职院校的实训教师的职称评定主要分为两个系列:一是理论课教师系列,二是实验人员职称系列,个别教师则向经济师、会计师等专业职称系列靠拢。理论课教师职称系列的评定需要科研成果和,这对企业出身的实训教师有相当大的难度;如果向实验人员职称系列靠拢,一些学校领导往往存在偏见,即使职称上去了,却是高职低聘;而经济师、会计等专业职称系列,对高数等专业基础知识要求较高,要通过国家统一的考试,这对实训教师来说难度较大。因此,现有的这些职称系列对实训教师是不太公平的,必须设计一套适合实训教师成长,体现实训教师价值的职称系列。

第一,体系设计依据。高职院校实训教师职称系列的设计,一是应考虑普通高校教师系列的职称评定标准;二是应参考国家职业资格鉴定的等级评定标准;三是可以参考实验室管理人员的职称评定标准,既照顾到高职院校实训教师的特点,又能体现高职院校的办学宗旨。

第二,职称系列。高职院校的实训教师职称级别可设初级、中级和高级,具体的职称名称可以是实训助教,实训讲师,实训高级讲师等,对于来自企业基层岗位,技术能力较强,但是学历低、科研能力差的实训教师,可根据专业的紧缺程度,专业技术的等级划分为实训技师、中级技师和高级技师等。

第三,初定条件、申报条件。高职院校实训教师的初定和申报应该综合考虑高校教师的学历水平、专业技术能力、在企业从事专业技术工作的年限,科研工作量和实训工作量。这几个因素之间应该是互补的关系,学历水平只要达到基本要求,对科研工作的评定标准可根据其专业技术能力、专业从业年限和实训工作量等指标适当放宽。

第四,职称转评。根据普通高校教师职称转评的标准,中等教师系列、经济系列、表演系列、工程系列和会计系列等都可转评为实训教师的相应职称。转评标准应该严格按照实训教师职称系列的评审条件,初级、中级可直接按照评定条件转评,高级职称则必须通过同行专家的技术考核和论文答辩。

【参考文献】

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[5]陈萍,张桂春.职业学校实训教师专业素质研究综述[J].职教通讯,2007(4)

地质职称论文篇4

量化赋分工作使高级评委的主观能动性受到限制。高级评委是档案系列在职称评审工作之前专门聘请的本系列高级专业技术人员,堪称行业专家。在职称评审工作中应充分发挥其聪明才智,运用其在本专业的渊博知识和对专业发展的前瞻性认识,评价参评人员的一些成果、著述,起到普通人难以代替的作用。而量化赋分标准以一种固定的形式、固定的分值限制了高级评委智能的发挥。高级评委开始工作以后,其大部精力都用于对照量化赋分标准查找参评人员的申报材料,根据实际情况给出相应得分。例如某人有两篇部级刊物论文,按照赋分标准每篇论文应得4分,该人即可得到8分;有3篇省级正式刊物的文章,按照赋分标准每篇应得2分,该人即可得到6分,在的得分栏,该人可以得到14分,其余以此类推。不难看出,这样一个简单的判断和加法并不需要聘请资力、阅历、学识颇丰的专家参与。一个普通的工作人员在熟悉了相关规定以后,会准确地评出参评人员的分数,依靠计算机赋分系统就更加便捷、快速、准确,较之高级评委初来乍到,需在较短时间内做出判断就更加准确。实践证明,对于同一参评人员赋分的结果,由于几个评审小组对评分标准理解的不一致,出现较大误差的现象时有发生。

量化赋分标准制约了评审结果的公正性,量化赋分标准是衡量参评人员综合素质的尺度,在一定程度上决定了参评人虽的评审结果,标准的科学与否关系到评审结果的公正。首先,有的量化赋分指标不是基于直接反映档案专业技术人员真实水平而设定。如赋分标准规定参评人员继续教育达到一定学时,就在“业务能力”栏目增加一定分数。继续教育是要求从业人员在职期间参加――些进修班、培训班、研修班及国内外学术会议、国内外学术讲座活动,从而进一步提高业务能力。但是,参加继续教育学习的学时不应与业务能力划等号,并非参加的继续教育越多就越具有业务能力。能否参加学习取决于参评人员单位是否同意派出其参加学习,不是参评人员自身能够解决的问题。其次,量化赋分分值设置不尽合理,导致真实水平与实际得分不符。量化赋分分值的设定应遵循一定的原则,突出档案系列特点,分值应与取得赋分项目内容的难易程度成反比。在不脱离本专业实际的情况下,适当拉开分值档次。如出版专著与出版文献汇编,虽然同样是公开出版物,由于难易程度不同,分值就应拉大距离。再次,设置分值最高限制,难以看出参评人员的实际水平。在档案系列的高级职称量化赋分表的“”、“出版著作、教材情况”、“科技成果获奖情况”等栏目中,在分值方面都设定了最高限制,即只要达到了评审标准所要求的条件,不论论文多少,不论成果如何,其得分是一样的。而这些条件是参评人员的应具备的基本条件,这就导致参评人员的得分相差不多,最终决定因素则是除此之外的其他条件。

量化赋分定量不定性,评出高级职称人员的实际水平与取得职称不符。量化赋分标准是依据高级职称评审条件设定量化赋分指标体系而赋予得分的标准。在各系列的评审办法中,高级职称评审条件普遍对论文、著作的数量有明确要求,而对质量和实际应用价值大都笼统地表述为“有较高的专业水平和应用价值”,与之相配套的赋分标准也没有对“水平”和“价值”的评估。这样就形成一种错误导向,即只要具备评审条件所要求的论文数量和著作数量,以及要求的科技成果获奖项目,就可以评上高级职称。出于此种考虑,有的高级职称参评人员不惜一切代价努力达到标准要求,为而写论文(有的人三篇论文皆为一年之内有偿登载完成),为出版著作而写著作,为评上科技成果而“动脑筋”。随即出现了一批花钱登载论文者,在一些有偿登载文章的杂志上发表文章;自费出资购买书号,出版自己的“专著”;在有偿评审的科技成果评审上大做文章。结果是“万事俱备只欠东风”。

量化赋分固然存在一定局限性,我们并不能因此否定其存在的必要性,在某些程序和环节上加以改进,它就会更好地服务于高级职称评审工作,主要有以下几个方面。

一、科学设定量化赋分指标体系,实现定性和定量评审相结合

量化指标体系设立的科学与否,关系到高级职称评审结果的客观公正,应从实际出发,坚持矛盾的普遍性与特殊性相统一的原则,既要注重设定全面衡量人员素质的条件范围,又要不脱离档案系列实际设定符合本系列的指标。

第一,凡是对于参评人员不具有共性的条件,都应无条件删除。从档案系列目前的高级职称赋分项目看,不适于作为赋分项目的指标一是省级档案兼职教师授课学时数。兼职教师资格的取得,源于单位指派,经省级档案行政管理部门认定后取得资格。由于此项工作非档案人员通过努力可以达到,不应成为赋分条件;二是市级档案信息开发一等奖作为赋分项目具有一定的片面性。这项赋分内容对于设立此项奖励的市,其参评人员才能得分。据统计,辽宁省设立市级档案信息开发奖励项目的市只有沈阳、大连等为数不多的几个市。

第二,对于论文和论著的赋分,要实行定性和定量评审相结合。论文和论著的数量要求是参评人员的必备条件。论文和论著是反映参评人员学识水平的重要方面,评审的重点应是参评人员在本行业的研究能力和学识水平。评委要对其论文和论著的质量进行科学评价,合理评定其专著、论文、科研成果的实际应用价值和学术价值,分出不同等级,设定等级分,分数不设最高限制。即根据参评人员提供的论文、论著质量和实际数量赋分。

第三,科学、准确界定评审条件,使人一目了然。对于档案专业评审条件要根据本专业特点合理设定。例如,在档案系列研究馆员的评审条件中,要求“独立撰写出版1部,或合作撰写出版2部本专业或相近专业书籍”,由于“撰写”一词与实际出版物标识脱节,在评审过程中就出现了一些难以判断的情况。如一部专业书籍的主编、副主编,并没有参与撰写;一部相近专业书籍(汇编)的史料选编、缩微翻拍、编辑人员等参与了该书的出版工作而非“撰写”;在一部专业书籍里,撰写的字数仅数千字;独立出版的本人论文集等等,可否视为符合该条件,评审人员和参评人员都不能做出明确的判断。因此,针对档案系列的评审条件应进一步细化,尽可能涵盖本系列可能出现的问题。笔者认为,公开出版专著要

有字数限制,合著者也要有字数要求;公开出版专业书籍的主编、副主编为专著的撰写者,参与编写人员的字数不得少于一定字数;公开出版档案史料汇编的主编(含主要编审者)为专著的撰写者;本人论文集要有一定的影响力,字数要有一定要求。

二、合理确定人员分工,评委会要抓大放小

把量化赋分作为评委会工作的一项重要内容,占据了评委们大量有限的时间,也分散了评委的注意力。将赋分项目设定为固定项目和弹性项目,就可以解决这一问题。所谓固定项目,即将固定指标赋以固定分值。如学历或学位、任职年限、外语、计算机水平、科技成果获奖等级、名次、履行岗位职责情况、数量等等,通过参评人员的专业技术资格报评推荐表即可知晓。此项工作可由职称评审办公室工作人员通过计算机量化赋分系统事前做好。所谓弹性项目,即对论文、论著、汇编、教材等质量的评审,此项工作由评委会成员在评审工作中进行。评委会将参评人员的论文、论著、汇编、教材等进行质量评定,划出等级,根据相应等级赋予得分,最后,将固定项目和弹性项目的得分加在一起,就是该参评人员的实际得分。由于工作人员和评委会人员各司其责,工作对象相对单一,工作量相对减少,评价结果就会更加真实、客观。

三、正确处理量化赋分和评审的关系,防止以赋分代替评审

量化赋分与综合评议一样是对参评人员评价的一种形式,前者是客观评价,是对参评人员达到指标量的评审,后者是对参评人员的主观评价,在审阅了参评人员的材料以后形成的主观印象。将客观评价和主观印象结合起来,才能全面、立体、准确地评价参评人员。量化赋分不是评审工作的全部,而是评审工作的一个环节,在职称评审过程中应起到辅助作用,不能以评分代替评审。评委经过分组审阅报评材料,对参评人显形成了主观印象,在为参评人员打出分数以后,既要公布本组参评人员的得分,同时也要形成对每一个参评人员的综合评价意见,切忌以得分多少代替综合评价。

总之,档案系列高级职称量化赋分在职称评审工作中起到了至关重要的作用,只有处理好量化赋分与评审的关系,科学合理设定量化赋分指标体系,才能使量化赋分更好地服务于职称评审工作,使职称评审工作健康发展。

地质职称论文篇5

(江苏农牧科技职业学院 江苏 泰州 225300)

摘要:高职教育教师的任职资格要求是促进高职院校师资队伍专业化发展的制度保障,也是确立教师培养培训目标及专业化发展方向的重要依据。因此,应探讨职称制度在高职教师培养中的功能定位,剖析我国高职院校教师职称制度的现状,在此基础上,加强职称政策顶层设计,按照教师任职资格要求制定高职教师培养培训方案,科学设置教师岗位并制定岗位职责,建立发展性评价机制,引导教师自主发展,促进高职院校专兼职教师专业化的健康发展。

关键词 :高职教师;职称;双师型;专业化发展

中图分类号:G715 文献标识码:A 文章编号:1672-5727(2015)04-0034-04

作者简介:胡新岗(1974—),男,江苏农牧科技职业学院副教授,组织人事处副处长,研究方向为高职人事师资管理。

基金项目:受江苏省高校“青蓝工程”资助;第二期江苏省职业教育教学改革研究课题“高职院校教师专业化体系的构建与实践”(项目编号:ZZZ24)

《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》指出:教育行政部门要在职称评定、教师聘任等方面,根据高等职业教育的特点,单独制定适合“双师型”教师发展的评聘制度,为“双师型”教师队伍建设提供政策支持。可见,“双师型”教师是职业教育教师专业化发展的目标,而职业教育教师的专业化程度对职业教育质量具有重要甚至决定性的影响,明确的职业教育教师任职资格要求是制定职业教育教师培养培训目标的依据,也是促进职业教育教师专业化的重要制度保障。综观十年来高职教师政策研究的成果,面向全国高屋建瓴地从职称政策角度开展“双师型”教师培养培训研究的成果并不多见。因此,笔者拟着重分析职称制度在我国高职教师培养中的功能定位,以及各省(直辖市、自治区)针对高职院校教师制定任职资格条件的情况、存在的问题,并提出几点思考和建议。

一、职称制度在高职教师培养中的功能定位

(一)导向功能

科学合理的职称制度对高职教师的专业发展具有标杆和导向作用。例如,在制定任职资格条件时,假设将良好的职业道德和过硬的思想政治素质作为必备条件,那么,教师必然会严守职业道德,加强思想修养,提升政治素质;将学历作为任职资格条件时,教师会积极参加继续教育,提升学历(学位);将教育教学能力和业绩作为任职资格条件时,教师会积极申请承担课务,学习先进教育理念,研究教育教学方法,提高教育教学能力,参与课程建设和教学改革,申报教改课题,撰写教改论文,努力培养更多优质的学生;将校企合作水平、企业锻炼时间和职业岗位能力等专业实践活动作为任职资格条件时,教师会积极联系企业和基层,进企业锻炼,下基层实践,围绕生产搞科研、写论文,指导学生创新创业,努力考取职业资格证书或技能等级证书等。

(二)分级功能

目前,我国的教师职称制度包括4个层级(助教、讲师、副教授、教授),在高校岗位设置实际管理中又细分为12个等级。这就意味着:一方面,每一个职级的职责、地位、角色、权利与待遇等各方面呈级差分布;另一方面,各个岗位对教师的学历资历、教育教学、科研业绩、专业实践、社会服务等都做出了质和量的规定和要求。客观上对教师的业绩才干、科研水平、学术地位、服务能力给予了鉴定分级,并明确了教师在各岗位的职责,这体现了教师的个性化差异,认可了教师专业发展的动态进程,为实行教师的发展性评价奠定了制度基础。同时,职称制度的分级功能也为所有教师提供了公平竞争的平台,使得教师的努力能得到公平的认可和合理的回报,为教师积极工作和专业发展提供有力的制度支撑。

(三)评价功能

教师职称评审实际上是对教师任现职期间完成岗位职责情况、履职能力、学术技术水平等的综合评价,对高职院校和教育行政管理部门而言,教师职称制度是对教师履职绩效的一种评估管理。教师任职条件是教师晋升高一级职称的预期绩效目标和要求,同行专家、职称评审委员依照这一条件判断教师在任现职期间的绩效是否达到预期目的,从而可以从综合能力、专业技术、科研学术等多方面对教师做出客观、专业的综合评价,确定教师能否顺利晋升职称,高职院校管理部门可以根据这一评价,对教师职务做出续聘、缓聘、解聘的决定,这是对教师履职能力的行政评价。由于是以固定化、规范化、制度化的教师职称资格条件作为标尺,因此,这种评价具有发展性、层级性、权威性、公平性和可比较性。

(四)激励功能

参照马斯洛需要层次理论,高职教师职称晋升和职务聘用能为其带来直接的工资、福利等物质利益,进而能够满足教师的心理、生理、安全需要,为教师生存提供必要的物质条件和经济保障,这是所有教师的基本需要,对年轻教师更为重要。职称越高的教师,越比较容易实现自我的需要,如更容易得到专业同行的认可,更有机会获得学术地位及社会荣誉,在行业的影响也会更大等等。另外,无论是在国家、省级政府或高职院校,职称晋升制度都有严格的、制度化的、完整清晰的规定,对辖域内的所有同类教师都是统一适用的,因而具有公平公正性,教师通过自己的努力,基本可以达到预期的目标。因此,教师行为结果的可预期性对广大教师产生了极大的吸引力,晋升职称也成为促使教师专业发展的强大驱动力。

(五)约束功能

教师职务任职资格标准实际上表明了教育行政管理部门及高职院校对教师的教、学、研、产行为的绩效预期和要求,这就需要教师的教育教学、实践、科研、服务等必须在此框架内进行,否则难以达到相应的预期结果。因此,职称制度对教师的价值观念、行为动机和行为方式具有明显的约束作用。另外,我国《事业单位岗位设置管理试行办法》对高职院校的岗位类别、岗位等级及岗位结构比例进行了明确规定。因此,教师职务评聘具有严格的指标限制,只有表现突出的教师才能获得晋级和聘任,也才能拥有更大的发展空间和机会。这就要求教师必须调动自身能动性,围绕教师职务任职资格标准促进自我发展,实现自我超越。

二、我国高职院校教师职称制度的现状分析

(一)我国高职院校教师专业技术资格条件分析

笔者根据我国高职院校教师专业技术资格条件制定的情况,对我国大陆31个省(直辖市、自治区)的现行省级高校职称文件进行了分析。结果表明,截至2012年9月底,有3个省单独制定了高职院校教师专业技术资格条件;将高职高专与成人高校放在一起独立制定教师专业技术资格条件的有5省1市;与本科高校在一起制定教师专业技术资格条件的共有22个省(市、区),其中针对高职院校另发文作补充规定的有3个省,将高职院校作为其中一条单独说明的有2个省,将高职高专与成人高校的共适条款作为一条单独列出的有1个省,仅个别条款出现“高职院校”或“专科院校”字样的有3个省,其他省份均未对本地区高职院校教师的专业技术资格条件作相应规定。这表明,许多省份对教育部关于制定符合地方实际且具有职业教育特点的高职教师职务评聘办法的相关意见尚未引起重视,这对高职院校师资队伍建设的影响是不言而喻的。

(二)现行高职院校教师专业技术资格条件的整体趋势

对现行的高职院校教师专业技术资格条件进行综合分析可知,目前,我国对高职院校教师的专业技术资格基本上从以下八个方面进行考量:职业道德和思想政治素质;计算机应用能力、外语应用能力、新教师上岗前培训;学历或学位、任职年限;专业继续教育;教学工作量;学生管理经历及实绩;专业实践经历;业绩成果要求。具体加以比较可以发现,各省市区除对学历、资历和继续教育有大致相同的一般要求外,对高职教师的专业发展要求主要呈“四重视、一完善”趋势,即“重视高职教师思想政治素质、师德;重视外语及计算机实际应用能力;重视专业及企业实践经历;重视‘副教授、教授上讲台’及教学质量考核;完善了教学成果、育人成果与科研成果的等效评价”。从事职业教育的教师必须把遵守职业道德和诚实守信放在首位,高职教师职称评聘严格执行“师德、师风一票否决制”,同时,为满足教师自身实际教育教学工作的需要,将“具有较强实践能力”作为高职教师实践教学的必备条件之一。高职教师任职资格条件中的最大亮点则是对教学成果、育人成果与科研成果的等效评价等方面进行了完善。这充分表明,高职专业教师仅靠专业学术论文就能评上职称的时代已经结束,科研成果不再是高职教师晋升职称的必备条件,而是更加重视教学成果、育人成果等业绩。

(三)现行高职院校教师专业技术资格条件存在的不足

在肯定我国现有的高职院校教师专业技术资格条件整体而言对高职教师专业发展利好的同时,笔者也注意到其中存在的不足,主要体现在以下两点:

一是对专业课、公共课及基础课教师的要求差别不大,缺乏对学科差异的体现。对同级职称申报者而言,统一的任职资格要求表面上看是公平的,实际上忽视了学科的差异。可见的差别表现在专业课教师专业实践以赴企业锻炼为主要形式,而公共课、基础课教师以社会调查或指导学生社团及社会实践为主要形式,在教育、教学、教研、科研业绩成果方面则几无差别。高职教育的实际情况是,对于以教学为主的教师而言,高学历、高职称教师主要集中于专业课教师,同时,专业课教师报项目、发论文(特别是核心论文)、出成果相对于公共课和基础课教师而言具有明显的优势。

二是对专任教师和兼任教师的要求无差异化体现。在现有教师任职资格条件中,一般仅对“双肩挑”人员的课时要求规定为不少于专任教师的三分之一,其他条件都是相同的。而事实上,高职院校的管理人员大多是从优秀的专任教师中选任的,他们不仅要承担繁重的管理工作,还须承担一定的课务,更要与专任教师一样为自己的职称晋升不懈努力。这样的要求对于兼任行政管理工作的“专任教师”而言无疑是不公平的,许多兼任教师往往因为管理工作的原因而无法真正满足规定的条件。

三、基于职称视角的高职“双师型”教师培养对策和建议

(一)加强职称政策顶层设计,明确教师专业发展目标

由于职称与教师的社会地位、经济收入、社会声誉等诸方面息息相关,所以职称制度被作为专业技术人才管理工作中的一项基本制度而为所有教师关注。通过高职教师能不能达到晋升职称的条件也可以判断其专业化发展的程度。因此,各级教育、人事行政管理部门应着力加强职称制度顶层设计,通过科学、明确的制度指导地方政府及高职院校,通过学习、培训、考核、奖惩等日常手段促进教师职业专业化或专业达标,从而引导高职教师在专业知识、高职理念、学习态度、技术能力等方面自觉地长期稳定发展,逐步提高高职教师队伍的专业化水平。建议国家尽快出台有关高职教师任职资格条件、具有高职特色的高职教师资格认定、“双师型”教师认定等的一般性指导意见。同时,省级政府及高职院校都应该按照教育部或本省的要求和规定,制定兼具科学性、发展性和针对性的高职教师任职资格条件,使教师明确专业发展的重点和方向,促进高职院校“双师型”教师队伍的健康发展。

(二)结合职称政策设计教师培养方案,规范化开展教师的培养培训

长期以来,对高职教师晋升职称规定的申报、评审条件与高职院校对教师的专业要求和考核指标是一致的,因此,无论省级教育、人事人才部门还是高职院校管理层,都应围绕教师任职资格条件,在政治思想素质、职业道德、职称外语、计算机应用能力、学历(学位)、教育教学、专业实践、教研科研、社会服务等方面,将教师发展的长期目标与短期目标相结合,针对处于不同阶段、不同层次、不同类型的教师,设计制定个性化、差异化的教师培养及培训方案,科学规范、系统持续地开展教师的培养、培训,促进教师的专业发展和职称的顺利晋升。

(三)科学设置教师岗位,合理设定岗位职责,促进教师个性化发展

不同地区、不同行业的高职院校,其自身办学特色与定位不同,应充分考虑行业与区域特点、专业建设与发展目标等因素,岗位向教师倾斜。考虑到高职教育承担的教学、科研、社会服务的多项职能,可根据教师职业生涯发展规划,将教师分成教学型、科研型、社会服务型等多种类型,充分发挥教师的特长。在严格秉持人岗匹配原则的基础上,教学管理部门也应充分考虑教师的个体化差异,科学合理地设置岗位,既要保证高职教师能够在满意的岗位上愉快地工作,又要锻炼教师个人的综合业务素质、发展其专业特长、实现其自我发展的需要。

(四)建立发展性评价机制,促进教师层级递进、阶梯式发展

高职院校对教师的评价涉及奖惩、职称、职务等教师的利益点,所以教师很看重评价结果。高职管理层应树立“评价是帮助教师发展的手段”的理念,认识到评价的目的是为了教师和学校的共同发展,而不是教师间利益的调控手段。因此,高职院校要认可教师的发展是动态的、阶段性的和不断提升的,要坚持以教师全面发展为目的,以教师专业化发展为核心,坚持尊重及支持教师个性化发展,充分认识不同职称、教龄、学历、经历、能力、专业教师的发展差距和差异,科学构建教师专业化、发展性评价体系,促进教师评价工作的公平、公正,指导及帮助每一位高职教师都能在自己的岗位上永葆专业活力,递进式、阶梯式不断向前发展,实现以评价体系为导向促进高职教师成长和专业化发展的目的。

(五)帮助教师制定职业生涯规划,引导教师自主发展

职业生涯规划是教师对自己职业发展各个方面的设想和总体规划,好的职业生涯规划应可以引导教师自主发展。在制定职业生涯规划时,教师应充分了解自身的个体特征,清醒分析自身优缺点,熟悉相关岗位的工作标准与要求,明确未来发展趋势及方向,全面清晰、客观深入地分析评价自我,明确自己未来的发展目标,设定科学合理的职业目标及实现途径。高职院校应根据本省及本校教师职称政策要求,帮助教师根据学校发展目标和自身实际进行自我职业生涯规划的设计与管理,确立切实可行的职业发展路径,结合学校的教师培养、培训方案,实施自主发展。

参考文献:

[1]宫雪.改革开放以来我国职业教育教师政策研究[J].中国职业技术教育,2012(21):26-32.

[2]叶芬梅.高校教师职称制度功能探讨:一个制度分析的视角[J].黑龙江高教研究,2009(9):117-121.

[3]赵建梅.高职院校教师激励问题与对策分析——基于马斯洛需要层次理论的视角[J].高等职业教育(天津职业大学学报),2010,19(1):62-65.

[4]毛亚庆,蔡宗模.建国以来高校教师专业发展的制度审视[J].清华大学教育研究,2010,31(6):27-28.

[5]邵建东.高职教师专业化发展的困境、机遇及对策[J].江苏技术师范学院学报(职教通讯),2009,24(11):46-49.

地质职称论文篇6

《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》指出:教育行政部门要在职称评定、教师聘任等方面,根据高等职业教育的特点,单独制定适合“双师型”教师发展的评聘制度,为“双师型”教师队伍建设提供政策支持。可见,“双师型”教师是职业教育教师专业化发展的目标,而职业教育教师的专业化程度对职业教育质量具有重要甚至决定性的影响,明确的职业教育教师任职资格要求是制定职业教育教师培养培训目标的依据,也是促进职业教育教师专业化的重要制度保障。综观十年来高职教师政策研究的成果,面向全国高屋建瓴地从职称政策角度开展“双师型”教师培养培训研究的成果并不多见。因此,笔者拟着重分析职称制度在我国高职教师培养中的功能定位,以及各省(直辖市、自治区)针对高职院校教师制定任职资格条件的情况、存在的问题,并提出几点思考和建议。

一、职称制度在高职教师培养中的功能定位

(一)导向功能

科学合理的职称制度对高职教师的专业发展具有标杆和导向作用。例如,在制定任职资格条件时,假设将良好的职业道德和过硬的思想政治素质作为必备条件,那么,教师必然会严守职业道德,加强思想修养,提升政治素质;将学历作为任职资格条件时,教师会积极参加继续教育,提升学历(学位);将教育教学能力和业绩作为任职资格条件时,教师会积极申请承担课务,学习先进教育理念,研究教育教学方法,提高教育教学能力,参与课程建设和教学改革,申报教改课题,撰写教改论文,努力培养更多优质的学生;将校企合作水平、企业锻炼时间和职业岗位能力等专业实践活动作为任职资格条件时,教师会积极联系企业和基层,进企业锻炼,下基层实践,围绕生产搞科研、写论文,指导学生创新创业,努力考取职业资格证书或技能等级证书等。

(二)分级功能

目前,我国的教师职称制度包括4个层级(助教、讲师、副教授、教授),在高校岗位设置实际管理中又细分为12个等级。这就意味着:一方面,每一个职级的职责、地位、角色、权利与待遇等各方面呈级差分布;另一方面,各个岗位对教师的学历资历、教育教学、科研业绩、专业实践、社会服务等都做出了质和量的规定和要求。客观上对教师的业绩才干、科研水平、学术地位、服务能力给予了鉴定分级,并明确了教师在各岗位的职责,这体现了教师的个性化差异,认可了教师专业发展的动态进程,为实行教师的发展性评价奠定了制度基础。同时,职称制度的分级功能也为所有教师提供了公平竞争的平台,使得教师的努力能得到公平的认可和合理的回报,为教师积极工作和专业发展提供有力的制度支撑。

(三)评价功能

教师职称评审实际上是对教师任现职期间完成岗位职责情况、履职能力、学术技术水平等的综合评价,对高职院校和教育行政管理部门而言,教师职称制度是对教师履职绩效的一种评估管理。教师任职条件是教师晋升高一级职称的预期绩效目标和要求,同行专家、职称评审委员依照这一条件判断教师在任现职期间的绩效是否达到预期目的,从而可以从综合能力、专业技术、科研学术等多方面对教师做出客观、专业的综合评价,确定教师能否顺利晋升职称,高职院校管理部门可以根据这一评价,对教师职务做出续聘、缓聘、解聘的决定,这是对教师履职能力的行政评价。由于是以固定化、规范化、制度化的教师职称资格条件作为标尺,因此,这种评价具有发展性、层级性、权威性、公平性和可比较性。

(四)激励功能

参照马斯洛需要层次理论,高职教师职称晋升和职务聘用能为其带来直接的工资、福利等物质利益,进而能够满足教师的心理、生理、安全需要,为教师生存提供必要的物质条件和经济保障,这是所有教师的基本需要,对年轻教师更为重要。职称越高的教师,越比较容易实现自我的需要,如更容易得到专业同行的认可,更有机会获得学术地位及社会荣誉,在行业的影响也会更大等等。另外,无论是在国家、省级政府或高职院校,职称晋升制度都有严格的、制度化的、完整清晰的规定,对辖域内的所有同类教师都是统一适用的,因而具有公平公正性,教师通过自己的努力,基本可以达到预期的目标。因此,教师行为结果的可预期性对广大教师产生了极大的吸引力,晋升职称也成为促使教师专业发展的强大驱动力。

(五)约束功能

教师职务任职资格标准实际上表明了教育行政管理部门及高职院校对教师的教、学、研、产行为的绩效预期和要求,这就需要教师的教育教学、实践、科研、服务等必须在此框架内进行,否则难以达到相应的预期结果。因此,职称制度对教师的价值观念、行为动机和行为方式具有明显的约束作用。另外,我国《事业单位岗位设置管理试行办法》对高职院校的岗位类别、岗位等级及岗位结构比例进行了明确规定。因此,教师职务评聘具有严格的指标限制,只有表现突出的教师才能获得晋级和聘任,也才能拥有更大的发展空间和机会。这就要求教师必须调动自身能动性,围绕教师职务任职资格标准促进自我发展,实现自我超越。

二、我国高职院校教师职称制度的现状分析

(一)我国高职院校教师专业技术资格条件分析

笔者根据我国高职院校教师专业技术资格条件制定的情况,对我国大陆31个省(直辖市、自治区)的现行省级高校职称文件进行了分析。结果表明,截至2012年9月底,有3个省单独制定了高职院校教师专业技术资格条件;将高职高专与成人高校放在一起独立制定教师专业技术资格条件的有5省1市;与本科高校在一起制定教师专业技术资格条件的共有22个省(市、区),其中针对高职院校另发文作补充规定的有3个省,将高职院校作为其中一条单独说明的有2个省,将高职高专与成人高校的共适条款作为一条单独列出的有1个省,仅个别条款出现“高职院校”或“专科院校”字样的有3个省,其他省份均未对本地区高职院校教师的专业技术资格条件作相应规定。这表明,许多省份对教育部关于制定符合地方实际且具有职业教育特点的高职教师职务评聘办法的相关意见尚未引起重视,这对高职院校师资队伍建设的影响是不言而喻的。

(二)现行高职院校教师专 业技术资格条件的整体趋势

对现行的高职院校教师专业技术资格条件进行综合分析可知,目前,我国对高职院校教师的专业技术资格基本上从以下八个方面进行考量:职业道德和思想政治素质;计算机应用能力、外语应用能力、新教师上岗前培训;学历或学位、任职年限;专业继续教育;教学工作量;学生管理经历及实绩;专业实践经历;业绩成果要求。具体加以比较可以发现,各省市区除对学历、资历和继续教育有大致相同的一般要求外,对高职教师的专业发展要求主要呈“四重视、一完善”趋势,即“重视高职教师思想政治素质、师德;重视外语及计算机实际应用能力;重视专业及企业实践经历;重视‘副教授、教授上讲台’及教学质量考核;完善了教学成果、育人成果与科研成果的等效评价”。从事职业教育的教师必须把遵守职业道德和诚实守信放在首位,高职教师职称评聘严格执行“师德、师风一票否决制”,同时,为满足教师自身实际教育教学工作的需要,将“具有较强实践能力”作为高职教师实践教学的必备条件之一。高职教师任职资格条件中的最大亮点则是对教学成果、育人成果与科研成果的等效评价等方面进行了完善。这充分表明,高职专业教师仅靠专业学术论文就能评上职称的时代已经结束,科研成果不再是高职教师晋升职称的必备条件,而是更加重视教学成果、育人成果等业绩。

(三)现行高职院校教师专业技术资格条件存在的不足

在肯定我国现有的高职院校教师专业技术资格条件整体而言对高职教师专业发展利好的同时,笔者也注意到其中存在的不足,主要体现在以下两点:

一是对专业课、公共课及基础课教师的要求差别不大,缺乏对学科差异的体现。对同级职称申报者而言,统一的任职资格要求表面上看是公平的,实际上忽视了学科的差异。可见的差别表现在专业课教师专业实践以赴企业锻炼为主要形式,而公共课、基础课教师以社会调查或指导学生社团及社会实践为主要形式,在教育、教学、教研、科研业绩成果方面则几无差别。高职教育的实际情况是,对于以教学为主的教师而言,高学历、高职称教师主要集中于专业课教师,同时,专业课教师报项目、发论文(特别是核心论文)、出成果相对于公共课和基础课教师而言具有明显的优势。

二是对专任教师和兼任教师的要求无差异化体现。在现有教师任职资格条件中,一般仅对“双肩挑”人员的课时要求规定为不少于专任教师的三分之一,其他条件都是相同的。而事实上,高职院校的管理人员大多是从优秀的专任教师中选任的,他们不仅要承担繁重的管理工作,还须承担一定的课务,更要与专任教师一样为自己的职称晋升不懈努力。这样的要求对于兼任行政管理工作的“专任教师”而言无疑是不公平的,许多兼任教师往往因为管理工作的原因而无法真正满足规定的条件。

三、基于职称视角的高职“双师型”教师培养对策和建议

(一)加强职称政策顶层设计,明确教师专业发展目标

由于职称与教师的社会地位、经济收入、社会声誉等诸方面息息相关,所以职称制度被作为专业技术人才管理工作中的一项基本制度而为所有教师关注。通过高职教师能不能达到晋升职称的条件也可以判断其专业化发展的程度。因此,各级教育、人事行政管理部门应着力加强职称制度顶层设计,通过科学、明确的制度指导地方政府及高职院校,通过学习、培训、考核、奖惩等日常手段促进教师职业专业化或专业达标,从而引导高职教师在专业知识、高职理念、学习态度、技术能力等方面自觉地长期稳定发展,逐步提高高职教师队伍的专业化水平。建议国家尽快出台有关高职教师任职资格条件、具有高职特色的高职教师资格认定、“双师型”教师认定等的一般性指导意见。同时,省级政府及高职院校都应该按照教育部或本省的要求和规定,制定兼具科学性、发展性和针对性的高职教师任职资格条件,使教师明确专业发展的重点和方向,促进高职院校“双师型”教师队伍的健康发展。

(二)结合职称政策设计教师培养方案,规范化开展教师的培养培训

长期以来,对高职教师晋升职称规定的申报、评审条件与高职院校对教师的专业要求和考核指标是一致的,因此,无论省级教育、人事人才部门还是高职院校管理层,都应围绕教师任职资格条件,在政治思想素质、职业道德、职称外语、计算机应用能力、学历(学位)、教育教学、专业实践、教研科研、社会服务等方面,将教师发展的长期目标与短期目标相结合,针对处于不同阶段、不同层次、不同类型的教师,设计制定个性化、差异化的教师培养及培训方案,科学规范、系统持续地开展教师的培养、培训,促进教师的专业发展和职称的顺利晋升。

(三)科学设置教师岗位,合理设定岗位职责,促进教师个性化发展

不同地区、不同行业的高职院校,其自身办学特色与定位不同,应充分考虑行业与区域特点、专业建设与发展目标等因素,岗位向教师倾斜。考虑到高职教育承担的教学、科研、社会服务的多项职能,可根据教师职业生涯发展规划,将教师分成教学型、科研型、社会服务型等多种类型,充分发挥教师的特长。在严格秉持人岗匹配原则的基础上,教学管理部门也应充分考虑教师的个体化差异,科学合理地设置岗位,既要保证高职教师能够在满意的岗位上愉快地工作,又要锻炼教师个人的综合业务素质、发展其专业特长、实现其自我发展的需要。

(四)建立发展性评价机制,促进教师层级递进、阶梯式发展

高职院校对教师的评价涉及奖惩、职称、职务等教师的利益点,所以教师很看重评价结果。高职管理层应树立“评价是帮助教师发展的手段”的理念,认识到评价的目的是为了教师和学校的共同发展,而不是教师间利益的调控手段。因此,高职院校要认可教师的发展是动态的、阶段性的和不断提升的,要坚持以教师全面发展为目的,以教师专业化发展为核心,坚持尊重及支持教师个性化发展,充分认识不同职称、教龄、学历、经历、能力、专业教师的发展差距和差异,科学构建教师专业化、发展性评价体系,促进教师评价工作的公平、公正,指导及帮助每一位高职教师都能在自己的岗位上永葆专业活力,递进式、阶梯式不断向前发展, 实现以评价体系为导向促进高职教师成长和专业化发展的目的。

(五)帮助教师制定职业生涯规划,引导教师自主发展

职业生涯规划是教师对自己职业发展各个方面的设想和总体规划,好的职业生涯规划应可以引导教师自主发展。在制定职业生涯规划时,教师应充分了解自身的个体特征,清醒分析自身优缺点,熟悉相关岗位的工作标准与要求,明确未来发展趋势及方向,全面清晰、客观深入地分析评价自我,明确自己未来的发展目标,设定科学合理的职业目标及实现途径。高职院校应根据本省及本校教师职称政策要求,帮助教师根据学校发展目标和自身实际进行自我职业生涯规划的设计与管理,确立切实可行的职业发展路径,结合学校的教师培养、培训方案,实施自主发展。

参考文献:  

[1]宫雪.改革开放以来我国职业教育教师政策研究[J].中国职业技术教育,2012(21):26-32.

[2]叶芬梅.高校教师职称制度功能探讨:一个制度分析的视角[J].黑龙江高教研究,2009(9):117-121.

[3]赵建梅.高职院校教师激励问题与对策分析——基于马斯洛需要层次理论的视角[J].高等职业教育(天津职业大学学报),2010,19(1):62-65.

地质职称论文篇7

【关键词】 专科学校;教师职称;师资建设;现状;对策

教师职称是评定学校教师专业技术资格的标准,衡量教师专业技术水平的依据。专科学校教师职称是职称的一个分支,专科学校教师职称评审工作是对教师专业技术水平的评价,它关系到专科学校教师的培养,也关系到整个专科学校的发展。因此,研究专科学校职称制度,研究符合专科学校实际情况的职称制度,发挥职称制度正面作用,减少负面作用,是目前需要研究分析的问题。

一、专科学校职称制度现状综述

专科学校教师职称制度属于学校职称制度系列中的一个分支,国家教育行政主管部门依据各类学校的实际情况,统一规定了各类学校的专业技术资格等级,并按照这个等级对相关人员进行评聘。专业技术资格与工资待遇实行挂钩结合,相应资格就可对应相应工资。目前专科学校实行专业技术资格聘任制度,聘任制度的特征是实行评聘相结合,即如要聘任职务必须首先取得任职资格。

二、专科学校职称制度存在的主要问题

1、科研、教学水平要求过低

职称评审部门开展专科学校职称评审工作中,要求的条件有3项,一是公开发行专业论文或论著;二是教师职务任职资格期限;三是年均教学工作量。但评审条件没有对发表的文章质量、教学质量作出具体要求。因此评审条件并不能反映教师真正的科研能力,没有发挥应有的控制作用。因为职称评审制度只是对3项条件有数量的要求,而没有质量要求,所以不能推进教师在教学和科研两个方面全面发展,不能产生崇尚教学,追求学术,追逐高水平科研创新的结果。

2、重视学历,看轻工作成绩

按照评审要求对申报者的学历有严格要求,在实际教学工作中,因教师学历有专业性的区别,并且在具体教学培训工作中,存在教育技能的差别。因此学历并不能完全代表教学成绩和教学能力。在实际工作中,我们已经得出了基本结论,高学历的教师并不一定具有较好的教学科研能力。

3、着重理论,淡化实践

在专科学校教师职称制度中,评价教学和科研,评价标准都表现出着重理论、淡化实践的倾向。在教师的培养中,主要提高教学水平,很少安排教师到公司等实际工作部门实践。这种培养方式,造成教师很难开发出有实效的实务课程。在科研方面,多数教师一般以各种刊物、专业网站性研究为主,较少深入企业。因此职称与实际业务能力之间存在不够铆合的情况。

4、对职称职位没有实行动态管理

专科学校中,教师职称评聘后,实际情况是“能上不能下”,缺乏动态管理制度,没有聘后管理制度,教师考核没有惩戒制度,无法使教师感到危机感。因此,教师在获得职称后,不会出现被解聘的情况,教师职称实际是终身制。专科学校职称评审制度不考虑职务职责,这种制度是权力与责任的不对称,造成职称制度的异化效应。

三、加强专科学校教师职称管理的对策

教师职称评定应该是促进教师工作的一种举措,应该促进教师发展,但现在的制度影响教师队伍发展,是对教师整体素质提高的阻碍。

1、向重科研、重教学转变

职称管理部门的职称评定制度缺陷是造成评审教师职称过程中,不能真实考核教师个体科研、教学的根本原因。因此专科学校应根据学校需要制定职称评审补充规定,申报晋升职称的人员首先在学校内部评审,通过学校评审才可以到职称管理部门申报评审职称,通过校内评审弥补评审制度缺陷。

职称主管行政部门应出台适应新形势的职称评审制度,借鉴美国院校的成熟做法,在职称评聘中加大科研、教学的权重。必须在科研、教学质量评价上取得重大突破,职称评审真正以科研、教学质量为中心,学校才能回归到教学中心上来,教师的积极性也会回归到教学工作上来。

2、向学历与业绩并重转变

制定调整职称评聘办法,职称评聘制度,不但要考核学历、学位、科研,还要考核教师的实际工作业绩。在教师职称评聘制度中,综合考核学历、学位、科研、教学、实际工作业绩,不能仅仅考核文凭、论文,这样对现行的师资队伍建设是不利的。教师职称评聘制度应制定全面的综合评价制度。

要正确考核学历,应强化教师知识更新,自觉学习的能力,实际工作效果。要正确看待教师的学历,学历是“存量”,工作业绩是“增量”,不能不考虑“存量”,但也不能不考虑增量,主要是优化考虑,实现教师能力考核因素的优化配置。在职称评聘制度中,主要重视工作业绩,并与教师津补贴结合考虑,把工作业绩作为职称制度、津补贴制度的主要依据。

3、推行教师聘任制,进行动态管理

为杜绝教师在获得职称资格后,工作缺乏进取心,积极性减弱的问题,教师职称制度实行职务聘任制度。在职称岗位中实行竞争、激励和淘汰机制,即实行教师岗位聘任制度。按照“岗位流动,定期考核、择优聘用”的原则,定期考核适合的教师聘任到相应岗位,在聘用期间加强聘后考核管理,制定动态管理机制,按照岗位职责和聘用合同规定,加强对聘用教师的考核,考核结果作为是否继续聘用的依据。

4、改革专科学校教师工资制度

教师工资应该包含四大块:基础工资;工作量工资,按教师代课数量计算;教师工龄工资,按教师任教时间发放;绩效工资,按教学质量拨付。四块工资各占四分之一。

5、取消编制管理

现行编制人事管理制度是计划经济时代的管理方式,严重脱离当前实际。应该取消人头工资,实行按事业拨款机制,根据学校规模、地理位置、办学效益合理拨付事业费。切实给学校用人权,工资分配权。

综上所述,现行的专科学校职称评审制度存在弊端和误区,给教师教学科研工作和学校的发展造成了负面效应,因此,专科学校职称评审制度应该调整,职称主管行政部门应出台适应新形势的职称评审制度,借鉴美国院校的成熟做法,引导教师投身教学科研,促进专科学校事业稳步发展和提升。

【参考文献】

[1] 韩明.从职称评审看高校“劣币驱逐良币”现象的成因和对策[J].高教探索,2010(3).

[2] 赵更生.高校师资队伍建设的误区及应对[J].管理探索,2010(18).

[3] 吴凌尧,李吉海.高校教师职称评聘工作中的规范研究[J].师资队伍建设,2011(6).

[4] 王含辉,黄珍娟.论职称评聘过程中的弊端及其对策[J].科技管理研究,2010(14).

地质职称论文篇8

当前,述职报告已成为经常写作的应用文,写好个人述职报告,应当明确以下几点。

1.什么是述职报告

述职报告就是把自己履行职责是否称职的情况写成书面文字所构成的文体。具体一点是,机关负责人就任职一定时期内所做工作向任命机关或机关群众进行汇报并接受审查和监督的陈述性文案。

个人述职报告是随着人事管理制度和改革而出现的一种新文体。它是考察干部履行职责情况,以及是否称职的一种手段。

2.述职报告与总结的异同点

个人述职报告和个人总结既有联系,又有区别:

(1)述职报告与总结的相同之处是,它们都可以谈经验、教训,都要求事实材料和观点紧密结合,从某种程度上说,个人述职报告可以借鉴总结的某些写作方法。

(2)述职报告与总结的不同之处在于以下三点:

一是要回答的问题不同。总结要回答的是做了什么工作,取得了哪些成绩,有什么不足,有何经验、教训等。述职报告要回答的则是什么职责,履行职责的能力如何,是怎样履行职责的,称职与否等;

二是写作重点不同。个人总结的重点在于全面归纳工作情况,体现工作实迹。个人的工作述职报告则必须以履行职责方面的情况为重点,突出表现德、才、能、绩,表现履行职责的能力;

三是表述方式不同。总结主要运用叙述的方式和概括的语言,归纳工作结果。工作述职报告则可以采用夹叙夹议的写法,既表述履行职责的有关情况,又说明履行职责的出发点和思路,还要申述处理问题的依据和理由。

根据现实情况,工作述职报告可以分为现任职务的述职报告和竞争上一级职务的述职报告。

3.怎样写述职报告

述职报告的格式,一般由标题、称呼、正文组成:

(1)述职报告的标题

可简单标明“述职报告”。也可以根据正文内容另行拟制。

(2)述职报告的称呼

工作述职报告一般要当众宣读,所以应选择好恰当的称呼,一般写“领导、同志们”。

(3)述职报告的正文

述职报告的正文一般要有开头、主体、结尾三个部分:

述职报告的开头:述职报告的开头要以简洁的文字,说明所担负的具体职责,表明自己对本职责的认识,并阐明任职的指导思想和工作目标,还要概述所取得的成绩。

述职报告的主体:述职报告的主体要选择几项主要工作,细致地将过程、效果或失误及认识表述出来。这一部分要写详细,对一些重大问题的决策过程,对棘手事件的处理思路,对群众迫切关心的问题的认识和处理,都要交代清楚。要对履行职责的情况和对履行职责的事迹进行深人的分析研究,做出具有一定理论层次的概括。要回答称职与否的问题,应从思想道德素质、政治理论素质,开拓进取精神,政策法律水平,处事决断能力,分析综合能力,文字和口头表达能力,廉洁模范作用,上下左右关系,工作作风和工作方法等方面,描述自己的形象,回答好称职与否的问题。述职报告的主体还要说明履行职责过程中得与失。竞争上一级职务的述职报告,要注意紧扣上一级职务的有关要求来写,以说明自己有充分的理由担当上一级的职务。这部分是述职报告的关键部分,一定要精心构思,写出特色。

述职报告的结尾。在述职报告的结尾可简述一下自己对自己的评价,并表明自己的态度,最后以“谢谢大家”的语言结束。

4.述职报告写作要求

写好述职报告,要注意下面几点写作要求:

(1)实事求是。述职报告要讲真话、讲实话、讲心里话,以诚感人。无论称职与否都要与事实相符。要正确处理个人与集体、主观与客观的关系,要分清功过是非。承担责任要恰如其分,既不争功,也不必揽过。

(2)写“述职报告”要形成制度,不仅在离任前要述职,而且在任期中也应定期述职。只有这样,才能更好地起到述职和鞭策的作用。

(3)内容要周详,述职报告要重点突出。在全面汇报任职期间所做各项工作的基础上,要突出任职期间的重大成绩和创造性业绩,以表明自己的胜任和事业心。应当明确,述职报告必须围绕“职责”二字做文章。它的写作目的,不是评功摆好,而是为了说明是否称职。

(4)情理相宜。述职报告在叙事说理过程中,要有适度的感情色彩。

(5)态度要诚恳。述职,是向机关和群众汇报工作。写作述职报告之前,应对自己进行认真的全面的反思,并虚心听取群众的意见,弄清群众的不满和要求,对群众意见较大的问题尤其要如实阐述,以坦诚的胸怀,赢得群众的谅解和支持。接受群众的监督,而不是作报告,这个特定的角色必须明确,也是写好“述职报告”的前提。

选题是撰写学术论文的第一步,选题是否妥当,直接关系到论文的质量,甚至关系到论文的成功与否。不同于政策研究报告,学术文章聚焦理论层面、解决理论问题。有的学生的选

题不具有新颖性,内容没有创新,仅仅是对前人工作的总结,或是对前人工作的重复。在选题时要坚持先进性、科学性、实用性及可行性的原则。在提出问题时,要以“内行”看得懂的术语和明确的逻辑来表述。选题来源包括:1、与自己实际工作或科研工作相关的、较为熟悉的问题;2、自己从事的专业某问题发展迅速,需要综合评价;3、从掌握的大量文献中选择反映本学科的新理论、新技术或新动向的题目Q345无缝方管。

所选题目不宜过大,越具体越容易收集资料,从某一个侧面入手,容易深入。

(2)瞄准主流文献,随时整理

文献资料是撰写好学术论文的基础,文献越多,就越好写,选择文献时应选择本学科的核心期刊、经典著作等,要注意所选文献的代表性、可靠性及科学性;选择文献应先看近期的(近3~5年),后看远期的,广泛阅读资料,有必要时还应找到有关文献所引用的原文阅读,在阅读时,注意做好读书卡片或读书笔记。

整理资料时,要注意按照问题来组织文献资料,写文献综述时不是将看过的资料都罗列和陈述出来,而是要按照一定的思路将其提炼出来水泥净浆搅拌机。只有这样,才能写出好的文献综述,也才能写出好的论文开题报告,进而为写出好的论文打下基础。

(3)研究目标具体而不死板

一般论文开题报告都要求明确学位论文的研究目标,但笔者认为,研究目标不宜规定得太死板,这是因为,即使条件一定,目标是偏高还是偏低,往往难于准确判断,研究工作本身,涉及求知因素,各个实验室条件不同,具体研究时条件也不同。学位论文选题和研究目标体现了研究工作的价值特征。

三、论文开题报告的质量保证

控制电缆报价为了保证硕士研究生的培养质量,提高论文质量,就必须对论文开题报告进行评价。论文开题报告会由3~5位相关学科的专家对论文开题报告进行评议,与企业合作的重大科研项目可以聘请1~2位相应企业的具有高级职称的专家参加,不同学科的论文开题报告的侧重点不同。江苏工业学院研究生部规定学生必须进行论文开题报告,并规定了统一的格式,设计了专门的论文开题报告评审表,论文开题报告会上研究生应对课题进行详细汇报,并对专家提问做出必要的解释和说明。论文开题报告的成绩考核以合格、不合格记。评审小组成员最后签名并给出学生是否合格的评审意见,并以百分制打出具体的分数。论文开题报告成绩不合格者,不得进入课题研究风冷式冷水机价格。

为了提高论文质量,研究生必须首先从思想上重视论文开题报告,在平时的学习中注意积累,从各个方面提高能力,尤其要注意培养通过理论思维发现研究问题的能力。论文开题报告是研究工作的开始,良好的开端为优秀的学位论文奠定了坚实的基础。参考文献(略)(摘自《江苏工业学院学报》2007.2,原文:“试论撰写研究生开题报告的技巧与方法”作者李艳董良飞石墨复合垫片)

述职报告的性质、种类

述职报告是领导干部向所属的干部和职工或向上级组织和领导陈述自己任职一定时期内的工作情况的自我评述性报告。

述职报告的种类很多,从时间上分有任期述职报告、年度述职报告、临时述职报告;从范围上分有个人述职报告、集体述职报告;从内容上分则有专题(单项)述职报告、综合述职报告。

述职报告的写作格式

1、标题 有四种写法:一是只写“述职报告”四个字;二是“XX年任XX职务期间的工作汇报”的公文写法;三是“XXX(姓名)XXX(职务)XX会议上的汇报(或报告)”的写法;四是新闻标题式的写法。

2、署名及日期 可以写在题下,也可以写在正文后。

3、正文 述职报告的正文包括三部分内容。第一部分是任职概况和述职评估,包括何时任职、工作变动情况、背景情况、岗位职责、目标及对个人尽职的总体估价、确定述职范围和基调。第二部分是尽职情况,这是述职报告的主体,主要写工作实绩、经验和问题。对于核心内容的写作,多数是按性质不同分成几个方面(可列小标题)来写,每个方面可先写实绩,后写认识和做法;也可先写认识和做法,后写实绩。但不管怎么写,都要实现个人的工作能力和管理水平,尤其是在处理敏感、棘手问题方面,以及突发事件或重大事件方面,更能表现出个人的素质、才能和领导水平。在具体业务工作中,党的方针、政策和上级的批示、部署的任务,是如何在自己分管的部门或单位得以贯彻实施的??等等。第三部分是今后的设想和决心,要从实际出发,对今后工作在科学分析的基础上作出战略性规划,表明尽职的态度。

述职报告写作应注意的事项

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