大学生艺术概论论文范文

时间:2023-10-04 05:31:58

大学生艺术概论论文

大学生艺术概论论文篇1

论文关键词:艺术概论;体验式教学;教学内容;教学方法;师资素质

在我国高职艺术专业的课程设置中,《艺术概论》作为文化基础课程之一,是艺术专业所有课程中最为抽象和深奥的课程。目前高职院校《艺术概论》课程在教学内容、教学方法和师资素质等方面与高职艺术专业的教学目的、学生文化水平、学生的性格特征并不吻合,存在着许多的问题,使得《艺术概论》成为学生逃课率最高的一门文化课程。这与《艺术概论》课程本身的重要性并不相符。所以,这门课程的教学效果有待提高。本文认为有必须从教学内容、教学方法、师资素质等方面,采取体验式的教学方式进行改革,从而促进优化教学效果。

一、教学内容的体验式教学改革

目前,我国高职院校艺术专业学生所使用的《艺术概论》课程的教材一般依照普通艺术院校的教材进行教学,这是存在问题的,因为高职院校艺术生的文化水平和教学目的与普通院校的艺术生并不相同。高职教育的根本任务是培养高等技术应用性专门人才,而普通院校的艺术生培养理论性和技术性都较强的人才,应此,对于高职院校艺术生的教学内容与普通院校应该区别开来。目前普通高校所使用的《艺术概论》课程的教材多达二十种之多。虽然教材各各不同,但主要内容大同小异,主要有三个方面:艺术原理、艺术创作、艺术欣赏。这三个方面是艺术教育的主要内容,只是各个教材这三个方面的内容有所侧重。这些教材编写者的专业背景可分为三类:艺术类、文学类、哲学类。编写者在编写的时候,是从他们的知识背景出发,进行观点的选择和材料的取舍的。哲学背景的编写者侧重于艺术原理的内容,文学背景的编写者侧重于艺术欣赏的内容,艺术背景的编写者侧重于艺术创作的内容。其实,艺术问题必然离不开艺术、文学、哲学,但不同的编写者在内容上的侧重使得所编写的教材不一定适用于艺术专业的学生。对于艺术专业的学生而言,接受艺术创作和艺术欣赏方面比较容易,但接受艺术原理则有一定的难度。原因在于艺术专业的学生在进入大学之前,他们的文化水平并不象一般文科学生那样高。总所周知,艺术生的高考文化分数数要比普通文科生低得多。许多大学本科艺术生的文化水平只相当于优秀高中生的水平。所以,理论性、抽象性较强的《艺术概论》课程对于他们而言,接受的难度比较大。这一点在高职的艺术生身上得以集中体现。

高职教育以适应社会需要为目标,要求毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强的素质。对于高职艺术生的教学目的而言,最主要的是培养其技术应用能力,至于基础理论知识,适度即可。所以,在《艺术概论》课程的教学内容上不必依照普通高校艺术专业的教材和内容。解决这一问题的方法主要有三:一是编写一本适合高职艺术生的《艺术概论》教材;二是在已有的教材中选择比较适合高职艺术生的《艺术概论》教材;三是教师在选择已有《艺术概论》教材的基础上,针对高职艺术生重新编写教义。这三种方法的目的都是为了教授与高职艺术生学习目的和文化水平相应的教学内容,以提高他们的艺术素质和专业技能。

针对高职艺术生的特点,教师在教学内容的选择上始终围绕在提高学生艺术技能的基础上去培养其艺术理论素养。也就是说教学内容中应加强艺术创作、艺术欣赏等艺术实践方面的内容。《艺术概论》的课程设置一般在高职艺术生的最后一年,学生在前两年的学习中已经具备了一定的创作经验和心得体会,对艺术问题有着一定程度的感性认识。艺术创作的思想源泉、创作灵感、创作过程和艺术家等方面的内容,学生在具体的创作过程过程中是有所体会的,教学因势利导进行理论的提升。对于艺术欣赏问题的理解也是如此。学生的艺术学习必然离不开对大量经典作品的欣赏和描摹,而且他们在创作的过程中会有着自己的艺术追求和审美评品,他们自己创作的艺术作品也会进入欣赏者的视野。学生既是欣赏者又是创作者,所以学生可以结合自己的艺术创作实践去欣赏他人的作品。学生在艺术欣赏和艺术创作过程中也会对艺术理论有着一定程度的思考和理解。教师在此基础上可以进行相关理论知识的引导。比如艺术起源问题,学生通过艺术创作和欣赏的实践很容易接受一切艺术创作的源泉来源于现实生活这一理论。目前一般《艺术概论》的教材中关于艺术起源问题有艺术产生于巫术、图腾崇拜、游戏、模仿等几种观点,本来这是很难辨析的问题,但学生通过他们艺术创作和欣赏的实践体验,就比较轻松地辨析出艺术起源于劳动实践这一观点与其它观点的区别。诸如此类,学生可以通过艺术创作和欣赏的感受和体验去理解艺术理论的相关问题。

综上所述,教师在教学内容的选择上应该结合高职艺术生的文化水平、学习目标、思维方式、兴趣爱好等实际情况,将教学内容融入在他们的艺术创作和欣赏的实践体验当中去。只有这样,才能让他们更好地理解《艺术概论》课程中理论方面的内容。

二、教学方法的体验式教学改革

目前,我国高职艺术专业《艺术概论》课程的教学基本上采取教师讲授的方式。这样的教学方式是普通高校文化课程教学的传统方式。这一方式对于普通高校的艺术生而言,可能比较合适。但对于高职艺术生而言,则不太适合。高职的艺术生与普通高校的艺术生是有所区别的,他们的学习时间多被艺术实践活动所占用,长期的艺术实践活动使得他们的思维习惯、学习方法、学习态度、知识结构与普通高校的艺术生有所不同。高职艺术生偏重学习艺术的实践技能,他们的动手能力比较强。他们喜欢直观性的、形象性的图像,而不喜欢抽象化、深奥化的理论。所以,如果采取讲授式的教学方式,高职艺术专业学生的课堂纪律比其它普通高校的艺术生要差得多,课堂纪律也难以维持,自然很难取得良好的教学效果。不过,高职艺术专业的教师可以发挥高职艺术生动手能力强的特点,选择与他们能力和兴趣相适应的教学方式。

(一)还原情景式教学。教师可以通过还原学生创作实践情景的教学为主,讲授为辅的教学方式来改变过去一味说教的教学方式。还原情景式教学方式比较直观、形象、生动,就是一些比较抽象化的理论通过这一教学方式也容易被高职艺术专业的学生所接受。这就要求教师在教学前,需要花费许多时间和精力拍摄和制作学生创作和欣赏艺术品情景的影像资料。当然,在制作这些影像资料时,注意把生动化、形象化的影像资料与教学内容相结合。这些图像材料自然就能感染学生,让学生深刻地理解相关的教学内容。比如说讲授艺术起源于模仿理论时,可以还原再现学生写生的场景和过程,边再现边进行引导,学生自然就会理解艺术起源模仿的理论。这样的教学效果比说教明显好得多。

(二)讨论问题式教学。现在的高职艺术生个性较强,喜欢凸显自我,喜欢发表言论。因此,可结合学生的艺术实践活动设置一些问题,组织学生进行讨论。这些问题可分为三个阶段:导入、展开、深化。教师在讲解某一艺术理论之前,先设置问题进行导入,然后对这一问题进行展开,最后进行深化总结。学生都有艺术创作和欣赏的经验,他们对艺术的一些理论性问题有过自己的理解和见解,只是没有进行深入地思考和总结。教师在课堂上进行讨论问题式的教学,可以让学生对一些有过接触但不明其理的问题有了清楚的理解和把握。比如艺术的审美追求问题。这是每个艺术生都有话可说的话题。教师在课堂上可以先让学生根据自己从事艺术实践的体会和经验去思考这一问题。因为学生在艺术实践的过程中必然会涉及到审美追求的问题,他们也可能思考过这一问题,但在他们的心里多停留在感性的认识而没有理性的总结,而且仁者见仁,智者见智,学生对这一问题的讨论会很热烈。在学生讨论的过程中,教师可从不同的角度对这一问题进行展开。比如说审美的主观性和客观性,审美的个性和共性,审美的当下性和终极性。学生的观念和看法的可能有偏差,等到学生的讨论到一定程度时,教师就他们的观点进行纠偏和深化,然后在基础上进行归纳总结。这一教学方式可让学生对一些理论化问题的理解比单纯的灌输式教学深刻得多。

(三)自评作品式教学。高职艺术专业的学生注重实践教学,他们一般都有一些自己比较满意的艺术作品。因此,在《艺术概论》课程的教学中,可组织学生带来他们满意的作品,先组织学生鉴赏和评论,然后让学生结合所讲授的某一艺术理论进行点评,这样点评的学生和听课的学生都会留下深刻的印象。这样也使得他们在以后的学习和实践中,能够更好地理论联系实践,不断提高自己的理论和实践水平。比如说在讲授中国传统艺术中意境这一范畴时,就可以采取这一方法。意境是中国艺术中一个非常重要也是非常难以理解的范畴,许多教师在讲授这一范畴时说不清道不明。意境的特质在于“象外之象”,而什么是“象外之象”,真可谓是只可意会不可言传。教师可让学生结合自己的作品谈谈作品中的“象”和“象外之象”。学生在创作作品时总会希望通过艺术形象去传达许多精神追求,这些超越艺术作品形象本身的情思和意蕴就是“象外之象”。这样一来学生就会很好地理解意境范畴。

通过以上这些体验式的教学方式,既可让学生很好地把握《艺术概论》课程中一些难以理解的艺术理论问题,又可让教师能够创新教学方式,不断开拓教学新境界。

三、师资素质的体验式教学改革

在教学活动中,再好的教学方法也需教师来完成,教师的素质直接决定着教学效果。目前,在高职艺术专业从事《艺术概论》课程的教师的来源主要有两种:一种是专门从事艺术理论的教师,一种是从事艺术实践活动的教师。这两种教师在教授《艺术概论》课程方面都存在着一定的问题,从事美术史专业的教师往往缺乏艺术实践经验而偏重于理论知识,从事艺术实践活动的教师则往往缺乏理论功底而偏重艺术实践经验。针对高职艺术生的特点,高职教师不仅应具备较好的文艺理论素养,而且还须具有丰富的艺术实践经验,只有这样才能提高《艺术概论》课程教师的素质。

由于我国高校艺术专业的设置,艺术理论虽然属于艺术学。但实际上,从事艺术理论教学和研究的单位有哲学系中的美学专业,有中文系中的文艺理论专业,当然也有艺术系中的艺术学专业。就目前中国的教学和研究的实践情况而言,在艺术理论领域卓有成就者包括美学、文艺学、艺术学专业的学者。许多美学和文艺学的学者在高校从事艺术理论的研究和教学工作,许多高职院校的艺术理论专业的培养方案就是根据美学和文艺学的培养方案来设置的。在这些美学和文艺学的培养方案设置中,艺术理论课程中艺术实践教学的环节很少,甚至是空白。美学、文艺学的教师虽然精通审美、艺术哲理,但对艺术实践了解甚少,理论联系实践的能力也有限。艺术是审美的集中体现,如果不了解艺术实践的经验和体会,必然也不能很好地理论联系实践,从艺术实践中提升艺术理论。实际上,艺术的理论与实践是分不开的。我国从事美学和艺术学研究的人,许多分布在艺术专业。反之亦然。这从我国目前许多美学、文艺学、艺术学团体的成员组成就可得知。许多艺术学团体成员的身份是多样的,有哲学家,文学家,还有画家、雕塑家、设计艺术家、音乐家等艺术家等。所以,从事艺术理论教学的教师除了要有深厚的美学、文艺学的理论功底外,还要有深厚的艺术实践的素养和能力,只有这样,才能很好地理解艺术理论课程中的问题。

大学生艺术概论论文篇2

关键词: 《艺术概论》 艺术类学生 课程改革

《艺术概论》是作为一门传统课程,面对新时期艺术范畴加大、艺术类学生变化的情况,为在传统教学中出新意,激发学生的学习兴趣,课程改革显得尤为重要。

1.课程简介

《艺术概论》是众多高校为艺术类学生开设的一门对艺术的基本原理、基础知识与基本问题进行专门性研究的课程,授课内容涉及艺术的本质、特征、作用、发生和发展规律、艺术家、艺术作品、艺术创作、艺术风格与流派、艺术欣赏、艺术批评、艺术市场、艺术与社会各系统等方面的知识。它把探索艺术的本质特征,揭示艺术发展的内在规律作为研究的对象,是进行艺术教育的基本平台。

艺术理论知识学习对学生来说至关重要,学习艺术的人,理论方面的初步了解和认知是第一步。要迈好这一步,显然需要掌握艺术门类的基本概念和理论内容,如此才能更深入地去解读艺术理论所涉及的更广阔和更深的层面,才能不断地提高自身的审美判断力、艺术鉴赏力与艺术表现力,才能更广泛而深入地学习各家各派的艺术理论之精华,更准确地洞悉艺术所应努力的正确方向,把握艺术发展的时代主旋律。牢固地掌握艺术理论概念和理论内容,是学生提高自身艺术理论能力、提高自身艺术修养和艺术品位必不可少的。

2.课程教学改革的必要性

2.1新的艺术门类的出现迫使课程教学改革

随着时展,社会的变迁,新的生活方法在逐步改变着我们的生活,新的艺术形式出现在我们的视线之中。古典艺术如绘画、雕塑、书法、工艺美术等类型学生有所了解,而新的艺术门类如流行音乐、网络文学、广告设计等是在新时期科技发展的推动下产生的,其形式与内容与古典艺术完全不同。教师应重点分析古典艺术与现代艺术的差异。特别是网络技术,已经走进千家万户,网络歌曲一炮走响,这其中的原因是什么呢?这才是教师传授的重点。因此,本课程不应只是“一概而论”,还应结合现代艺术进行深入浅出的讲解。

2.2时代的步伐要求艺术理论知识更新

不同的历史时期,艺术的表现形式都会不断发生变化。进入21世纪,随着艺术门类的增加,艺术概念的拓展,艺术已经不是纯粹的审美学科。以往的《艺术概论》教材老化,对艺术理论理解存在误区,必须进行更新。艺术的发展应随时代的发展而发展,教师在授课过程中,应不断去学习和接受新事物,为自己的知识充电。

2.3专业的差异要求本课程改革

《艺术概论》课程的开设有时不只限定在某个专业,而且专业不同开设学期也不同。教师要因专业差异和开设学期的不同,变化上课的侧重点,不能“一视同仁”,不区别对待。例如景德镇陶瓷学院,陶瓷艺术设计、陶瓷艺术、美术学、雕塑艺术类专业等开设了《艺术概论》课程,除美术学是在大一开设之外,其他都在大三开设。在这种情况之下,上课的重点和难点就要变化。如讲到“艺术风格”内容时,美术学专业学生因未学中外美术史,对艺术史了解不够,就要重点举学生所熟悉的例子,如“扬州八怪”画派风格,因为在高中历史书中就提到过清代以郑板桥为代表的文人画,学生可以联系历史知识,加上教师借助多媒体教学讲解此派的代表人物,绘画艺术风格,以及在当时所处的历史地位,从而理解“艺术风格”的形成原因。陶瓷艺术设计、陶瓷艺术、雕塑专业熟悉中外美术史,教师就不应局限于以“扬州八怪”为例,可以把中外艺术史上比较有名的风格如“哥特式风格”、“巴洛克风格”、“现代主义风格”、“后现代主义风格”等进行详细分析比较,从而使“艺术风格”概念更加明晰。除此之外,以上这些专业因为专业方向不同,授课重点要尽量做到往本专业靠拢,如雕塑专业课重点讲“巴洛克”的雕塑艺术,这样更能让学生感同身受。

3.教学改革的内容

3.1以多媒体为辅助下教学多样化教学方式

多媒体教学已经成了当前学校广泛采用的教学方式。多媒体教学辅助教学是指利用多媒体计算机,综合处理和控制符号、语言、文字、声音、图形、图像、影像等多种媒体信息,把多媒体的各个要素按教学要求进行有机组合,并通过屏幕或投影机投影显示出来,同时按需要加上声音的配合,以及使用者与计算机之间的人机交互操作,完成教学或训练过程。多媒体教学所拥有的直观性、图文并茂性、动态性等优势,颠覆了教师“一言堂”、“满堂灌”式的传统的教学方法。《艺术概论》课程虽说是一门理论课程,但针对的对象是艺术类学生,因为专业的特点,他们对直观的图形呈现出的形象性比纯粹的文字更有兴趣,借助多媒体教学就可以解决此方面的问题。当然教师在上课过程中不能一味地依赖多媒体教学,也不能一味地追求多媒体课件的新奇性,而缺乏课程的实质性内容,花瓶式的摆设并不能吸引学生的兴趣。教师上课要把握学生的学习方向,正确地引导学生,从而对艺术有更好的理解。

3.2建立多元化考核体系

上课方法可以打破传统的教学模式,考核方式也应打破传统的模式。一般教师按照一贯的方法对学生考核,即平时的考勤比重+期末的考试比重,来决定学生的成绩,这样做的结果是没有区别对待学生,学生的个性没有凸显。教师应建立多元化的考核体系,将提问式和研讨式融入到教学当中。比如讲到“艺术起源”中“巫术说”时,我首先让同学畅谈对原始彩陶艺术的认识,有同学提到彩陶纹饰由具象变抽象的变化,有同学谈到这种抽象已经凸显出了远古人对形式美的追求,有同学说抽象图形已经展现了中国古代以线为主体的审美观念,有同学谈到彩陶上的鱼、蛙、鸟、花纹等是原始氏族崇拜的图腾。同学们畅所欲言,课堂气氛热烈,极大地调动学生的参与积极性。这种提问式和研讨式的教学可以改变艺术类学生轻理论、重技能的现状。

教师在授课中,要把平时考评与期末考试相结合;考核应贯穿教学全过程,除期末考试外,每一章或每一单元中的作业、测验、讨论、调研、写论文、科研考评贯穿整个过程,打破一张试卷定成绩的弊端。比如在讲到“艺术与文化”时,对中西方艺术风格的差异有何感想,让学生思考,课后查阅资料,撰写小论文,教师上课时让学生自由讨论。

3.3与区域文化特色相结合进行教学

艺术扎根于生活,是生活化的艺术,教师要让学生理解这句话,并且对他的艺术创作有所帮助,需要用大量身边的艺术形式去讲解,例如区域文化,这对学生来说比较熟悉。艺术是相通的,我们可以借助特定的区域文化来讲解艺术的存在形式。比如“艺术意蕴”是一个比较抽象的概念,任凭教师在教台上口干舌燥地讲解,还是有很多学生不太理解。教师借助陶瓷绘画艺术,特别是明清时期的陶瓷作品,再结合中国的审美观,形似与神似的关系,学生就能很好地理解了。区域文化对学生来说耳濡目染,教师应抓住学生熟悉的东西,多讲身边的艺术,加深学生对知识点的掌握。

《艺术概论》课程改革是一项长远的任务,教师应以发展的眼光,以实事求是的态度,以学生为出发点和落脚点,以提高教学效果为目标,脚踏实地地打好教学攻坚战,以使学生能够获取重要的知识,把改革进行到底。

参考文献:

[1]苏畅,陈松洁.《艺术概论》与创新思维能力培养的几点思考.理论界,2007,3.

[2]赵蓉燕.对《艺术概论》教学中突出问题解决途径的探讨.大众文艺,2009,3.

[3]张娜.高校《艺术概论》新型教学模式探究.黄河之声,2007,8.

大学生艺术概论论文篇3

本文对现有高校的艺术设计史论课程教学状况进行了初步分析,并提出了改善的几点设想,结合艺术设计项目式教学模式以及艺术设计史论课程的研究分析报告,总结出艺术设计史论课程的整体问题和艺术设计史论课程的未来发展趋势。

艺术设计与艺术设计史论教学的契合模式

“设计”这一词汇在我们的日常生活中经常被用到,诸如“服装设计”、“视觉传达设计”、“工业设计”、“环境艺术设计”等。本文结合许多有关艺术设计著作对设计概念的阐释,将设计的概念试图从设计专业的角度对其进行一番再梳理,使得对设计的概念有更深入的认识。

艺术来源于生活,同时也是生活中的一部分,而艺术设计作为艺术、技术和科学的结合,更是与生活息息相关。随着艺术设计专业的蓬勃发展,全国各大高校基本都开设了艺术设计专业,随着国家对素质教育的加强,艺术设计史论课程越来越受到重视,开设了艺术设计类专业的高等院校也根据自己的学科专业特点,都开设一定数量的艺术设计史论课程,但是还是普遍存在一些问题。结合整体的分析研究数据,总结出艺术设计史论课程的整体问题和艺术设计史论课程的未来发展趋势。

艺术设计史论课程初探

艺术设计史论课程是高校艺术设计专业学生必修的专业理论课程,其中包括了有中外艺术设计的发展历程、艺术设计理论的萌发、分支及其在人类社会发展史上的贡献率等等。艺术设计史论课程自20世纪90年代起陆续在全国的艺术院校和综合院校的艺术设计专业中开设。据不完全统计,全国80%以上的院校开设了艺术设计史论课程,此类课程在开阔设计专业学生的视野,提高其人文素养、树立创新的设计理念,提升设计的品位,形成个人风格等方面意义深远。因其滞后于艺术设计实践,其研究内容和教学方法尚有许多不足的地方,当今国内更是如此。总之,高校艺术设计史论教材田圃中,已由过去的一枝独秀,发展到今天的百花竞放。中国的艺术设计史论研究也将迈进一个较快发展时期。

事物具有两面性,有好的一面,同时也有不足的一面。在艺术设计史论课程的教学过程中,主要存在几个方面的问题:(1)艺术设计史论课程观念需要更新;(2)教学课程设置不够合理;(3)教学方式方法亟待创新;(4)理论教学与设计实践需要更好的对接。

艺术设计史论课程概况以及发展趋势

1.教材的使用

在艺术设计史论课程刚刚兴起的时候,对于艺术设计史论的教学还处在基本的发展阶段,教材有一枝独秀到目前的百家争鸣。在当时只有尹定邦教授著《设计学概论》,尹定邦教授在书中重点介绍了设计学研究的范围、现状,设计的多重性,设计的类型,设计师的职能,中外设计史的源流,设计批评理论的发展、嬗变与多元化等,特别着重强调了设计理论对设计发展的必要性。

经过十多年的发展,艺术设计史论教材层出不穷。李砚祖教授著的《艺术设计概论》得到众多高校的青睐。该书主要介绍了设计的方法、程序与管理、设计的哲学、设计与文化的关系等,提出“设计是科学技术与艺术的统一结合”的观点。目前,高校设计史论的版本逐渐增多起来,如赵农著的《中国艺术设计史》、李立新著的《中国设计艺术史论》、朱和平著的《中国艺术设计史纲》、王受之著的《世界现代设计史》等,都是比较权威的艺术设计史论教材。

2.加强师资力量

当前,我们一些高校艺术设计史论课程教师师资力量基础相对有些薄弱。很多时候,有一些毕业生毕业后选择出国或者到科研机构,能够进入高校的人员较少。可见,艺术设计史论教师的供不应求和教学质量提高速度慢是现代设计教学中面对的直观问题。

3.创新教学方法

国内艺术设计史论课程尚属于发展初期,规模相对较小,因而在教学方法上还需要加大创新。目前基本上是沿袭美术史的教学方法,即:授课+图片+(参观)+论文+部分闭卷考试=结业。艺术设计史论课程的教学现状与国内迅猛发展的艺术设计教育之间还存在着一些差距。因此,尽快改善艺术设计史论教学的现状已是当今艺术设计教育中的一个重要环节。

改善艺术设计史论课程教学的设想

1.制定统一的教学规范和教学理念

制定统一的教学规范和方法要求教育部有关部门组织全国已设有艺术设计学专业博士、硕士点的院校的专家编写供全国高校艺术设计专业教学用的艺术设计史论方法和规范研究,明确该课的教学目标、内容及各章节的教学目的、基本知识点、教学重点、难点、教学方法、课时要求、课后习题、必读书目、必看图录、参阅书目、参阅图录等指导教学,使各地方高校艺术设计史论课教学有纲可循;教育管理部门检查、评估该专业教学状况有“法”可依,就会对迅速提高全国高校艺术设计史论课程的教学水平有很大的帮助。

2.定期组织艺术设计史论课程骨干教师展开研讨会,提高教学质量

鉴于目前一些高校艺术设计史论课程师资力量不足,教学经验和研究能力整体水平需提高的情况,借鉴在该领域取得显著成就的理论课教师,借鉴成功的经验,结合教学实践,组织任课教师探索和交流教学改革经验,对迅速提高艺术设计史论课教师的人文素养,教学能力会很有帮助。

3. 师资力量的储备

艺术设计史论课程按照“高起点、厚基础、宽口径、善创新、高素质”的人才培养方针,培养具备艺术设计学教学和研究等方面的知识和能力,能从事艺术设计理论的研究,高等院校艺术设计理论教学以及有关文博、新闻出版、艺术市场管理、企业形象策划、艺术传播与营销等方面的高级专门人才。

根据专业发展的需求而不断调整和优化教师结构,建成一支知识结构、年龄结构、专业结构合理的教师队伍。组建以老教授指导青年教师的传、帮、带团队,帮助鼓励青年教师积极参与我专业各项教学专项建设,充分发挥学科带头人和中青年骨干作用,提高教师队伍的整体素质和水平,以骨干教师为核心,以专业方向作为纽带,形成具有良好协作精神的教学团队。

要以艺术学科博士点和博士后流动站等高学科平台为支撑,争取学校进一步政策倾斜,加大扶持力度,多层次、多渠道培养与引进高层次专业人才,增强梯队实力。取得以“梯队建设”、“成果建设”为标志的专业建设成果。

结语

著名美学家朱光潜先生曾说过这样一句话:“不通一艺,莫谈艺”,提醒艺术理论研究不要走向由理论到理论,由概念到概念的“伪理论”窠臼。而应该将所学的理论知识走向实践,理论与实践相结合才是未来设计的发展方向。高校艺术设计史论专业均设有美术和设计等专业基础课、实践课,通过定期举办艺术设计专业学生的作业展,有助于指导学生将所学理论付诸实践,为其今后成为复合型人才奠定基础。

大学生艺术概论论文篇4

“华茂一楼”是一个自主性的艺术机构,这里的成员并不以艺术家作为唯一身份,他们还有着策展人、批评家、商人、观众等身份。每个人的思考和创作都构成一个具有向心力的“场”,在没有严格预设、彼此平等的条件下共同发出声音,每个人不同的思考、概念及创造在无形的约束下延伸和成型,相互交织和碰撞。这里是介于艺术家私人工作室和公共展览空间(如通常意义下的美术馆机制)的一个中间地带。在这里,艺术的私人性将在一定程度上变得可以被言说、递进和证伪。在一个日益世俗化的艺术生态里,这样的氛围就更显得珍贵。

“艺术概论”作为“华茂一楼”的第一个项目,仅就标题本身而言,就有着很多值得解读的话题。这个标题最容易被误认为是一种针对官方或学院艺术的谐谑或戏仿,因为它作为一门课程或一本教材已经被学院中掌握话语权的人不断重复和篡改,使它失去了原来的语境,已经成为僵化的符号。而作为理论概念的“艺术概论”在今天已经完全被边缘化和彻底的无视了。正因如此,当我们以一个展览的概念去谈及它的时候,任何不严肃的玩笑和调侃都显得廉价,它是值得我们去认真思考的。当代艺术中已经不再缺少解构和消解,也不缺少对各种形式和理念的颠覆,但与之相对的,我们现在缺少的恰恰是一种建构的精神和能力。从某种程度上,破坏和颠覆是轻而易举的,但是打破旧世界后能不能建设一个令人满意的新世界才是“颠覆”行动的最终极命题。所以说,“艺术概论”这个项目的初衷是严谨的,我们尝试着把那些生锈的逻辑拿出来,放在一个价值已经非常含混的艺术现实下去应用和检验。艺术家以艺术的名义去做任何事情,似乎在艺术的系统里都是合法的。以此作为理由我们好像可以放弃一切的方法论,然后似是而非地自证自我的一个体系。但是,如果我们去找一个标准或者方法去重新观看我们的工作时,我们会有怎样的结论呢?或者说,我们在一个宏观的艺术史框架里去找寻自己的位置,这样的努力是不是有效的?“艺术概论”这个项目为我们的自我反思提供了实践和论证的可能。

“华茂一楼”的存在为“艺术概论”的实验设定了一个略显个人化的背景,似乎缩小了这个概念外延的可能性。这里一共有七个成员,这样的实践似乎仅限于“茶杯里的风暴”。但是反过来看,“艺术概论”项目的展开事实上确定了“华茂一楼”的一个工作立场:去除物理意义上的局限性(较小的空间和较少的群体),营造一个有无限可能性的概念场域。任何经验或者思考片段的公共性或者自生长性在艺术家个人那里都是不稳定的,当不同的观点或者概念在一个语境里相遇和交织的时候,那些可以言说和不可言说的部分都可能会让个人更加清晰,并且获得一定意义上的思考的稳定性。从这个意义上,“华茂一楼”也就成了成员的一个知识“加工厂”。基于这样的初衷,我们为“艺术概论”项目设定了一个游戏规则:每个人都要做一个个展,然后你要面对另外几个成员的发问甚至是质疑。当一个话题被讨论的时候,它就有可能超越一个个人话题而升华成为一个概念,这些概念就在“华茂一楼”的系统中不断生发,形成一个概念群。“华茂一楼”本身的边界是模糊的,它的存在依赖于成员的合作性,它的价值取决于这里生发的事件本身的价值。这些是“华茂一楼”获得创造力和生命力的前提,即成员个人的创造性的最大化和观点交锋时的新的可能性,这不是一个所谓现代意义上科学的组织结构,而是一个“活的”、正在生长的有机体。“艺术概论”发生在这样一个城市核心区域的居民区内,似乎天然地应该与公众产生一些什么联系。但是在一个“日常化”有点泛滥过头的今天,我们宁愿很谨慎又略显牵强地把自身具有完整性的艺术概念和展览形态嵌入居民住宅和他们的生活中。标题中“艺术”两个字常常成为市民进入“华茂一楼”的诱饵,他们无法理解这样一个地方和艺术有什么关系,并且不断地发现更多不可理解的东西出现在他们视线里。有时候,这种方式可能是艺术与现实之间关系最真实的范本:艺术依然在现实中突兀地存在着,“华茂一楼”突兀地存在于居民社区中,艺术家们也突兀地存在于这个现实和群体中。一切都是突兀而自然地存在着。

附:由于知识背景和认知体系的不同,即使面对同一概念,成员之间也会有相异甚至相左的理解和解释。但正是价值观和知识结构的不同才更易于摩擦和碰撞出深刻、有意义的可能性。以下是“华茂一楼”成员对于“艺术概论”的不同阐释:

高雷:因为它包含了许多关于艺术的“对”的道理。而在现实中我得到的教训是:越是别人告诉我正确的东西,越需要我去质疑和思考。

盛剑峰:“艺术概论”这个命题其实是一个看似没有任何问题的命题。我们越想绞尽脑汁找它的问题,越容易进入一种悖论,使我们被动。如果把“艺术概论”解构成诸如权威、纲领、方法、话语权、代表、范本、理论、标准、教科书等,这时我们似乎更容易找到问题。正是因为这个命题是没有问题的命题,这恰恰才是真的问题所在。

彭涛:大学时候《艺术概论》被我垫桌脚了,没读过,也不想读。书中所谓的马克思主义立场、辩证唯物主义原理与历史唯物主义原则,所谓科学性、现实性和完整性,所谓对二十世纪以来的艺术问题所做出的“正面”阐释,令人唏嘘。与这种生硬、刻板的大学教科书相比,我觉得一本艺术启蒙读物应该更像诗歌、散文、童话那样带给读者美的启发和感悟,因为阅读本身就是一种美的体验。

陈洁:在我看来,针对“艺术概论”的讨论,最终能做出什么并不重要,这个过程会是很有趣的。对于这个多数人不屑的文本的研究,可能更像是对我们自身艺术思考本源的整理。

卞卡:“艺术概论”在这个时候的出现似乎显得很突兀,但是它的行文及其风格显示出了一种有趣的魅力:关于事物的一般性、普遍性的描述及无限中庸的立场。这些东西本身可能不构成有价值的理论体系,但是作为一个观看世界的方式,似乎具有一些今天中国当代艺术所匮乏的品质。

大学生艺术概论论文篇5

一、艺术概论课程优质教学资源的辨析与确认

正如徐亮指出:“在教学改革过程中,有必要注意利用已有的资源,吸取课程体系和教学方法方面已有的条件和思路中的合理内容。这不仅可体现教育保持的连续性和改革的合法性,而且也是改革措施有可操作性,可得以实施和贯彻的关键。”[1]故而开发任何教学资源,必须重视对原有的资源条件的利用、转化和优化。当然更为重要的是对新的优质资源的开发和利用。本来教学资源是依据教学内容的目标、观念和规律来选择及确定的,它是目的性与规律性的统一。但作为教学资源的论据材料,过去却常被简单套入理论模式,材料资源本身的重要作用往往被轻视或忽视,出现材料与观点、理论不相吻合或难以言之成理,论之有据的现象。随着社会时展,我们应当树立艺术概论应该立足于材料资源优先的基本思路,和一切从艺术实践出发、从材料资源出发的艺术教育改革的理念,进而对艺术概论课程所需的艺术资源和理论资源进行深度开发,利用优质的教学资源来推进教学内容改革。基于此,新时期艺术概论课程的教学资源应体现以下三个方面的特性。其一,在专业主渠道的基础上拓宽多元渠道,确立多元一体的资源优质性。艺术概论有鲜明的核心价值取向性,确立资源的核心价值渠道是必要的,以具有人民性、民主性和进步性的价值取向的优秀传统文化遗产、古今中外经历史检验的经典理论和作品作为核心的真善美统一价值体系构成了优质资源发掘的主渠道。在主渠道资源的基础上还需要多渠道拓展。从理论资源而言,西方20世纪以后的形形现代艺术及批评的多元资源;中国新时期以来形成的多元化、民族化、本土化的理论资源,“全球化”语境中比较文论的资源,当下学术讨论和争论的“热点”所提供的理论资源等,构成理论发展和艺术创新的“百花齐放”的资源开发格局。这就为艺术概论提供了丰富多彩的文化资源渠道,需要我们通过社会调研将其合理开发,转化为教学资源,并在历史与现实的条件下,改变资源材料匮缺老化、观念陈旧的教学现状,形成多元一体的资源开发渠道和经典化选择的优质资源构成格局。其二,选择具有一定特色与优势的教学资源,加强教学资源的优质性和典型性。艺术概论课程具有指导性和前瞻性,故而资源的优质性和典型性很重要。对资源材料的处理和选择,就必须去粗取精,去伪存真,由表入里,抓大放小,其目的是为了确定教学资源优质性与特色。一方面对教学资源提出更高选择要求,另一方面体现出资源的民族传统、文化习俗、风格个性等特色。既在优质上体现出特色,又在特色中确立优质价值。因此,资源优质和优势主要体现在质量上而非数量上,当然,数量也提供了质量选择的空间和余地,只有具有一定的广度的数量支撑,才能达到一定深度、厚度的质量要求。从理论实践资源的精选而言,除艺术理论实践外,也应该从民间艺术理论实践、民族艺术理论实践、通俗艺术理论实践、大众艺术理论实践、新媒介艺术理论实践等入手,扩大理论实践资源开发途径,吸取其特色精华,使之转化为艺术概论课程教学资源。其三,注重个案、案例的典型资源的选择与开发,加强案例教学的应用性和创新性。理论课程的实践性品格很大程度上体现在个案分析和案例教学中。无论是理论个案还是实践个案都可提供实践教学和强化课堂教学实践环节的资源。过去在教学中并不缺乏例证和材料,但往往是堆砌罗列一连串材料,只有面而不见点。以个案分析和案例讨论方式教学,不仅使理论教学深入浅出、联系实际,而且也激发学生参与的热情和兴趣。例如,艺术概论非常强调艺术起源及其原始艺术发生问题,过去因为缺少实物性材料,大多数观点都是依靠推论和各种各样的理论学说支撑,既没有太大说服力,又枯躁乏味,学生根本接受不了,而且也听不进去。如果在教学中选择好典型案例加以分析讨论,教学效果和学习效果明显加强。因此,必须把好精选这一关,使材料真正实现作为个案分析、案例教学的目标。

二、艺术概论课程优质教学资源的开发途径

从课程建设和教学内容而言,资源开发不仅在于选择,而且重在发现,也就是说寻找优质资源开发途径很重要。这如同作家必须深入生活、观察生活、体验生活,从而在生活中发现和选择素材一样,提出文艺要“源于生活”而又“高于生活”[2];王国维提出作家要“入乎其内”,又要“出乎其外”,不仅能“写之”,而且能“观之”[3]。故而“入乎其内”的“写之”才能对材料资源有所发现,有所感悟;“出乎其外”的“观之”才能对材料进行精选和创造。艺术概论教学资源是面对古今中外的艺术和理论而优选的结果,故而针对优质教学资源开发主要有三个途径。其一,开发具有创新性和前沿性的优质教学资源。艺术概论课程最大的问题在于理论与实践脱节或者说理论落后于实践,理论解释不了实际问题,故而对于课堂教学而言往往给人以陈旧和乏力之感。这就要求课程资源的创新和教学内容的创新,必须立足于教学实际和艺术实际,以新材料、新论据支撑新观点、新知识。正如胡有清认为:“对于有潜在发展意义的科学知识,如边缘性科学知识、综合性科学知识,也应列入讲授内容。同时,有的放矢地介绍学科领域内的重大争论问题和新动向,也是十分必要和有益的。”[4]新世纪以来,艺术实践与理论发展提供了各种新的艺术思潮和新的艺术理念,诸如行为艺术、实验艺术、新材料艺术、新媒介艺术、数字艺术、3D动漫艺术、生态艺术、环境艺术、景观艺术等,不仅与高科技、新材料、电子媒介紧密结合,而且与艺术理念观念变革结合,更为重要的是与生产力、生产方式变革结合,提供艺术创新发展的机制动力,也提供艺术概论课程改革的机制动力。从这一角度而言,教学资源的创新更应优先于观点的创新,新的材料就会支撑新的观点,也会支撑教学内容创新改革。其二,立足于知识结构和体系的系统性开拓优质教学资源的渠道。优质性不仅表现在资源具有典型性、代表性、普适性和个别性、特殊性的结合上,而且也表现在基础性、知识性和创新性、变化性的结合上。艺术概论具有艺术理论体系、结构、知识谱系,需要在材料选择利用上整体全面考虑材料的实用性、对应性和实效性。过去在教学资源的选用上往往带有实用主义和功利主义倾向,由此必然产生就事论事、各取所需的偏颇,而忽略了理论体系和知识结构的相关性和系统性。优质教学资源并非为某一范畴、命题、理论的合理性而选取的,而应该是为整个理论体系和知识结构而设置的,它还会有整合理论的作用,具有建构理论系统性、相关性和体系性的作用。因此,优质教学资源的意义在于资源本身具有系统性,具有整体性的实践材料和理论材料的意义,精选优质教学资源和考虑教学资源合理运用才能保证理论和教学的系统性和整体性,充分认识资源运用的辩证性、合理性和逻辑性。其三,立足于艺术发展趋向和学术前沿成果,确立以核心价值体系开拓优质教学资源的渠道。艺术与艺术理论都具有一定的时代性和社会性,但也具有一定的超时代性和超社会性,故而从时代要求和时展趋向及其文艺规律而言,确立起核心价值体系及其评价体系是十分重要的,它影响和支配艺术理论发展的价值取向。也就是说,优质资源的精选必须有标准、原则和规则,必须依据艺术规律建立价值评价体系及其标准来确立优质资源。当前随着艺术及其艺术教育发展趋势,艺术上升为大学科门类,艺术学成为一级学科,以及美术、音乐、舞蹈、影视、戏剧等艺术门类也从二级学科升格为一级学科,艺术学下属的艺术理论、艺术史、艺术批评成为二级学科,面临着艺术升格后的发展机遇和挑战以及一系列问题。因此,艺术理论发展创新反映到艺术教育和艺术概论课程教学中,必须强化学科创新性和学术前沿性,以先进理论推动艺术创作和艺术发展,建立起艺术标准及其艺术评价机制。艺术评价机制表现于艺术观及其艺术评价的核心价值取向上,往往以标准、原则、规律来体现。教师对优质教学资源的选择其实也是一种评论或评价形式,除依据教学需要而设立的评价标准外,更重要的是根据艺术标准、原则、规律来选择。这说明,核心价值体系具有贯通性和时代性的,更具有前瞻性和开放性,教学资源选择必须确立核心价值评价体系和评价标准,才能保证资源开发的优质有效性。

三、艺术概论课程优质教学资源的转化和利用

艺术资源及其文化资源并不等于教学资源,它必须根据教学的需要转化为教学资源,通过教学方式、教学手段、教学形式才能有效运用于教学实践中。因此,应该充分考虑艺术资源与教学资源联结的通道及其转化机制,寻找合理有效的转化途径,这就要求我们充分注意以下几个方面:其一,通过科研与教学的结合,将科研成果转化为教学资源。高校教师不仅承担教学任务,而且也承担科研任务。但过去教学与科研分离问题较突出,重科研轻教学,或轻科研重教学等偏向促使教学质量下降,教学内容缺乏科研支撑,教学仅仅局限于“教书匠”等问题长期得不到解决。因而正确处理好科研与教学关系,以教科提升教学质量,以科研服务于教学,将科研成果转化为教学资源,是教研相长、教研互动的基本思路。任何优秀教师的综合实力一方面来自教学经验;另一方面来自科研,来自对教学内容创新的科研成果。因此,作为高校教师,应在教学中将科研成果转化为教学资源,在提高教学水平和教学效果的同时,也应将科研成果推广到教学实践中。其二,利用现代工具手段将教学资源转化为教学内容。资源不仅是论证观点和理论的材料,而且也是形成教学内容的基础和材料。教学资源转化为教学内容关键在于教师,同时也与现代工具、手段、方法的合理灵活运用紧密相关。从教师而言,将教学资源转化为教学内容的有途径是通过深入浅出、通俗易懂的教学语言、教学形式、表达方式以及课堂实践活动使之实现教学资源转化,从而达到教学目的、教学效果和人才培养目标。从教学方法角度而言,多媒体教学方法、课堂教学师生互动交流方法、现场活动参与方法、实践教学体系建立和教学实践性环节设计等均提供教学资源转化为教学内容的有效途径。在现代信息社会,传播媒介有重大作用,艺术也进入到图文和视听一体化时代,艺术利用图像音的多媒体形式得到更好传播,艺术理论也可以通过多媒体的图像音形式和视听的综合感受而获得更好的传播和接受。故而艺术理论教学资源引入多媒体教学,更为直观形象,也更方便简捷,获得更好教学效果以及学生欢迎。理论型课程借助多媒体教学方式,不仅将教学资源有效转化为教学内容和教学形式,而且更有利于教学资源的整合、优势互补、特色凸显。其三,发挥学生学习主体性,将学生的学习资源转化为教学资源。从广义教学资源而言,教师和学生都可以视之为教学的双主体,教师是教的主体,学生是学的主体,彼此间构成教学间性和主体间性,都发挥好教学主体性,从而也能将教师资源与学生资源转化为教学资源。学生资源转化为教学资源的途径主要表现在:一是注重引导学生利用自身资源,转化为自主学习模式与积极主动的学习方法,变输入式被动学习为输出式的主动学习。过去在学校课堂里的教学模式依然主要是教师一言堂,满堂灌,学生只能被动听讲,做作业,学生疲于应付教师、课堂、应试,留给学生自主自由学习、思考、实践的时间相对较少。而输出式学习方式,也就是在主动学习的过程中,学生是学习的主人,是为自己学习,老师的引导和学生的努力,两个力的方向一致,合力最大,因而效果就好。

在教学过程中,学生主动学习的效率是被动学习的四倍到十倍以上,学生的学习兴趣大大提高,做题的速度大大加快,信心也大为增强。二是通过培养学生分析问题能力,以发掘学生潜力资源来推进研究性学习。研究性学习是指在教学过程中以问题或论题为起点,创设一种类似科学研究的情境和途径,让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的产生过程,进而了解社会,学会学习,培养分析问题、解决问题的能力和创造力。当前,高等教育改革的根本课题,就是反思以知识注入和工具理性为教学内容特征的传统教学模式问题,重建以学生主动学习和创造性学习为灵魂的现代教学模式。因此,提倡主动学习和创造性学习,蕴含着新的知识观、课程观、教学观和学习观的研究性学习,就应该而且可以成为我国高校教学改革的一种重要甚或主导性模式。三是强调方法论的重要性和实用性。教学资源运用方法主要有:分类方法,将问题分成相互并行的几个方面展开其纵向与横向关系;分层方法,将问题分成不同层次、维度、角度等多层次、多维度、多方面系统关系;分解方法,将问题分成相互关联的几个方面,包括线状、网状、点状等;合成方法,与分解相对应,是分解的逆过程,包括整合、合成、交融等;概括方法,对表述对象材料进行归纳、提炼、精选等。只有把握方法和正确运用方法,教学资源的优质和优势才能得到充分体现。

大学生艺术概论论文篇6

    个体符号作为系统元素参与世界构建,符号与系统中的其他符号形成一种指称关系,意义由这种指称关系得以产生,符号与所在系统中的其他符号形成句法关系,与所指谓的对象形成语义关系,与阐释者形成语用关系。假设“a指称x”成立,“a指称y”成立,“a指称z”成立,那么a作为符号的意义外延就包括由单个“x”、“y”、“z”构成的多元“意义系统”。[8]一般情况下,“符号”与“指示物”的对应关系是固定的,指示物要符合意义的规定,如“boy”适用于“男孩”。如果把“boy”适用于“女孩”,即打破符号与指示物之间的惯常联系而建立新的联系时,我们一般都会对此进行订正,使之回到“正常”的对应状态。但是,如果一位诗人说“下雪了,我看见一只只飞舞的蝴蝶”,我们就不会进行订正。对这句话表示理解时,我们已经进入到通过符号在脑海中建构艺术世界的过程;这时,符号的意义和指示物的指称关系发生颠倒,变成符号根据意义订正指示物的过程。在这个过程里,符号通过意义创造“虚的指示物”,现实世界与艺术世界在符号的建构过程中保持张力共存。在这个例子中,“雪”的意义除了包含在现实世界中的物理意义外,还包括“飞舞的蝴蝶”这个诗意的意义。于是,“无数的世界版本借助符号的使用从虚无中被构造出来”,[5]3“所有的符号都为制造诸世界(worlds)和理解诸世界(worlds)发挥着自己的作用”[9]。这样,艺术符号也可以与科学符号一样参与世界的构造,如同科学研究与新闻报道一样,都属于限定的语义学与句法学符号系统的构成要素,因此“反对科学主义和人文主义将科学与艺术置于对立的境地,它们都是世界的构成方式”[10]。艺术与科学之间的差别并不在于它们展示物的差别,而在于它们由不同符号构造的不同系统之间的差别;更重要的是,在艺术符号系统中,符号可以通过意义来对指示物进行修订,艺术世界的符号具有更高的可指示性,这就足以保证艺术符号系统的开放性,不断进行新的意义给予过程。相对主义符号学研究跨越了不同学科领域,最终希望艺术能够与科学一样成为人类认知的有效途径,而不是作为科学的对立面出现,或者仅仅成为科学的补充;科学与艺术只是在不同的符号系统内对世界进行着认知上的构造,途径不同,而在对真理的把握上并无二致。这种构造认知哲学的根本归宿在于多元的“构造性”,每个人都依据自己所处的语境、依据自己的专业背景对世界进行着认知方面的构造,每一个所构造的世界版本也都要受到各种各样认知因素的限制,因而这种构造不是随心所欲的任意妄为,恰恰是这种开放的构造性使得每一位思想家以自己不同的体系、学说为学术史提供着关于学问的各种不同认知版本。当我们用符号学的视角来审视文学理论时,它就不仅仅是我们对文学认识的高级反映形态,而且也成为我们在文学理论的范围框架内使用符号对这个世界进行构造的过程,不同的文学理论认知结果就是我们对文学理论这个世界进行构造的不同版本,因此提倡文学理论教材与教学的多样性、打破文学理论教材与教学体系的一元状态势在必行。

    相互构造:文学理论内部分支学科的彼此支撑

    文学理论教材在我国的编撰状况可以大致分为两种,一种是适合教学的“文学概论”,例如北京师范大学童庆炳教授主编的《文学理论教程》;另一种是“文学理论经典原着选编或汇编”,例如曾经产生过很大影响的伍蠡甫先生主编的《现代西方文论选》。这也是在文学理论内部呈现的有关教材与教学的两种不同构造方式,也是两种不同的文学理论建设思路。前一种是“六经注我”,即用此前古今中外所有与文学相关的理论为当代的文学理论教学框架服务。这一种思路的优点是形成广阔、整一的学术视野,一切理论为我所用。其突出的缺点是教材内容杂多,板块化严重,再加上教学实践中课时有限、学生理解困难等各方面的因素,这就造成了宏大的教材体系与实际教学课时严重不符的矛盾。后一种则是“我注六经”,选编经典理论原着文本,力图还原理论语境与内涵,从而使经典文本的面貌得以近乎完整的呈现。这种思路的编撰方式所带来的优点是不言而喻的,它让教师与学生看到了文学理论的多样形态,原来理论可以有漫谈、书信、宣言、系列论文或专着等多种形式,同时也使学生跳出唯本质论、唯一元论的窠臼而打开新的视野。但这样的“我注六经”也产生了一些问题,比如从编者的角度而言,中西文论以什么样的标准选编,选编的各类主题怎么安排;从学生的角度来讲,没有文学理论的基础知识,例如“文本”、“文学活动四要素”等一些最基本的概念,他们拿什么样的知识去解读经典文本成为一个现实而迫切的问题。在这里,似乎形成一个“先有鸡还是先有蛋”的饶舌问题。当我们把两种教材的编写思路进行仔细分析,可以发现两个结论。首先是关于“概论”和“文论史”的时间关系问题。其实它们不是简单的先后关系。我们看到,前一种思路更适合被命名为“概论”,而后一种基本可以称为由不同文论文本构成的一部静态的“文论发展史”。然而,无论在西方还是在中国,实际上并不是一开始就存在一个学科叫作“文艺学”、“文学理论”、“文论史”,而且也没有哪一位古人试图去进行文学理论或文学批评写作。我们不能说,文学理论从德谟克利特或者柏拉图开始,尽管他们提出了“摹仿”这一思想;我们也不能说文学理论从《尚书?尧典》开始,尽管其中有“诗言志”这一朱自清所说的中国诗论的“开山纲领”。文学理论或者其他理论的形成,并不是一种自古就有的自觉行为和自觉意识,也不是各种相关资料积累到一定程度自发形成的自然事件,而是在现代学科体制影响下的一种回溯性质的摘选,[11]于是才形成了一代人自己的“文学理论”,这其中既包括我们开头所谈的“概论”性质的文学理论,也包括由各种资料汇编而成的“经典文论选”。在这个意义上说,“概论”和“经典文论选”都是现代学科形成之后的产物,它们之间存在着相互共生的关系,在教材编写与教学实践中不应该偏废其一或进行简单的拼凑。因此,在《文学理论新编》(第3版)[12]中,以“概论”问题为经、以“经典”文论文本为纬的教材编写体例笔者不能完全赞同,而且在教学实践中,由于课时的限制,也很难进行全本讲授,学生要花费很大的精力进行文本阅读,不符合本科阶段的教学要求。其次,“概论”和“文论史”经典文本阐释所形成的互文关系,也并不能够彻底还原原作者本来的用意和目的,我们只能说是后人站在自己的学术基础和学术立场上进行的解读。如同“一代有一代之文学”一样,一代人也有一代人自己的文学理论。“概论”的形成,是现代学科体制建立的成果,特别是现代艺术体系、现代美学体系将文学纳入到艺术的家族之内的结果,所以我们在众多版本的《西方文论选》中才看到很多谈艺术的理论文本,最典型例证便是康德的《判断力批判》、黑格尔的《美学》进入到“文论”框架下的经典文本选读。由于建立了“概论”的学科视野,才使得后来的学者审视先前的资料,进而把它们甄选出来,进行新的解读,从而成为“概论”的有机组成部分。而各种“文论”被挑选的过程,也丰富和发展着“概论”的知识,从而形成一代又一代的文学理论。于是,“概论”和“文论”之间在空间上存在这样的互文和阐释关系。在这个意义上说,“概论”和“文论”无论在时间上和空间上都存在着相互构造的双向互动关系。那么,“概论”和“文论汇编”的构造关系在教学中给我们带来怎样的启示呢?我们又该如何利用这种构造关系呢?本来,古代文论、西方文论和我们通常所说的文学概论应该是大学本科教学中不同时段的三门课程,而且都有相应的学分设置。笔者认为,这种文学理论分支课程之间的整合应该形成在教师讲授的引领下,学生自己对相关知识进行融会贯通的学习过程。在这个意义上说,同时开设文学概论、西方文论、古代文论等分支课程就成为一个可以尝试和具有操作性的办法。因此,在文学理论教材的设计上,笔者认为从可操作性的角度来说,文学概论应该保持它“概论”的特点,而不是混入各种经典文本的汇编。还以童庆炳主编、赵勇副主编的《文学概论新编》为例,除了第一章“文学与文学理论”之外,从第二章开始,“文学与语言”、“文学与审美”、“文学与文化”等各章之间的逻辑关系也并不特别明晰。此外,每一章的标题下放置了中西文论相应的文本,其实我们细看之后就会发现,每一章标题中所涉及的问题和范畴都是从西方文论中来,中国古典特色的文论思想并没有体现出来。因此,本文的观点是,“文学概论”还应该保持“概论”的特点,而学科内部的构造性特征可以在教学中体现出来,而没有必要要求一本教材承担太多的功能。

    平等构造:营造理论教学中的民主氛围

    每一个人都是依据自己所处的语境、依据自己的专业背景对世界进行着认知构造,这种构造性使得每一位文学思想家以自己不同的体系、学说提供给文学理论大家庭关于“文学理论”的不同版本。这些有关“文学理论”的不同版本之间可能会有重合,但却呈现出彼此不同的面貌,这才形成了当代文学理论多样性的魅力。每一代人有每一代的文学,每一代人也有每一代人的文学理论。而面对经典文献进行学习时,也一定会带着当代人特有的眼光来重新解读。构造理论观为教材与教学中的民主与平等提供了理论支持。我们所接触的世界其实从更表象、也更直接的层面上来说,是一种认知构造的世界,所谓本体世界只是在理论研究中存在的。这就赋予每个人以理解和阐释的权力,从根本上道出了理论教学中人人平等的思想。鉴于此,笔者在自己的文学理论课堂中进行了有关平等性的尝试和实践。第一,摆正中西文艺理论的位置,纠正学生对中西理论文本阅读的认识偏差。文学概论课从学科诞生到引进我国,再到自主教材编写,都遵循了现代学科体制影响下的知识框架。例如,从新中国早期以群先生主编的《文学基本原理》到蔡仪先生的《文学概论》,再到当代在高校教学系统内影响最大的童庆炳先生主编的《文学理论教程》,莫不如此。这一点当然是现代学科体系建立的实践成果,也是我国高校文艺学教学的有效途径。同时,我们也可以发现,在高校古代文论的教学中,也是以西方文艺理论的基本框架进行建构,如以文学的外部研究、内部研究为纲,或以文学创作论、文学接受论、文学作品论等文学活动四要素为纲,对中国古典的“诗文评”进行学科化的剪裁,引导学生进行知识性的学习。这样的方法是本科教学绕不开的途径,但同时也在长期的耳濡目染中给学生一个先入为主的印象:中国的文学理论缺乏系统性,需要靠西方的学科框架来对材料进行统摄。这样就给学生一种错觉:我们传统文艺理论中所谈的内容,只是西方文艺理论的内容,只能是“人家有的咱也有”,终究不过是努力地在西方文论强大的系统面前寻找自己零散的支撑,因为游戏规则是以西方的学科体制为基准的。笔者在课堂上做过一些调查,有很多同学认为“西方文艺理论非常系统,而中国文艺理论比较零散”,而且有不少同学从文字结构、文化形态、研究方法等多个角度来论证这个观点。在纠正这类思想倾向时,笔者首先告诉同学们,这是我们中国人认识世界的思维方式。中国的传统文化并不是以“分”为主导,而是以“合”为主的,我们的文化天然地强调着集体的作用。在文艺理论的认知构造中,我们也有独具特色的范畴,如气、韵、神等。其次引导学生建立

大学生艺术概论论文篇7

关键词:S-T-T模式;时代模式;精准教材模式

1艺术理论课抬头率低的原因

抬头率,是用来衡量学生听课效果的尺度。不可否认现在一部分大学生并不喜欢大学的所有课程,尤其是理论课。原因可能是多方面的,比如专业的特殊性、个人对大学的期望、尽早工作的愿望以及大学生情感生活问题等等。所以在大学里我们经常可以听到这样的声音,比如“又要上理论课啊?理论课太催眠了。”、“手机充满电,带上充电宝。”、“理论课期末考什么?我完全没听。”等等。很多教育者看到这里自然而然要皱起眉头,我们的理论课为什么会被学生如此忽视怠慢呢?有哲人说存在即是合理,那么理论课教师在讲台上的授课与学生在讲台下玩手机不听课的存在哪个更合理呢?如果没有学生捧场的课程是否是不合理的存在呢?

我们不得不承认一个现象,大部分的学生不爱听理论课。原因如下:首先,理论课的自身特点。艺术理论课学理性较强,题材更加严肃,需要记忆的理论知识更多而且晦涩难懂;其次,教师因素。以往的研究习惯把学生不听课的主要原因归结于教师。例如教师对教材不熟,教师没有认真备课,教师的讲课过于死板,教师与学生沟通少等等原因,尤其是艺术类理论课的教师,如果没有积极备课课堂上可能会非常被动;再次,学生自身因素。文科生与理科生对理论课的接受程度不同。但是具体情况也非常复杂。此外艺术生也有自己的特点。艺术类的学生实践性较强,并且大部分的艺术生追求个性、爱自由,所以理论课的学习过程可能相对来说对于大部分的学生是枯燥乏味的。

综上,要提升艺术理论课的抬头率,就要打破传统的研究方法,从新视角新现象出发。本文拟从以下几个方面进行研究:第一,提高艺术理论课抬头率的重要意义;第二,解决抬头率问题的基本原则;第三,解决抬头率问题的基本方法;第四,提高抬头率的对策建议。

2艺术理论课在当代的重要意义

新时期艺术课应该被赋予更深层次的意义。在以往的研究中我们经常是关注这个课程的理论意义。比较普遍的有两个:第一,人才素质培养的意义;第二,课本教材编写中学术的严谨性。比如说我们要弄懂什么是艺术理论,如何认识艺术理论的内在本质,新时期学习艺术理论的真实意义是什么。以上这些问题是我们在艺术理论课学习时面对的基础性问题。

然而艺术类的课程如果脱离了实践、脱离了时代,就会成为看得见摸不着的空中楼阁,行军交火时的纸上谈兵。笔者认为艺术理论教育的意义,应该是时代特征与人文情怀的双重体现。第一,服务时代。采用现代科学技术手段将艺术品中蕴含的人文思想表达的更加清晰、诠释的更为全面通透;第二,扩展境界。在原有艺术理论的基础上积极创新理论知识,开拓新的艺术境界。对艺术理论课的创新是推动高校理论教育发展的重要环节,这项工作对于提高艺术生理论教育水平有很好的帮助,同时加快艺术理论教育时代化的发展,进而使我国的艺术教育再迈向一个新的台阶。

我们在研究艺术理论课的重要意义时要尽量的贴近学生的看法和观点,只有学生认为这个课程有意义很重要,他们才会抬起头来听这个课程。可以说在以往的研究过程中艺术理论课的学习意义无论是学理还是实践层面都得到了充分的挖掘。但是也存在一些显著的问题,第一,每门课程教材理论课所占比重的大小不一致。比如编排设计课中理论课所占比重高于实践课比重,而艺术设计类课程则整体偏向实践。因此编排设计的教材对基本元素的解读学理性更强更抽象。教师在解读教材概念元素时离现实较远。更多的时候被学生误以为是无聊的课程,无论这门课程讲的道理是否正确,抵触情绪已经在未学习就产生了。现代网络技术水平发展速度越来越快,学生可以通过网络搜集到来自国内外的优秀案例和先进的技术介绍,教材中的很多基础概念过于宏观,离实践较远,学生想要了解却无头绪。因此本文将视角定位在艺术课程对于每个大学生的具体现实意义上,从而提出解决抬头率问题的建议。

3解决抬头率问题的基本原则与方法

1.运用艺术学方法解决艺术理论课问题

中国有句俗语叫“原汤化原食”,本文拟用艺术理论中的方法来提高艺术理论课抬头率的问题。第一个是非形式与纯形式相结合的课堂艺术,第二个是基础理论激发灵感的引导式教学。

我们知道艺术来源于生活,是对客观的精神呈现,当然现代也有纯形式艺术品的构造。课堂教学在本质上来说就是一种艺术品的构造。本文试图在宏观和微观两个角度创造吸引学生的课堂形式。例如宏观上形式化的课堂可以创设一些创意情景,确保课堂上的每一分钟都有吸引人的模式。微观细节方面在每个形式点内都要融入一定的内涵,确保课堂上的每个环节都有价值和意義。这就是将形式化与非形式化结合的艺术。是本文解决抬头率问题的第一个原则和方法。

助产术是古希腊哲学家苏格拉底提出的,这种教学方法旨在通过反复提问引导学生自己得到问题的答案。在艺术学课堂上,可以通过对基础理论的提问,引导学生激发灵感,从而解决抬头率问题。

2.紧密结合实践,杜绝纸上谈兵

本文认为提升艺术理论课魅力的实现路径有二:即实现现实化和通俗化,使理论掌握于群众。理论课之所以难于实践课简单来说是两点造成的,即“时间的距离感”和“现实的距离感”。这两点影响了学生对课程教学的认同度。理论与现实之间的张力表明,提高课程质量关键在于教学内容的更新。课程内容更新是一个宏大的课题,从对其中一些重要概念的梳理、重构起步,是一个合适的切入点。围绕概念梳理和重构展开多视角的系统研究,不仅能推动教学内容的更新,有效提高”原理”课教学的质量和效果,还可以为艺术学理论创新作出贡献。概念的梳理和重构本质上是一个理论创新过程,需要有丰富的思想资源为基础。

摘要:部分当代中国大学生对理论课学习的热情不高,这个现象确实存在,提高理论课抬头率一直都是高校研究中的一个重点问题。艺术理论课学理性强、教材内容抽象,多数学生理解困难以至于很难做到学以致用。因此,关于提高艺术理论课听课率的研究具有必要性和紧迫性。本文试图将新时期大学生具体课堂状态研究与艺术哲学理论相结合,运用美学视角,创设一种新型的理论课教学模式,以期为后续艺术理论课的教学工作者们提供一些有用素材。

关键词:S-T-T模式;时代模式;精准教材模式

1艺术理论课抬头率低的原因

抬头率,是用来衡量学生听课效果的尺度。不可否认现在一部分大学生并不喜欢大学的所有课程,尤其是理论课。原因可能是多方面的,比如专业的特殊性、个人对大学的期望、尽早工作的愿望以及大学生情感生活问题等等。所以在大学里我们经常可以听到这样的声音,比如“又要上理论课啊?理论课太催眠了。”、“手机充满电,带上充电宝。”、“理论课期末考什么?我完全没听。”等等。很多教育者看到这里自然而然要皱起眉头,我们的理论课为什么会被学生如此忽视怠慢呢?有哲人说存在即是合理,那么理论课教师在讲台上的授课与学生在讲台下玩手机不听课的存在哪个更合理呢?如果没有学生捧场的课程是否是不合理的存在呢?

我们不得不承认一个现象,大部分的学生不爱听理论课。原因如下:首先,理论课的自身特点。艺术理论课学理性较强,题材更加严肃,需要记忆的理论知识更多而且晦涩难懂;其次,教师因素。以往的研究习惯把学生不听课的主要原因归结于教师。例如教师对教材不熟,教师没有认真备课,教师的讲课过于死板,教师与学生沟通少等等原因,尤其是艺术类理论课的教师,如果没有积极备课课堂上可能会非常被动;再次,学生自身因素。文科生与理科生对理论课的接受程度不同。但是具体情况也非常复杂。此外艺术生也有自己的特点。艺术类的学生实践性较强,并且大部分的艺术生追求个性、爱自由,所以理论课的学习过程可能相对来说对于大部分的学生是枯燥乏味的。

综上,要提升艺术理论课的抬头率,就要打破传统的研究方法,从新视角新现象出发。本文拟从以下几个方面进行研究:第一,提高艺术理论课抬头率的重要意义;第二,解决抬头率问题的基本原则;第三,解决抬头率问题的基本方法;第四,提高抬头率的对策建议。

2艺术理论课在当代的重要意义

新时期艺术课应该被赋予更深层次的意义。在以往的研究中我们经常是关注这个课程的理论意义。比较普遍的有两个:第一,人才素质培养的意义;第二,课本教材编写中学术的严谨性。比如说我们要弄懂什么是艺术理论,如何认识艺术理论的内在本质,新时期学习艺术理论的真实意义是什么。以上这些问题是我们在艺术理论课学习时面对的基础性问题。

然而艺术类的课程如果脱离了实践、脱离了时代,就会成为看得见摸不着的空中楼阁,行军交火时的纸上谈兵。笔者认为艺术理论教育的意义,应该是时代特征与人文情怀的双重体现。第一,服务时代。采用现代科学技术手段将艺术品中蕴含的人文思想表达的更加清晰、诠释的更为全面通透;第二,扩展境界。在原有艺术理论的基础上积极创新理论知识,开拓新的艺术境界。对艺术理论课的创新是推动高校理论教育发展的重要环节,这项工作对于提高艺术生理论教育水平有很好的帮助,同时加快艺术理论教育时代化的发展,进而使我国的艺术教育再迈向一个新的台阶。

我们在研究艺术理论课的重要意义时要尽量的贴近学生的看法和观点,只有学生认为这个课程有意义很重要,他们才会抬起头来听这个课程。可以说在以往的研究过程中艺术理论课的学习意义无论是学理还是实践层面都得到了充分的挖掘。但是也存在一些显著的问题,第一,每门课程教材理论课所占比重的大小不一致。比如编排设计课中理论课所占比重高于实践课比重,而艺术设计类课程则整体偏向实践。因此编排设计的教材对基本元素的解读学理性更强更抽象。教师在解读教材概念元素时离现实较远。更多的时候被学生误以为是无聊的课程,无论这门课程讲的道理是否正确,抵触情绪已经在未学习就产生了。现代网络技术水平发展速度越来越快,学生可以通过网络搜集到来自国内外的优秀案例和先进的技术介绍,教材中的很多基础概念过于宏观,离实践较远,学生想要了解却无头绪。因此本文将视角定位在艺术课程对于每个大学生的具体现实意义上,从而提出解决抬头率问题的建议。

3解决抬头率问题的基本原则与方法

1.运用艺术学方法解决艺术理论课问题

中国有句俗语叫“原汤化原食”,本文拟用艺术理论中的方法来提高艺术理论课抬头率的问题。第一个是非形式与纯形式相结合的课堂艺术,第二个是基础理论激发灵感的引导式教学。

我们知道艺术来源于生活,是对客观的精神呈现,当然现代也有纯形式艺术品的构造。课堂教学在本质上来说就是一种艺术品的构造。本文试图在宏观和微观两个角度创造吸引学生的课堂形式。例如宏观上形式化的课堂可以创设一些创意情景,确保课堂上的每一分钟都有吸引人的模式。微观细节方面在每个形式点内都要融入一定的内涵,确保课堂上的每个环节都有价值和意義。这就是将形式化与非形式化结合的艺术。是本文解决抬头率问题的第一个原则和方法。

助产术是古希腊哲学家苏格拉底提出的,这种教学方法旨在通过反复提问引导学生自己得到问题的答案。在艺术学课堂上,可以通过对基础理论的提问,引导学生激发灵感,从而解决抬头率问题。

2.紧密结合实践,杜绝纸上谈兵

本文认为提升艺术理论课魅力的实现路径有二:即实现现实化和通俗化,使理论掌握于群众。理论课之所以难于实践课简单来说是两点造成的,即“时间的距离感”和“现实的距离感”。这两点影响了学生对课程教学的认同度。理论与现实之间的张力表明,提高课程质量关键在于教学内容的更新。课程内容更新是一个宏大的课题,从对其中一些重要概念的梳理、重构起步,是一个合适的切入点。围绕概念梳理和重构展开多视角的系统研究,不仅能推动教学内容的更新,有效提高”原理”课教学的质量和效果,还可以为艺术学理论创新作出贡献。概念的梳理和重构本质上是一个理论创新过程,需要有丰富的思想资源为基础。

作者:李永青等

参考文献 

1.《思想政治课教学艺术导论》,高青兰著,电子科技大学出版社,2008年9月 

2.《苏格拉底问答法在教育学中的意义评价》,杨静,《金田》,2015年10期 

3.《增强马克思主义大众实效性研究》,王明会,扬州大学,硕士论文 

4.《提高“马克思主义基本原理概论”课教学质量重在内容更新》 

5.《快乐教学在高中语文教学中的应用》,朱运朝,江西师范大学,硕士论文 

大学生艺术概论论文篇8

关键词:视觉性;图画性;李格尔;泽德尔迈尔;潘诺夫斯基;维也纳艺术史学派

作者简介:王艳华,女,广西民族大学外国语学院教师,从事西方艺术史及艺术理论研究。

中图分类号:I01 文献标识码:A 文章编号:1000-7504(2017)03-0127-08

1994年,W. J. T. 米歇和博姆继罗蒂“语言学转向”之后分别提出了“图像转向”(the pictorial turn or the iconic turn),后来又被“更加广泛地概括为‘视觉转向’(the visual turn)”[1](P11)。此后国内学界迅速做出回应,如今我们的视觉文化研究已有近二十年历史。然而,视觉性作为核心概念之一,对它的意义和起源的阐释仍不够透辟,反之,这也在某种程度上限制了我们对视觉文化研究的进一步开掘。正如迪克维斯特卡亚在《文化转向之后的视觉研究》中所言,对于视觉研究的范围、对象、定义及方法等完全没有达成共识。[2](P2)在国内吴琼也提出类似的观点,“对于其(视觉文化――引者注)基本的理论问题和方法论,人们的认识尚有诸多暧昧不明之处”[3]。所以,他建议根据三个谱系学源头去梳理学科的发生史及基本范畴和方法,即批判的现代性/后现代性话语、图像学与艺术史研究以及“文化研究”。在吴琼看来,以上三种学术话语以其不同的背景和原因,在演进过程中互相影响,互相渗透,最终在视觉文化研究这一思潮里形成交叉与汇流。[3]可是,事实上,三种理论话语所形成的复调式理论建构,恰使人们对视觉文化的理论与方法论认识“暧昧不明”,成为诸多概念模糊不清的主要原因。而三者对该“学科交叉地带”的进一步争夺,又使概念的溯源和界定,使学科谱系、理论、方法论的一些相关问题变得更为复杂。下面,我们就视觉性一词来举例,说明视觉文化研究概念界定不清的问题,进一步溯源其概念,并思考解决概念界定不清的路径。

一、关于概念界定的“悬而未决”

寻根溯源,在视觉文化领域,一般认为,1988年哈尔・福斯特(Hal Foster)和诺曼・布列逊(Norman Bryson)最早提出这一概念。通过对比视觉和视觉性两个概念,福斯特提出“视觉暗指所见景象为物理运作,视觉性暗指其为社会事实”[4](序言,P28)。可见,在视觉文化领域,从视觉性这一概念初被提及开始,它就天然地衍生于文化研究这一学科,“社会事实”所指向的是各种社会活动,文化研究无所不包的研究对象统统被统筹于视觉性这一范畴中来。他进一步解释到,为了实现一种观看目的,即“在所见景象机制及其历史手法之间,在视觉资料及其话语决定机制之间――我们如何看待事物,我们如何有能力、被允许、被促成去看待事物,我们为何看到此物而忽视彼物。视觉体制试图凭借各自的修辞与表征,将社会的种种视觉性打造成本质为视觉的东西,或将其在一个可见的自然等级中进行排序”[4](序言,P28)。这里,视觉性成为人们试图发掘的作为视觉观看的“本质”或“本体”的东西,它可以包括“所见景象机制”和“视觉资料”,但并不包括创造视觉对象和景观的“历史手法”和“话语”机制,以及“如何看待事物”的方式、方法,而后者,在艺术史上费德勒提出视觉性范畴之后,原本是视觉性更广泛意义的最主要部分,视觉性在艺术史上的动态特征和静态特征发展到视觉文化时从一开始就陷入僵化、固化的境地,惠特尼批判它被完全“实体化”,只留下静态特征作为考察对象。虽然它的“象征价值”经由图像学得到一步步扩展、完善,然而“形式价值”却已被遗忘,作为动态的方法论意义更是无人提及。

事实上,当福斯特试图在视觉和视觉性比较中对后者进行界定,强调“摆脱模糊失焦的叠加,打破既定视觉事实排序”[4](序言,P28)的重要性,侧重对影响“观看”的诸多历史文化因素的强调时,如果将视觉性视为“自然”进一步社会化的产物,那么,这在先前的艺术史学科中早有讨论,19世纪末至20世纪上半叶维也纳艺术史学派的社会历史方法早已经为我们提供了借鉴。所以,福斯特的定义并无新意,它只是延续了文化研究的研究方法,并没有提出具有独创意义的视觉文化的视觉性概念,而且,对于艺术史的视觉性也没有构成合理的互文性,福斯特对于视觉性的界定,仅是从文化研究的角度去进行阐释。

二十年来,试图对视觉性这一单一概念进行定义和阐释的讨论并不多见。另一个典型例证可见于2006年,米尔佐夫借鉴韦登斯堡、里德、卡莱尔、爱默生等人的理论,表达了自己对视觉文化意义上的视觉性的理解:

视觉性对于英雄碰巧是可以获得的清晰的历史图画,历史学家在回顾中可获得同样的图画。但对于仅仅观察事件而不形成视觉性的普通人来说,它是不可见的。[5](P57)

相对于福斯特所下的定义,这一阐释显然更为抽象,更为模糊不确定,然而它却暗示了视觉性一词所具有的图像学特征及源脉关系。另一位对视觉文化给予著名定义的W.J.T.米歇尔也是一位批判的图像学家。他们的论述可看出对艺术史和图像学的溯源性研究,这一进展振奋人心,它为嫁接艺术史和视觉文化二学科,弥合二者长期以来的断裂或久未实现的关联性,为克服种种视觉文化研究的学术困境做出了很大努力,显著地推进了研究进展。然而,在视觉文化内部,紧接着则有很多学者试图大刀阔斧地进行学科化革新,他们试图建构新的理论语境以及全然独立的视觉文化这一学科,他们又转向文化研究去寻求突破口,强调视觉性恰是使得事物从不可见成为可见的必要条件。在国内这一理论最强有力的代表是吴琼,他发展了米尔佐夫的视觉性指向事物的“不可见性”这一观点,提出视觉性是“从不可见转为可见的运作的总体性”[6],所以,此后,我们认为视觉性仍向“文化研究”这一理论维度发展。

进一步而言,在国内,使问题变得更为复杂的是在不同理论背景中甚至回至前科学阶段去溯源概念的过程。比如,2011年,刘晋晋在《何谓视觉性?――视觉文化核心术语的前世今生》一文中提出,视觉性最早可追溯到韦登斯堡神秘主义的视觉性概念,据此,刘晋晋试图在现代性/后现代性话语体制下,进一步扩大视觉性的适用范围。不仅如此,他还对上述诸种定义皆进行了批判。首先,针对吴琼的观点:“‘视觉性’不是指物的形象或可见性,而是海德格尔意义上的‘世界的图像化’,是使物从不可见转为可见的运作的总体性,这种总体性既包括看与被看的结构关系,也包括生产看的主体的机器、体制、话语、比喻之间复杂的相互作用,还包括构成看与被看的结构场景的视觉场。”[6]刘晋晋认为,“‘运作的总体性’太空泛从而缺乏使用效力。列举‘这种总体性’显然不是在阐释术语内涵而是在罗列外延。……在具体对象面前‘视觉性’似乎成了多余”[7]。其次,刘晋晋虽然试图对米尔佐夫论述的视觉性加以概括:(1)观看(view),(2)一连串景象、全景(panorama),(3)强调杜波伊斯的“颠倒的视觉性”,然而,他认为米尔佐夫试图抬高视觉化(“视觉的文化化”)以抵制视觉文化的真正核心――“视觉性”。而且,他还认为,米尔佐夫2006年《关于视觉性》一文中对托马斯・卡莱尔新造该词的历史溯源这一过程“考证并不确切”,“是对‘视觉性’原义的歪曲”,他认为,“米尔佐夫的概念引入是对卡莱尔视觉概念的简单偷梁换柱”。[7]

使研究变得更加复杂化的是,曾军等表示直接将视觉性剔除而以“视觉化”取而代之。曾军将对“视觉”的理解分为名词化和动词化两种,并认为,“作为一种整合的努力”,视觉性“由于其界定的暧昧”而无法承担对视觉的表征。曾军认为,理解视觉的基础是视觉生物学,或者是传统视觉艺术门类之间的区分。在他看来,如果只将视觉视为自然的赐予,则不能表征“我看事物、看世界的方式都被彻底文化化”这一事实。他的偏见在于,他认为对于直观形象性的图像表征仅是“一种技术性、艺术史的活动,是一种仅仅通过训练即可达成的技巧”。因此,“视觉性”应该被“视觉化”这一概念所取代。[8]事实上,曾军的批判恰为我们提供了进一步理解视觉性的依据,并不是宣布对它的摒弃而彻底转向“视觉化”。尽管如此,我们在视觉性概念溯源这一问题尚未解决之前,暂不讨论视觉性概念是否该被消灭的问题。

所以,导致视觉文化的视觉性概念不清的原因有以下两点。一方面,自视觉文化发端时起,受批判的现代性/后现代性话语以及“文化研究”的影响,在国内关于视觉性的阐释方面显出与艺术史概念的断裂和混淆不清,或者即使有的学者找到与艺术史的联系却未被后来学者理解或正确阐释(比如刘晋晋对米尔佐夫思想的错误性批判等),导致后来学者进一步讨论视觉文化各种相关概念性命题时经常陷入至少上述三种不同学术语境之一种,无法获得概念在这些不同学科之间的联系性,这使视觉文化研究面临对话艰难、自说自话以及泛文化的尴尬局面。另一方面,根据迪克维斯特卡亚的观念,20世纪80年代中后期开始,艺术史与文化研究理论碰撞和交互冲突之下,产生视觉文化这一新兴领域。从此,视觉以及视觉性就成了两个学科都十分关注的核心术语,人们分别从不同路径对其进行探索。一直以来,我们的研究更多地侧重于二者之间的差异性,视觉文化的视觉性是在文化转向潮流之中、在广泛的文化化论证阶段被讨论,而且主要着重于对艺术史视觉性、生理视觉性(知觉)、物理视觉性等种种否定或超越,强调其文化包容倾向,强调其历史、社会、政治的“象征价值”;换言之,视觉文化的视觉性还没有进入理性论证阶段,对于这一范畴的讨论因此尚处于探索阶段且略显混乱。因此,对于该词给予一次溯源性思考仍然是必要的,而且,值得补充的是,对于范畴的讨论本身并非陷入本质主义的桎梏。

二、“视觉性”概念溯源:从视觉理论进入视觉文化

关于视觉文化和艺术史的关系,迪克维斯特卡亚总结出三种不同的观点:

第一种认为视觉文化研究是艺术史的一种合理延伸;第二种则认为,作为独立于艺术史的一个新聚焦点,它(视觉文化)更适合于采用与数字化、虚拟化时代相关的视觉技术来进行研究;最后一种观点认为,视觉文化研究是对传统艺术史学科的威胁和自觉的挑战。[2](P3)

不论视觉文化对艺术史是“合理延伸”还是“威胁和自觉的挑战”,这里,我们都试图坚持最原始的谱系学思维,先去找到两个学科之间的渊源关系,再在后续研究中进一步论证二者是否独立、互不关涉还是“合理延伸”或彼此“斗争”。下面,我们以视觉性这一概念为例来溯源视觉文化的艺术史渊源。

视觉文化中的视觉性概念,应以艺术史上视觉理论的发端作为源头。当我们回顾视觉的历史,回溯到视觉理论得以创建、现代艺术史或艺术科学(形式学说阶段)的确立这一时期时,我们会找到可资借鉴的学科源头和范畴参照,有助于弄清视觉性概念的来龙去脉。我们认为:视觉性经历了艺术史研究对象的进一步扩展,艺术史形式研究与图像研究的方法论转换,逐渐走向社会历史文化等多元理论与方法,并在批评理论作为阐释工具的介入之下,逐渐融入文化研究潮流,成为视觉文化中的重要范畴。总体而言,视觉性经历了艺术史、图像学以及视觉文化三个时期:首先,在艺术史上,李格尔等形式主义学者提出视觉理论,确立艺术科学作为一种新兴学科,赋予了视觉性以“形式价值”和“象征价值”,并主要通过“形式价值”对它进行界定;其次,潘诺夫斯基创立图像学,重新确立“象征价值”高于“形式价值”的标准,强调视觉性的“世界图画”的文化表征功能;然而,后来的视觉文化研究虽然发展了潘氏对于“象征价值”和“世界图画”的观念,视觉性的艺术史源脉却被切断或未被发掘,视觉性概念被实体化,它的方法论功能以及“形式价值”被忽视。

回顾视觉的历史,首先,康拉德・费德勒提出纯视觉性,一般被认为开创了视觉理论之先河。[9](P114)费德勒认为艺术独立于美学与艺术哲学,反对黑格尔主义美学基于抽象沉思的唯心主义观念,他强调知觉体验,提出纯视觉性:

艺术家被驱使去培养自己的视觉观念……假如我们有能力达到遵循这种创造力的程度,我们通过运用艺术家的想象力,可以使得关于世界的视觉观念在构成形式方面日趋丰富。[10](P3)

在这场视觉理论转向中,费德勒不仅反对一切哲学形而上学论,而且全心投入到“视觉形式创造机制的分析中”,全面展开“对艺术家视觉形式创造过程的研究”,从而使“先前多少有些客体化了的形式关系与其内在精神目标在纯视觉理论中获得协调”。[11](P26)

所以,在艺术史以及相关学科(例如视觉文化)研究中,在黑格尔的“心灵”和唯心主义观念之外,视觉性开始被视为形式表征,其“形式价值”开始得以强调,其中最为典型的是李格尔、沃尔夫林、泽德尔迈尔等提出的形式理论,或者毋宁说,视觉理论。“关于(李格尔、沃尔夫林等)德语国家早期艺术史研究的文论,人们通常给予的假定是,它基于简单、狭隘的形式主义”[12](P1),李格尔、沃尔夫林以及泽德尔迈尔等维也纳二代学者也由此被称为形式主义者。“事实上,他们的主要学术贡献并非在于形式研究,而是开创了视觉理论,并使之成为艺术科学的理论基础,由此颠覆了艺术史传统。”[13](P45)

李格尔在《罗马晚期的工艺美术》里根据一个概念“艺术意志”、两个范畴“触觉的”和“视觉的”所建构的理论体系中,使“触觉的”和“视觉的”一对范畴脱离了原本的知觉含义,成为形式表征[14],突显其“形式价值”。比如,李格尔认为,古代早期“触觉式”建筑设计的艺术意图,“只要可能就会热衷于构造空间的边界,压制并掩藏起另一任务,即空间的创造”;对于罗马晚期“视觉式”风格取向的建筑而言,比如万神庙,“同一个面上不存在两个点,因此建筑的所有部分就必须有一个统一的大轮廓”[15](P17),这一“大轮廓”实际上指向的是“空间的创造”,所以,“触觉式”风格趋于对平面的追求,“视觉式”风格趋于对“空间的创造”的形式要求。而且,“在建筑领域……‘触觉式’是通过一系列艺术意图的取向(艺术形式――引者注)来获得的,比如强调平面维度、构造体块布局、依靠立柱来隔断空间、回避色彩或浓重的阴影对单一平面感的破坏等等。‘视觉式’反之,就存在于逐步建的‘统一的大轮廓’、追求深度的不断变化以‘引向纵深’、自由空间的个体化、创造多个色彩生动的平面或加强阴影以打破单一平面等等(形式――引者注)”[14]。可见,李格尔等形式主义者主张从形式表征的角度去考察视觉性这一范畴,虽然当时李格尔还没有明确提出“视觉性”这一术语,而是以“视觉的”或“视觉式”(opisch)来对其进行表征,但是,二者含义相似,事实上,李格尔对于视觉性的“形式价值”的强调是毋庸置疑的。

进一步而言,我们可以将李格尔的视觉性做如下总结。其一,视觉性是一种“艺术意志”(“自由的、创造性的艺术冲动”[16](P29));是一种创造力,亦即一种方法论,是创造或构造形式的方法。其二,是物化的客体特征,与“触觉的”/“图画的”构成统一,相互融合,又彼此斗争。其三,不具有实体性。其四,是视觉理论的核心概念,但是没有明确界定。另外,根据李格尔对不同时代具体的“艺术意志”的阐释以及沃尔夫林所强调的视觉性所指向的“时代精神”来看,视觉性在形式主义者那里包含了“视觉体验的象征形式”这一现代视觉性内涵。可见,虽然视觉性是作为形式学说术语被提出,并作为形式研究方法进入艺术史,但事实上,上述学者是最早的一批视觉理论家,他们的主要贡献是创建并完善视觉理论并以视觉理论颠覆传统形式理论,他们运用视觉性反叛或替代形式/风格甚至“图像”等范畴,深入研究形式。所以说,视觉性一经提出,就具有形式这一自然属性,成为新的形式(表征),同时,它又是一种新的方法论原则,用以重新阐释形式/风格,它自身具有相对独立性,从此种意义上来讲,它甚至成为“反形式”,对立于形式、风格以及图像,其“象征价值”逐渐凸显。不过,形式学说时期,艺术史家们对视觉性的“象征价值”的阐释不足,这一点后来在潘诺夫斯基的图像学研究中得到了补充。

此外,艺术史上形式学说之后的视觉理论家或艺术史家,仍然在不断推进对这一范畴的研究,就视觉性与形式的关系而言,众家纷说不一。比如,除下文我们主要讨论的潘诺夫斯基之外,贡布里希侧重于艺术心理学研究,他认为人类是没有纯真之眼的,视觉性作为“观看”的过程绝不是一个被动的过程,而是对大自然所提出的某一个问题的结果,是“匹配的艺术图式”[17](P29);鲁道夫・阿恩海姆认为,视觉是“选择性思维”[17](P26),这是从知觉心理学角度去研究视觉性和视觉思维。中国学者王耀中曾总结过形式的视觉化过程,比如视觉通过对跳跃性、无限性、无序性的形式进行重新定位和组织、选取,使其定格化、截取化、组织化,以实现审美视觉效果。[18]

总之,视觉性是视觉理论的核心概念,是在形式理论发展进程中出现的,它对立于形式/风格/图画性或图像,并在形式学说那里,试图在客体形式与主体精神的统一原则中实现它的文化象征意义。但是,在这一时期,视觉性与图画性之间的对立性,以及它所具备的“象征价值”尚未得以强调。然而,通过以上探讨,我们认为,作为视觉理论家而非形式理论家的“艺术史之父”们,他们针对视觉性范畴所展开的阐释对后来与“文化研究”以及现代性思潮具有承继关系的视觉文化研究理论及范式有着整体性开创和促进作用。

三、概念衍变:潘诺夫斯基及其图像学担当中介

如前所述,在形式学说时期视觉性的“象征价值”没有得到全面的阐发。潘诺夫斯基试图补足这一点。潘氏强调,视觉性是“思想的构像习惯”,是体验形成中象征行为的建构性特征,是视觉体验的象征形式。[19]具体来说,指我们看、构像和构画的体验。潘诺夫斯基通过对丢勒作品的分析研究,试图打破形式学说的形式统一,去寻找“可称为内容逐渐显示的过程”,论证作品如何实现形式、动机与叙事主题内容的不可分割的统一,并借此界定“伟大的象征形式”。[19]这一过程体现了图画性让渡于视觉性,以及图画性受制于或由视觉性决定。换言之,潘氏试图打破形式统一于图画性和视觉性这一局面,由此,恰走向了视觉文化中视觉性的关键一环:非图画性/视觉性二者之间的统一性而是斗争性或对立性使视觉性的地位得以提高,使视觉性具有更大阐释和可发掘的空间。所以,对于潘氏而言,视觉性所构造的图像是“图画之外”,是作为“被图绘的”特殊世界之外的认识,是超越于媒介的观看之外的观看,如此,我们才能进一步理解视觉性投射又预设一种作为“观看方式”的世界图画或世界认识。对于潘氏而言:其一,“象征价值”是深层文化累叠的根源,可凝聚并呈现多元文化意义,同时,文化意义又会带来“看”的行为差异,所以,看就成为了“观看”(viewing);其二,人看到的“世界图像”是图画之外(extra-pictorial)的世界认识,不是图画本身,相反,是对被图绘的特殊世界的超越或否定;其三,视觉性构成“世界图画”,传达文化总体的视觉性特征。可见,这些特征都是将视觉性从形式学说向视觉文化进一步推进的必由之路。

另外,通过对比形式学说和图像学的理论和方法论,我们能够发现,视觉性不是一个历史对象,而是历史方法的分析极。正如惠特尼所说,“视觉性既投射又预设一种作为‘观看方式’的世界图画或世界认识,其中包括观看图画的方式。这种投射―预设有一段特别的历史,正是我们要追溯的。这里,我们必须注意到一种方法论的循环。视觉性不是纯粹的观看,视觉性必须以图画构造活动为媒介,而图画构造活动并不能完全化约为构成它的视觉性。就这个意义而言,视觉性不是一个历史对象,而是历史方法的分析极,以之可以处理实际的历史对象:既投射又预设图画的人类视觉”[19]。

这里,对照而言,图像学对于形式学说的改造体现在方法论方面:形式学说试图通过对形式语言进行“文本细读”的方式来把握对世界的整体认识,即视觉性,而图像学通过对形式的超越去把握世界的“观看”。值得指出的是,二者在方法上虽然有别,但是无论图像学还是形式学说,它们的方法论是交叉进行的,也就是说,是以方法论循环往复的形式分别展开各自的研究。其中,图画性和视觉性同时可以被视为方法论的两极,无疑,这一主张是“艺术史之父”们――李格尔以及沃尔夫林等开创的。潘诺夫斯基和泽德尔迈尔等将其分别引向了不同的研究方向:潘氏在“象征价值”基础之上展开形式研究;泽氏在“形式价值”基础之上展开象征研究,这两种理论最终都将客体世界深层的社会、文化、历史意义揭示出来,交汇于关于“世界图景”的领悟和阐释一极。

至此,艺术史上这种理论文脉的纠结,在方法论循环上得到了厘清,同时,视觉性作为一种方法论的身份,也在图像学以及艺术史领域得到广泛的认同。然而,在视觉文化领域,这种身份却未被发掘。在惠特尼看来,“如今,视觉文化研究常常将一种纯粹的视觉性实体化。确实,视觉性似乎常常被当作一个历史对象,即所谓的‘视觉文化’。但是,这种做法违背了文化意义的原发性现象累叠这一前提,而原发性现象累叠据推定最终等同于视觉感知的原发性本体累叠。当视觉文化研究把视觉性当作图画构造史的真正基础,而不是图画构造史的一个时刻,它就不能以融贯的方式将图像自身的效果――图像按理应该具备的对视觉的构造性排序――与视觉中图画载体的各种原因联系起来,也就是说,它就只能将效果和原因混为一谈。实体化的纯粹视觉性只是视觉的‘世界观’或‘时代之眼’的另一个令人质疑的教条”[19]。

举例来讲,比如曾军在批判视觉性概念时,他说:“视觉文化研究已不仅仅是传统意义上的视觉艺术的研究,而是广泛渗透到了当代文化、日常生活和社会现实之中,甚至过去当仁不让作为视觉艺术典范的造型艺术(绘画、雕塑等)已在视觉文化研究对象中居于边缘,基于视觉媒介技术而兴起的电影、电视、网络等则占据了中心。另一方面,从研究方法上讲,对视觉现象形式及其意味的审美分析早已不再是视觉文化关心的论题,视觉与权力、视觉与性别、视觉与商品广告、景观社会、拟象、仿真、城市视觉文化、旅游者的凝视、风景与帝国等,已将视觉置于社会与文化的语境进行考察,所展开的已是詹克斯所说的‘视觉性社会理论’(social theory of visuality)了。”[8]这里,曾军所诠释的视觉性存在概念混淆问题。他几乎将视觉性狭隘化地指涉为“图画性”,将视觉性的形式属性或图像功能作为批判的重点,只是片面地强调了视觉性的表征功能和“象征价值”。套用曾军自己的话,“为什么会这样?”原因在于他将着眼点放在“实体化的视觉性”上面,而且,泛文化研究倾向使他陷入两难的境地,即使他意识到视觉的动态特征,他却不愿意将这种视觉性阐释开来,即使他提到科比特所强调的“‘视觉性’意味着视觉不是一个单纯的分类,而是一个正在形成中的文化和历史”[8],他却没有将视觉性在这种动态“形成”中所担负的方法论意义展开。在这种概念不清的情况下,将视觉性直接抛弃并以视觉化取而代之的做法,是不太恰当的。

另外,吴琼曾试图论述视觉文化的视觉性,在他看来,视觉性问题是“对现代世界的主体建构、文化表征的运作以及视觉实践之间的关系进行分析,揭示了人类文化行为尤其是视觉文化中看与被看的辩证法,揭示了这一辩证法与现代主体的种种身份认同之间的纠葛”[6]。以上可见,这种辩证法体现了“象征价值”,但是,他在试图建构“世界图画”过程中却将其推向了实体化的层面。当然,很多学者也注意到海德格尔所强调的“世界的图像化”,可是,当我们将其视为从“不可见转为可见的运作的总体性”时,我们试图将视觉性泛文化的倾向就十分明显,很多学者尽可能大而驳杂地赋予视觉性无限宽广的内涵及外延,比如“这种总体性包括看与被看的结构关系,也包括生产看的主体的机器、体制、话语、比喻之间复杂的相互作用,还包括构成看与被看的结构场景的视觉场,总之,一切使看/被看得以可能的条件都应包含在这一总体性之内”[6]。这种泛文化倾向忽视了以方法论的方式去实践这每一环节,以至于“文化化”的视觉性陷入了扼杀视觉性自身的陷阱。

简而言之,视觉性一经艺术科学时期的艺术史家们提出,就先天地具有了“象征价值”,与图画性所表征的“形式价值”相互转化,也相互分离。视觉性是一种方法论,与图画性或“形式”互为补充,构成冲突,形成方法论的循环,使艺术史研究富于生机。“这种根本的分离造成分裂状况,由此激发视觉想象和图画构造,形成从形式到象征,从图像到‘话语’,从感知到理智,或者反向循环的真正机制。”[19](P31)图像学对视觉性“象征价值”及其文化表征的发掘嫁接了视觉理论与视觉文化两个领域。视觉文化的视觉性对于艺术史的视觉性是一个合法的继承。如果对这种继承关系发掘得不够深入,带来的混乱将危及整个视觉文化研究进程和学科体制的进一步建制。事实上,艺术史可为视觉文化提供方法论循h功能方面的借鉴;正如肖伟胜所言,艺术史“凭借其理论资源和方法论上的多元和开放性,奠定了一门新的学科,对视觉研究产生了极其重要的影响”[20]。对视觉性等基础概念的艺术史溯源,或可形成应对当下的视觉象征危机的一个重要方面。

参 考 文 献

[1] 周宪:《视觉文化读本》,南京:南京大学出版社,2013.

[2] Margaret Dikovistkaya. The Study of the Visual after the Cultural Turn. New York: MIT Press,2005.

[3] 吴琼:《视觉文化研究:谱系、对象与议题》,载《文艺理论研究》2015年第4期.

[4] Hal Foster. Vision and Visuality. Seattle:Bay Press,1988.

[5] Nicholas Mirzoeff.“On Visuality”,in Journal of Visual Culture,2006(5).

[6] 吴琼:《视觉性与视觉文化――视觉文化研究的谱系》,载《文艺研究》2006年第1期.

[7] 刘晋晋:《何谓视觉性?――视觉文化核心术语的前世今生》,载《美术观察》2011年第11期.

[8] 曾军:《从“视觉”到“视觉化”:重新理解视觉文化》,载《社会科学》2009年第8期.

[9] Michael Podro. The Manifold in Perception: Theories of Art from Kant to Hildbrand. Oxford: the Clarendon Press,1972.

[10] Conrad Fielder. On Judging Works of Visual Art. translated by Schafer-Simmern, Henry and Mood Fulmer. California:University of California Press, 1957.

[11] 张坚:《视觉形式的生命》,杭州:中国美术学院出版社,2004.

[12] Mitchell Benjamin Frank, Daniel Allan Adler. German Art History and Scientific Thought: Beyond Formalism.Great Britain: MPG Books Group,2012.

[13] 王艳华:《泽德尔迈尔研究》,南京大学博士论文,2015.

[14] 王艳华:《“触觉的”和“视觉的”二元风格范畴――李格尔艺术史论管窥》,载《东南大学学报》(哲学社会科学版)2014年第4期.

[15] 李格尔:《罗马晚期的工艺美术》,陈平译,北京:北京大学出版社,2010.

[16] Alois Riegl. Problems of style. Princeton:Princeton University,1992.

[17] E. H. Gombrich. Art and Illusion: A Study in the Psychology of Pictorial Representation. New York: Pantheon, 1960.

[18] 王耀中:《形式化视觉:美术实践与思维的取向》,载《中国艺术》2010年第4期.

[19] Davis Whitney. “Visuality and Pictoriality”, in Journal of Anthropology and Aethetics,2004(fall).

[20] 肖伟胜:《视觉文化的衍生c艺术史转向》,载《文艺研究》2011年第5期.

Abstract: With the influence of the three theoretical contexts of the modernity of criticism/post-modernist discourse, the research in iconology and art history, and “cultural study”, many terms in the study of visual culture fail to have clear definitions. To be concise, the concept of visuality refers both to “symbolical values” and “formal values”, and also represents for “the world picture”; it originates in the initiating period of visual theories in art history and with the standard that “symbolical values” outweigh “formal values” reestablished later by iconology, it continues to develop in the direction of the visual aspects in visual culture. Nevertheless, the fact that “formal values” still form one part of the inherent property of visuality has not been paid due attention to by scholars of visual culture, which leads to the current biased conceptions concerning the interpretation of visuality.

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