地方课程论文范文

地方课程论文篇1

关键词：职校学生；无锡文化；中国文化概说；　教学方式

作者简介：慈云双（1978—　），女，安徽庐江人，无锡高等师范学校讲师，硕士，研究方向：中国传统文化教学与研究。

中图分类号：G710 文献标识码：A doi：10.3969/j.issn.1672-3309（x）.2012.06.68 文章编号：1672-3309（2012）06-160-02

近年来，国家通过大规模扩招，已经初步实现高中阶段教育中职与普高规模大体相当、高等教育中职业院校规模反超非高职院校的目标，但是学者们的调查研究同时表明，无论中职还是高职，现阶段的职业学校都已成为学习成绩较差学生的无奈选择。尤其与普通高中学生相比，中职学校学生大多素质不高，甚至不少学生文化课学习成绩差、思想品德差。对于职校教师来说，这个“两差”的现实问题不容回避。如果职校学生仅仅学习技能，如同中国传统的师傅带徒弟，3年后学生大都可能拥有一技之长，可自立于世。但现代学校教育毕竟和中国传统的师傅带徒弟不同，学生进入学校不仅学习技能，也还需要学习文化知识。因此，面对此类“两差”学生，真正尴尬者主要是那些文化课教师。在职校的课堂上，那些文理基础课程（如语文、英语、数学等）的教师言者谆谆甚至声嘶力竭，但坐在椅子上的学生听者藐藐，或者玩手机游戏，或者垂首伏案。与之相反，一些技能课的教师往往把课程带到实验室或者工厂里给学生讲解，此种授课方式深受学生欢迎，效果亦颇佳。受此启发，有些文化类课程也可以采取此种方式，走向田间地头，融入生活，使得一些难以理解的知识变得更为直观，更易于为学生接受。

为了提升学生文化素质、增强民族自豪感、增进爱国热情，《中国文化概说》是大多数职校开设的一门各专业必修课。这门课程综合性非常强，涉及中国历史、哲学、宗教、文学、艺术、科学等各门学科知识，对于职校学生来说，学习难度相当大。由于职校学生大多文化课成绩不理想，学习兴趣也比较低，《中国文化概说》课往往成为教师一人表演的独角戏。如何提升学生的学习兴趣？如何把文化知识讲授得更为直观生动？借助地方文化也许不失为一种可行的方法。

一、无锡地方文化成为课程资源的可能

无锡是吴文化的发祥地，国家历史文化名城，也是当代吴越文化、江南文化的代表城市，文化资源丰富，历史遗存众多，民风民俗独特，历史文化名人麇集，文化产业发达。

当代考古发现证明，至少一万年前，无锡就出现了最早的先民，创造了光辉的三山古文化以及马家洪文化、良渚文化，与古巴蜀文化等一起建构为辉煌的长江文明。据《史记》和《世本》等古藉记载，商朝末年泰伯奔吴、定居无锡梅里（今无锡梅村）以后，创建了句吴国，建造了最早的吴都泰伯城，从而使吴地全面系统地接受中原文化的影响，独特而和融的“吴文化”正式产生了。至今无锡梅村还有许多泰伯遗迹，如泰伯开凿的中国第一条运河——伯渎港以及泰伯墓、泰伯庙等；2004年中国十大考古发现之一，梅村附近的鸿山吴越贵族墓大型遗址发掘，更为无锡作为吴文化的发源地和繁盛区提供了有力的佐证。吴地文化不但影响了这一长时段的整个中华文化的发展面貌，甚至直接影响到近现代中国的发展走向。无锡一直都作为吴地的内核而发挥积极的辐射作用。毫不夸张地说，近两千年来，吴文化作为中华文化大家庭中的一员，始终处于领头地位，而太湖明珠无锡在吴文化区域内也始终与其他城市一道保持着经济文化的先进性。

明清时期锡邑最为人们称道的文化事象当属东林书院，近代以来，无锡人传承吴地先民重教崇文之风，积极兴办教育，培养大量各类人才，学习世界先进技术，产生了许多领先于全国的成果。这一时期，无锡人在上海创办了我国第一所培养科学技术人才的学校——格致书院；无锡出现了全国延续时间最长的国学专门高等教育机构——无锡国专；无锡人编辑出版了我国最早的白话报纸之一《无锡白话报》；无锡人在全国率先掌握了铜版印刷技术，打破了日本人在中国对此项技术的垄断；无锡人制造出我国第一台蒸汽机，修造了我国第一艘机动轮船“黄鹊”号；无锡人制造和推广了我国最早的无线电技术……这些杰出的无锡人中，最为国人耳熟能详者，如外交家薛福成、经济学家陈翰签、薛暮桥、孙冶芳、政治家秦邦宪、陆定一、国学家钱基博、钱穆、科学家徐寿、华蘅芳、教育家顾毓琇、侯鸿鉴、文学家钱钟书、杨绛、音乐家华彦钧、刘天华、画家徐悲鸿、钱松嵒等，他们都是当时各个专业门类中闻名全国的一流人物，他们的成就几乎涵盖了人类现代文明的所有领域。这种许多开创性成就和各类专业人才集结式喷涌现象，在全国同时期其他同类城市中并不多见，“且夫水之积也不厚，则其负大舟也无力”，无锡近现代“百年繁华”的鼎盛气象并非无根之木、无源之水，正是其文化积淀深厚的体现，正是无锡人民始终秉承先民开拓、创新、务实、重文、尚德等品格和精神的体现。在经济和社会领域，无锡也有许多可圈可点的创新之处。可以说，无锡如此湛厚的文化积淀和广泛的文化遗存是《中国文化概说》课程可藉利用的宝库。

二、无锡地方文化成为课程资源的方式

无锡地方文化内容丰富，作为一所地方职业院校，本校学生多来自无锡及其周边城市，他们对无锡或者江南历史文化比较熟悉，一些自然历史遗存几乎就是他们日常生活的一部分，因此可以采用多种鲜活的方式促进他们对中国传统文化的理解、接受。

最直接的方式就是让学生讲自己熟悉的故事或地方风习，教师进行理论总结，使中国传统文化中的一些概念通过无锡地方历史文化得到很好的解释。现在实行计划生育，而且在继承权上男女平等，人们的家族观念逐渐淡漠，而中国传统文化很重要的基础就是家族，家族文化的核心概念就是“宗法”，宗法制度的关键就是“嫡长子继承”，现在的青年学生很难理解这些了。为了生动地说明这些概念，从而使学生更直观地理解中国传统文化，我们可以借助无锡本地流传深广的“泰伯奔吴”的故事来说明之。

泰伯庙坐落在梅村，来自梅村的学生自小就生活在泰伯文化的氛围中，都能就泰伯故事说出个子丑寅卯。当学生把“泰伯奔吴”的故事说过，再来看看《史记》中的记载就比较易于理解：“吴太伯，太伯弟仲雍，皆周太王之子，而王季历之兄也。季历贤，而有圣子昌，太王欲立季历以及昌，于是太伯、仲雍二人乃奔荆蛮，文身断发，示不可用，以避季历。季历果立，是为王季，而昌为文王。太伯之奔荆蛮，自号句吴。荆蛮义之，从而归之千余家，立为吴太伯。”所谓“嫡长子继承”，遵循的原则是“立嫡不立长，立长不立幼，立长不立贤”。三千多年前，也就是商朝末年，在周太王的3个儿子中，泰伯是老大、仲雍是老二、季历是老小，“伯、仲、季”是中国古代兄弟排行在名号中的用字。正常的王位继承者，应该是泰伯，而周太王想传位于小儿子季历，因为不仅季历自身贤能，关键他还生了个有望成为圣贤的好儿子姬昌，有可能季历不一定比泰伯贤能，但季历已经生了儿子，而泰伯没有儿子，这样一比，在王位继承上，从氏族部落的整个发展稳定着想，周太王倾向于传位给小儿子，而季历的两个哥哥泰伯和仲雍也都明白父亲的意思，也知道父亲的难处——不能破坏宗法制度，于是哥俩出于孝心，就“文身断发”，中国古代人强调“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。”泰伯和仲雍这样做，就等于宣布自己不孝，不孝当然就不贤了，这样的人是不适合担任氏族部落首领的。那么老二仲雍为何也跟着大哥后面跑呢？因为宗法制度规定的继承有两种形式：兄终弟及和父死子继。也就是说，如果泰伯继位的话，即使他没有儿子，他还可以传位给仲雍，当然，如果泰伯不继位，首选是仲雍，如此还轮不到季历，因此，哥俩都得逃让，这种表面的“不孝”其实是大孝。所以，泰伯奔吴，为吴地文化带来的核心和基础就是“谦让和至孝”，而这个其实也是中国传统文化的精髓。

为了提高课堂教学效率，还可以采用现代教育技术，把这个故事制作成多媒体课件，利用节假日带领学生去梅村实地考察泰伯庙，让学生亲身感受吴文化，也就能够更好地理解中国传统文化了。无锡这方面的文化遗存还很多，如东林书院、惠山祠堂群，都是生动的中国传统文化教材。当然，如何结合中国传统文化和无锡地方文化，讲授方式应该灵活多样，将传统的启发式师生问答、现代教育技术、实地考察等手段综合运用，构成立体的教学模式，针对具体教学内容所使用的教学方式可以有所侧重，以调动学生的学习研究主体意识，使之更好地理解中国传统文化为旨归。

总之，根据无锡文化资源自身特点和职校教学工作实际，参考相关职校课程资源建设专家的经验，笔者认为首先要设置好《中国文化概说》的主要教学内容，对无锡地方文化资源进行分类和梳理，从而使教学内容体系融入无锡地方文化系统，对二者进行双向评价和阐释，如此富有实践性和应用性的教学既能使学生更好地理解中国传统文化，也能够让其更好地认识无锡文化，强化其对地方文化的传承感和传统文化的认同感，砥砺学生的民族自尊心、自信心和乡土情感，培育其文化修养和审美情趣，提升其个人文化品味，引导学生热爱生命和关爱民生，更好地为无锡乃至江南地方社会、经济的发展作出更大的贡献。

参考文献：

[1]　陈书禄．中国文化概说[M]．南京：南京大学出版社，2004．

[2]　周正、李健．谁在念职校——中职生现状调查与反思[J]．职教论坛，2010，（04）．

[3]　王立人．吴文化的传承与文化无锡建设[J]．江南论坛，2006，（08）．

[4]　无锡国家高新区发展研究院．无锡建设吴文化名城要打好泰伯牌[J]．江南大学学报（人文社科版），2006，（08）．

[5]　成尚荣．地方性知识视域中的地方课程开发[J]．课程·教材·教法，2007，（09）．

地方课程论文篇2

关键词：思想政治理论；实践教学　课程资源　开发模式

一、高校思想政治理论课实践教学资源的基本形态与分类

高校思想政治理论课实践教学资源是课程资源的一部分。课程资源是“形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件，如知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素，就是课程要素来源”。而“直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素，就属于课程的实施条件。”思想政治理论课实践教学资源是思想政治理论实践教学中。能够将学生所学的理论与实践有机结合起来，促进学生的认知结构发展变化的一系列支持条件的总和。地方高校思想政治理论课实践教学资源是地方特有的有关政治、经济、文化、风俗、组织等各方面教育资源的总称。对丰富的思想政治理论课实践教学资源划分，郝德永从知识、学生和社会三个维度，区分为原生性课程资源――知识；内生性课程资源――学生；外生性课程资源――社会三类。高新芝按空间分布将其分为校内课程资源和校外课程资源两类。范兆雄根据课程资源各要素的特点划分课程物质资源(包括自然物质资源和人造物质资源)、课程人才资源和课程知识资源。徐学俊则从课程资源的形态，分人文资源(如文化古迹)、专业职能部门或机构的资源(如科研机构等)、文献资源(如音像制品)、社区文化机构资源(如书城的书刊等)、科普教育职能机构的资源(如校外教育基地)、大众视听传媒资源、电子信息资源(如多媒体课件等)。不同的认识视角，这“一系列支持条件”就可以划分为不同的类别。笔者试从课程资源的呈现形态，把地方高校思想政治理论课实践教学资源分以下几种类型：

地域特色的人才资源。这主要指在知识、技能等方面有教育影响的地方人才以及有一定影响力的地方群众组织，这类资源以个体人或具有共同目标的群体组织为载体。区域特色人才资源在思想政治理论实践教学中最有活力、潜力最大，对其开发的范围和水平直接影响实践教学设计的科学性和实效性。地方特色人才资源的构成主要有以下几个部分：1、“公仆”，即地方党政机关的人员，他们具有为学校教育办好事、办实事的巨大潜能。2、“企业界人士”。他们能在经济上支援教育，而且有条件派出企业家或工人代表组成讲师团，兼任校外政治辅导员。3、“离退休干部”。这部分教育力量可以组织各种校外教育活动，对大学生思想品德教育的效果好、感染力强。4、“学生家长”。地方不同单位的学生家长，多有各种特长优势也是高校思想政治课可以充分利用的人才资源。

地域特色的物力资源。主要指区域内所具有的思想政治教育可利用的设施、设备与环境的总和，它以具体事物的形态存在，通过组织开发能弥补学校在教学设施和设备上的不足。地方物力资源包括自然体验和社会体验的设施、设备。前者包括山川河流、牧场、农场、植物园、森林、公园、风土等；后者如医院、福利设施、图书馆、博物馆、科学馆和天文台等以及传统艺术、企业、建设现场等。

地域特色的文化资源。依据地方文化构成要素及其相互关系维度，地方文化的内容可分为四个层次：地方物质文化、地方组织文化、地方精神文化和地方活动文化。地方物质文化主要包括地方的人工环境、生产与生活用品中的文化因素等。地方文化设施、名胜古迹、秀丽宜人的公园、带有艺术色彩的物品等。地方组织文化如地方的组织管理体制及风格、地方性法律规章、居民公约以及一些区域性的风俗、习惯、规矩等。也是成员间进行社会联系及地方成员与外部成员发生联系的制度保证。地方精神文化是地方成员在长期的社会生活和互动中逐渐形成的一种共同的价值观念、心理倾向和道德基准，它是地方成员的精神支柱和活力源泉，其核心是地方成员的价值观。地方各种活动文化如宣传活动、义务劳动、慰问活动、庆祝活动等，是学生获取社会生活知识、加速政治社会化的重要途径。

二、地方高校思想政治理论课实践教学资源开发的目标和意义

思想政治理论课实践教学资源是该课程实施的前提和基础。可以说，思想政治理论课在实施时如果没有必要的资源，学校、教师和学生就会处于教学困境状态，课程实施就只能是“纸上谈兵”。同时，该教学资源的开发和应用水平，也影响课程实施的范围、水平和效果，并最终影响教学的实效。因此，开发思想政治理论课实践教学资源具有重要的德育意义。思想政治理论课程资源开发包含两个目标，首先实现地方德育资源的课程化，就是要把原来具有德育价值的但未被意识到、或未被利用的自然资源、社会资源纳入高校思想政治理论课程范畴；其次要挖掘、延伸地方原有德育资源的可利用功能，充分发挥其思想政治教育的意义。

思想政治理论课实践教学资源开发是提高思想政治理论课教学质量的保证。目前思想政治理论课的主导环节是课堂讲授，提高课堂教学的效果必须有实践教学与之配合。然而，制约该课程实践教学质量的重要因素，恰恰就是实践教学资源的短缺。目前，全国2000多万在校大学生，都在学习思想政治理论课，都需要有适量的实践资源支撑，这迫切要求地方高校整合区域教育资源，充分发挥各种隐性教育资源的作用。

开发地方思想政治教育资源能减少国家德育资源的闲置和浪费。我国经济社会正处于快速变革过程。短时期内不可能把大量的人力、物力和财力都投入到大学生思想政治教育中来，有限的课程资源在学生多、投入少的情况下显得尤其匮乏。另一方面。地方区域内大量有德育价值的自然资源和社会资源尚未纳入课程资源范畴，特别是许多素材性资源未能及时地被加工、转化和进入实践课程，其德育功能和德育意义没有被充分地认识和利用，造成大量区域性德育资源的搁置或埋没。因此，加强思想政治课实践教学资源问题的理论研究，强化教师的实践教学资源意识，提高其对于实践教学资源的认识水平，因地制宜地开发和利用各种实践教学资源，是协调经济发展与高校德育改革的重要举措。

开发地方课程资源有利于完善高校德育课程体系。开发地方课程资源将推进高校更多地关注地方发展的具体特点，有效地将地方文化、物质环境等引进德育课程，扩展德育内容，同时还将改变传统的“教师教书，学生背书”的德育模式，以此带动德育方法、德育手段、德育组织形式等方面的重大变革，从而提高大学生道德学习的主体性，发展大学生的实践能力、学习兴趣和创新能力。

三、地方高校思想政治理论课实践教学资源开发主体的行为模式

(一)地方政府应统筹规划高校思想政治理论课

实践教学资源开发与建设

地方高校思想政治理论课实践教学资源具有多重属性，在很多情况下，它并不属于教育部门单独管理，没有地方政府的统一领导、统筹规划，是无法使地方教育资源转化为地方课程资源的。这要求地方政府、地方教育行政部门、企事业单位、民间团体等加强联系和协调。以实现对课程资源的有效管理，为地方高校思想政治理论课程资源开发奠定组织管理基础。

地方党委政府应制定当地高校思想政治理论课程资源建设的指导性意见。以地方高校政治理论课实践教学资源的需求分析为基础，对地方德育资源开发力量进行整体部署，在充分调动高校、教师等在该课程实践教学资源开发和利用中的主动性、积极性的同时，扩大社会各界特别是德育资源所有者的教育参与力量，激励多方面的积极因素协同该课程实践教学资源的开发，保证其多元开发主体的有机融合，共同挖掘和有效利用地方德育课程资源。

地方政府、教育行政主管部门会同地方高校设计课程资源开发方案或纲要，明确规定地方课程资源建设目标、建设内容、项目门类、呈现形式、应用办法、管理方式等要求，尤其要指导地方各高校联合开发实践教学资源，降低资源的使用成本。在使用实践基地等教学资源过程中，要周密规划，合理设计使用时间，避免出现使用过程的旺季和淡季，提高实践教学资源使用的经济社会效益。

在地方政府部门的统筹规划下，逐步实现地方高校思想政治理论课实践教学资源在产权结构和德育功能上的转化。一是转化使用权。通过地方政府部门的协调、控制、组织和管理，使不属于地方高校的物质环境资源，在保持其所有权、占有权或经济收益权不变的前提下，其使用权部分地转让到地方高校来，使地方高校得以有效利用或与其行业、部门共同利用。并且，这种利用关系必须通过政策或制度形式固定下来。二是转化社会资源的德育功能。根据实际。适当调整部分社会教育资源的内容形式、运行机制、管理体制等，使其德育功能基本符合高校思想政治理论课的教学要求。

(二)地方高校要建立思想政治理论课实践教学资源开发的有效机制

地方高校思想政治理论课实践教学资源一般是散布在区域内的，采用何种机制能够有效管理并加以共建共享，是思想政治理论课实践教学资源建设的焦点。首先，高校要对分布存储的资源实现目录集中统一管理，这是解决大范围教育资源整合与共享问题的有效方案之一。具体包括三个环节：1、开展社会调查，查访校外课程资源。2、登记课程资源，建立资源信息库。3、课程资源需求信息广告。

其次，要建立科学的激励机制。学校出台相关的规章制度，规范相关人员的职责范围，给予相关人员相应的激励，调动班主任、辅导员和愿意做学生思想政治工作的其他教师的积极性，让他们共同参与实践教学资源的开发过程，以弥补思想政治理论课教师单一开发实践教学资源的力量不足的缺憾。

再次，要完善实践教学资源开发的校内协调机制。学校各专业系部要因地制宜地利用实习、实训基地资源，结合各专业学生的实习、实训，协助实施思想政治理论课实践教学。思想政治理论课教师可以定期到这些基地进行专题调研，了解各行业对学生的要求。学生处和团委要结合学生党建、团建、大学生社团活动和暑期社会实践，支持、配合教学实践。

最后，应加强课程资源开发的领导。成立课程资源开发小组，组成人员应包括学校主管书记或校长、相关部门中层领导、思想政治理论课教师以及学生代表。小组的职责主要是拟订实践教学目标与计划；编制实践教学指导用书；组织师生申报实践教学研究课题；对实践教学进行监控与管理；实践教学评价与考核；建立实践教学资源数据库。

(三)思想政治理论课教师要发挥实践教学资源开发和利用的主导作用

思想政治理论课实践教学资源的开发，是由思想政治理论课教师具体设计、指导和组织的。因此，最大限度地发挥思想政治理论课教师的主观能动性，是充分开发和建设好实践教学资源的重要因素。首先，思想政治理论课教师要不断提高马克思主义理论素养，增强社会责任感，不断完善知识、能力结构，提高教学水平。其次，要进一步优化地方高校思想政治理论课实践教学指导教师队伍结构。要充分发挥高校管理与后勤人员在实践教学资源建设中的作用，增强思想政治工作队伍、学工队伍和思想政治理论课教师三支队伍之间的互动，加强管理人员与学生之间的互动。吸引和鼓励相关专业课的教师承担一定的思想政治理论课实践教学资源建设任务。加强高校基层党建工作，充分发挥学生党员在思想政治理论课实践教学资源开发中的引领作用。

(四)从实际出发，加大思想政治理论课实践教学资源开发的投入力度。

地方课程论文篇3

关键词：课程论；课程改革；课程设计；课程实施；课程评价；教师专业发展

Abstract:On the discipline construction and development of curriculum theory， the representatives think that it is the inner requirement of the discipline construction and development to re-understand the curriculum essence. The discipline nature， function and value orientation of curriculum theory require us to concern for two aspects of needs simultaneously.Not only should we analyze the problems of curriculum reform scientifically ，but also should we solve the difficult problems in the curriculum practice effectively. As a form of rational recognition in curriculum research and teaching research and as a form of knowledge in curriculum theory and teaching theory， it is possible to integrate both of them. As for curriculum design， the representatives put forward two outlooks of design ，that is the outlook of curriculum design which embodies the profound properties of curriculum and the outlook which embodies the school-based curriculum .The curriculum implementation has broader intension and extension than that of teaching. The curriculum implementation are influenced by such hidden elements as curriculum system and curriculum consciousness. It is not supposed to explore the different orientated problems of curriculum implementation under a single orientation. What's important is that we should make value judgment for curriculum implementation according to the standard that whether it meet the demands of students and is helpful for students development. As to the current situation and problems of curriculum assessment， the researcher and practitioners should make further theoretical research， reinforce the curriculum assessment of locality and schools， define effective curriculum assessment standards， set up fare curriculum assessment system and reinforce the dialogue and negotiation. As for teachers'professional development， we should face rationally the problems of teachers'professional development and deepen the recognition of teachers professional development and explore the way of teachers professional development scientifically.

Key words:curriculum theory; curriculum reform; curriculum design; curriculum implementation; curriculum assessment; teachers professional development

为了更深入地参与并推进我国新课程改革的实践进展，广泛交流与及时总结我国近年来在课程理论发展上的新观点、新建树、新成果，2006年8月16-19日，课程专业委员会在新疆乌鲁木齐召开全国第五次课程学术研讨会暨中国教育学会教育学分会课程专业委员会第二届第二次年会。会议由中国教育学会教育学分会课程专业委员会主办，教育部课程教材研究所/人民教育出版社赞助协办，新疆师范大学教育科学学院承办。此次会议盛况空前，硕果累累。出席会议的代表约120人，他们来自46所高校，以及全国各地的科研机构、教研机构和中小学校。围绕研讨主题，课程专业委员会秘书处和会议承办单位会前编印了学术交流论文集上下两册，包括110篇论文，论文富有学术原创性和研究交流价值。

在开幕式上，教育部课程教材研究所常务副所长、课程专业委员会理事长吕达首先致开幕词。他指出：我国这一轮基础教育课程改革已进入第六个年头，现正处在关键时期。对待课程改革我们一要坚持，二要反思，三要深化，惟有如此，才能使课程改革健康持续地进行。他认为，课改的方向是正确的，目标是明确的，就是要通过课改来提高一代新人的全面素质，为振 兴中华奠定基础。我们要真正搞清楚改什么、怎么改、改得怎么样。他强调指出，有六点反思值得我们高度重视：一是要正确对待课程改革中的钟摆现象；二是要正确对待理想和现实；三是要正确对待创新，要从三个维度看创新，即正确处理继承与创新、借鉴与创新、基础与创新的关系；四是要正确对待不同意见，兼听则明；五是要正确对待差异，促进协调和谐发展；六是要正确看待课程改革在整个教育改革中的地位和作用。他最后说，课程改革要深化，就必须处理好课程改革与教材改革的关系、课程改革与教学改革的关系、课程改革与教师专业发展的关系。接着，新疆维吾尔自治区教育厅副厅长马文华、新疆师范大学副校长杨军等也发表了讲话。

大会进入研讨，首先请教育部基础教育课程改革专家组崔允漷教授作了《评议新课程》的专题报告。与会代表围绕大会主题，在六项议题上展开了具体深入而热烈活跃的学术交流和理性探讨，这六项议题是：课程与教学论的学科建设和发展方向；国际课程与教学研究的发展方向与进展；新课程改革以来我国课程理论的创新与进展；课程设计、实施、评价、管理理论研究与实践进展；综合课程与其他新的课程形态设计与开发；课程改革中的教师专业发展。以下从学术前沿的角度，将此次课程学术研讨与研究中主要的富有理论创新和学术原创性的新视野、新观点、新见解、新思想进行初步的梳理和整理，供大家研究时参考与借鉴。

一、课程论的学科建设与发展方向

课程论学科自诞生以来，已有八十多年的历史。从目前学科发展的情势来看，课程论学科是教育领域中的一门方兴未艾的热门学科。从此次研讨的热点、焦点来看，课程论学科建设与发展涉及人们对课程本质，课程理论，课程论学科的定位、性质、功用以及价值取向等的看法。

（一）对课程本质的再认识，是课程论学科建设和发展的内在要求

如何科学认识课程的本质，是属于课程观方面的问题。课程观决定课程论学科建设和发展的方向。可以说，对课程本质的科学认识是课程论学科建设和发展的内在要求，弄清课程的真正本质对课程论学科建设和发展具有重要的理论意义。有代表认为，课程的本质不是知识，也不是经验。当代新课程是在一定培养目标指引下，由系列化的课程目标、课程内容及学习活动方式组成的，具有复杂结构和运行活力的，用以促进学生各基本素质主动发展的指南，可简称为科学育人的指南。这就是新课程的定位。将新课程定位在育人指南上，至少有两层含义，第一层含义为学生主动发展指引方向，即明确制定富有弹性的、学生各项基本素质主动发展的目标，提供既有相对统一性又有可选择性的学习内容以及基本的学习途径和灵活的学习方式；第二层含义是引导学生主动参与各种学习活动，让他们主动地思考和探究疑难问题、构建知识和能力、提升情感和态度以及主动战胜种种困难和克服种种心理障碍，从而真正成为认识客观世界、发现未来世界、提升主观世界的主人。

（二）课程论的学科性质、功用与价值取向：既能科学地分析课程改革中出现的问题，又能切实有效地解决课程实践中遇到的难题

课程论作为一门学科具有自身的独特性和独立性。有代表认为，课程论的学科性质表现在解释性和处方性两方面。有代表结合即将出台的教师教育课程标准的指导原则，认为课程论是实践性很强的学科，是针对具体问题提出的解决方案，不是一种纯粹的理论。教师教育的各门课程，将不再以学科命名，而是分解为课程设计、课程评价等模块。在教师教育上，并不是只有系统地接受教育学各门学科的理论，才能成为一名合格的教师。教师不可或缺的系统理论主要包括关于儿童的和学科的这两方面的知识；教育学科的知识主要是问题解决的方案，而不是抽象的理论。这种见解主要是强调课程论学科的实践性和实用性。有代表认为，课程论是一门理论性和实践性、解释性和处方性兼备的学科。教师也是实用主义和理性主义的统一体，两者缺一不可。教师会追问理论的操作和应用，也同样会追问操作和应用背后的理论基础。

课程论的学科建设和发展首当其冲的是一个理论问题，又是一个一旦建设和发展不好而实践就会偏差的问题。可以说，课程改革实践中出现的困惑和问题，其中一个重要原因就是课程论学科建设和发展还不大到位、不太成熟，还不能理想地满足课程改革实践的需求。为此，有代表主张，要以传统文化中的“和合”观来推进课程论的学科建设和发展。“和合”理念最早出现于先秦时期，管子、墨子、荀子等思想家都运用此概念来阐述他们的哲学思想和文化理念。“和合”精神主要用于正确处理人际关系，强调使这些关系保持和谐统一，形成合力。这一理念同样适用于课程论学科建设，就是让见仁见智的不同学派、学者之间以及课程论专家与广大中小学教师之间在课程改革的关键时期形成“合力”，减少“阻力”。同时，要转变人们对理论的消极观念，不要把科学理论涂上灰色。其实理论并不是灰色的。如果说理论是灰色的，那么没有理论指导的实践必将是黑色的。需要强调的是，课程论学科建设和发展贵在“求真”“求新”“求实”和“求艺”。所谓求真，就是要求课程理论工作者能够发现真问题、总结真经验，探索真理论；所谓求新，就是要求课程理论工作者与时俱进，突出理论创新和学术原创性；所谓求实，就是要求课程理论建设能够面向实际，引导实践，讲究实效，毋庸置疑，课程与教学具有很强的实践性，这就要求理想型的课程专家最好具备学科课程的教学实践经历，这样开出的“处方”才会有用和有效；所谓求艺，就是说课程理论的阐述和阐释应该有一定的语言艺术修养，最好能够“课程学术文学化”，防止语言晦涩难懂、枯燥无味甚至出现语病等，再好的理论如果没有优美的语言文字和恰当的语意作为媒介，将会失去传播的基础。

有代表进一步指出，课程论学科建设和发展的方向问题，从某种角度讲就是价值取向问题。课程论学科建设和发展在方向上至少要和合两种价值取向的要求，第一是“理性认识取向”的理论建构，属于课程基本原理范畴，它的功用主要表现为解释与说明、描述与分析、批判与论证、支撑与预测等方面。这方面的理论建构需要正确对待“古今中外”的问题，尤其是对待国外的理论问题上不能偏激和盲目，总的来说，一要感谢，二要慎用，要感谢那些能够放眼世界把国外时兴的理论或观点通过译介进口到国内的课程理论同仁，这些译介进口来的外国理论和观点，因不符水土，不合国情，所以不能直接拿来就用。就成熟的有本土特色的理论建构过程来说，它们好比是用来加工的原料之一，原料有了，并不等于一定就有好的产品。这就要看本土的课程理论工作者有没有自己的手艺和绝活，能不能经受本土课程改革实践的检验。这就涉及课程理论建构的第二种价值取向问题，即“实践中解决问题”的理论建构。一种理论只有与实践结合并能指导实践，才能放射出耀眼的光芒（而不是所谓的灰色论），这方面理论的功用主要表现为提供技术和方法、指导过程、解决问题、改进不足、完善缺失等。具体来说，这方面的理论建构主要应该指向我国广大中小学教师的教育教学的实践需求。应该看到，课程理论工作者的理论研究与中小学教师的教育教学实践之间是一种对立统一的关系，我们应该变“对立”为“对话”，追求统一与和谐，作为课程理论工作者应能自觉意识到中小学教师学习和研究课程论的独特性。首先，要清楚教学研究不同于教育研究和教育科学研究，主要表现在研究对象不同、研究性质和任务不同、研究的方式方法不同以及学术层次和理论层次不同。其次，教师的学习和研究不同于专家的学习和研究，主要表现在目的不同、选题范围不同、重点不同以及层次不同等。

（三）课程论与教学论之间关系的再认识

课程论在学科建设和发展上不可避免地要回答与教学论之间的关系问题，目前，学界将课程论与教学论之间的关系概括为四种模式：1.二元独立模式，认为课程论与教学论是两个相对独立的理论研究领域；2.相互交叉模式，认为课程论与教学论之间存在相互重叠的部分；3.同心包含模式，表现为“大教学论”和“大课程论”两个变式；4.循环联系模式，既承认课程、课程论与教学、教学论各自的独立存在，又认为它们之间是循环联系的，比如，教学可以独立进行，但它是课程实施的部分。有代表根据研究视角的不同对课程论与教学论之间的关系进行了再认识，认为课程与教学作为研究对象是存在“分”的问题，这种“分”是研究视角的“分”，如教学论的视角将教学与课程分开，且认为教学中包含课程，课程是教学的内容；课程论也将教学与课程分开，认为课程中包含教学，教学不过是课程的实施。值得注意的是，这种“分”所看到的还是事实上的“整”，认为课程研究和教学研究作为理性认识形态，课程论与教学论作为知识形态，两者之间倒是可以用“整合”一词的。

（四）课程论学科建设和发展应坚持先进的课程文化观

从文化的教化、育人角度讲，课程本身也是一种特殊的文化，可以说，课程论的学科建设和发展与课程文化之间息息相关。因此，有代表认为，先进的课程文化观是课程论建设和发展的指针。这种观点主要是基于以下几种原因考虑的。1.任何理论建设和发展的最终意义都应服务于人的社会实践和生命提升。文化涵盖理论，“文化从何而来，以人化文；文化有什么用，以文化人。”课程是育人的媒体和蓝图，课程论实质上是关于教育人的理论。课程论与课程文化在育人、化人（教化人）方面具有一致性，课程论建设应该凸显“以人为本”和“以文化人”。2.多元文化之间的相处之道──“和而不同”，而不是“同而不和”。这一原则同样适合课程论的建设和发展，同样适合处理国内与国外不同课程理论流派之间的关系。3.课程文化为课程论学科建设和发展提供精神养料。有些课程与教学论上的问题，只要站在文化的角度就能迎刃而解。4.课程文化能够为课程与教学论的创新与发展提供精神动力和智力支持。这就要求课程理论工作者要具备深厚的文化修养，这种修养能够开阔人的理论视野，能够疏通思维上的闭塞。

二、课程设计、实施与评价研究的新进展

（一）关于课程设计的新见解

1.体现课程根本属性的课程设计观

课程设计具有较大的综合性、复杂性和层次性。有代表认为，在课程设计的过程中，应围绕课程的根本属性妥善处理好几方面的关系。一是要处理好课程的预成与课程的生成的关系，课程的预成是指课程设计者经过科学研究与试验而设计出力图体现课程的根本属性且富有弹性的课程计划、课程标准和基本教材。当代新课程应是预成课程（即文本课程）与生成课程（即运作课程）的统一体。预成课程是一种相对静止的课程，具有预设性、预见性和伸缩性；生成课程则是一种动态的课程，具有运作性、现实性和实效性。预成课程是生成课程产生的基础，生成课程是由预成课程转化而成的。二是要处理好间接经验与直接经验的关系，以促进学生主动发展为主旨的中小学整个课程内容的设计应由比较系统的间接经验和一定直接经验所组成。在学科课程和活动课程中间接经验与直接经验相互关系的处理应有不同的要求。各类学科课程的内容设计应以间接经验为主，辅以学生必要的直接经验，用间接经验联系直接经验的方式将两者酌情结合起来，形成一个整体。在以间接经验联系直接经验的方式设计新型学科课程的过程中，我们要把握几个要领：1.要以精选的人类科学文化的基本知识作为学科课程的主要内容，要根据学生认知和情感发展的需要，确定间接经验与直接经验的一系列联结点；2.在以间接经验为主的前提下，充分发挥直接经验的作用；3.要围绕间接经验的学习来设计多种类型的实践活动，以促进学生提高认识、增强能力、加强情感体验、发展创造才能；4.要根据学生主动发展的需要和各学科的不同特点

转贴于 来设计各种不同类型的知识，要把理性知识与感性知识、观念知识与行为知识、国际知识与本土知识、公共知识与个人知识、明确知识与默会知识分别结合起来。三是要处理好接受式学习方式与发现式学习方式的关系，为了促进学生主动地学习和发展，各类学科课程和各门活动课程的设计均应按照各类课程的性质和特点正确处理两类学习活动方式的关系。总的来说，各类学科课程中的学习活动方式应以主动接受式为主，同时可酌情设计一些关键性问题，以促进学生进行发现式学习；新型活动课程的学习方式以发现式为主。 2.校本化的课程设计观

课程设计校本化是此次课程学术研讨会的新现象，是课程设计具体深入的体现。有的学校在积极地创造性地参与课程改革的过程中明确提出“课程方案校本化的整体设计”思路。在课程方案设计上，贯彻课程方案提出的“建立以基础型课程、拓展型课程、研究型课程为主干的课程结构”要求，确立“课程目标的整体性、课程结构的多元性、课程教学的差异性”三个原则，力求做到“保住底线”──打牢学生共同发展的基础；“发展差异”──发展学生不同的基础；“鼓励冒尖”──培养学生的个性特长。学校对课程方案进行的校本化设计大体包括三个方面，一是制订学校的课程实施系统，这方面设计力求体现：目标整体，结构多元，尊重选择，差异发展。二是编订每学期的课程实施计划。三是制订学分制课程管理与评价方案。

有代表从校本课程设计和学校课程资源开发的角度，对中小学校本课程资源开发和设计进行理论和实践两方面的研究，探索具有规律性意义的原理、原则、方法和实践模式，获得和建立校本课程资源开发与设计的理论架构，同时，以案例研究和实验设计的形式，对不同地区和学校的校本课程资源开发进行实践研究，为中小学提供可以参照的实践模式，这是当前课程研究应该关注的。

（二）关于课程实施的新观点

课程实施是理想型的课程理论性体系转化为现实性的课程活动的实践环节。此次研讨会关于课程实施的再认识主要有以下几方面。

1.对课程实施内涵的再认识

有代表认为，课程实施与教学之间既密切联系又相互区别。课程实施最终要落实到教师和学生身上，而教师和学生属于教学范畴，在这种情况下，教学不过是课程的实施，两者密切并整合为一体。同时应看到，从课程实施到教学实践还有一系列的具体环节，所以课程实施在内涵和外延上要比教学宽泛。课程实施就是把新的课程计划付诸实践的过程，或者说，是把书面的课程转化为教学实践的过程，也是一个包括课程采用、课程变革、教学实践的一体化过程。还有代表对课程实施内涵作了更宽泛的界定，认为作为一项系统工程的课程实施大致有三个环节：课程理论到政策的制定，诠释和解读课程标准；课程与教学材料的组织编写、发行与选用；具体的学校课程开发和课堂教学等。每个环节又是一个子系统。

2.影响课程实施的隐性因素

影响课程实施的因素有很多，但是有两种隐性的因素值得引起人们的关注。一是学校课程制度。学校课程制度的建设和完善，是学校创造性地实施国家课程计划，体现学校办学理念和独特发展目标的基本保证；能够为学校课程实施和课程开发行为提供价值规范和目标导引，为学校课程行为提供价值合理性、程序合理性、技术合理性的基础和依据。二是教师的课程意识。所谓课程意识，就是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计和实施的基本反映。自新课程改革实验以来，广大教师课程意识的确立大大促进了课程实施。

3.如何选择课程实施的价值取向

目前，学界关于课程实施的价值取向主要有三种，即忠实取向、调适取向和创生取向。今天，我们在新课程实施的过程中如何科学地对待这三种价值取向呢？有代表认为，不是将三者对立起来，而是应该根据不同的课程形态及其目标要求来选择。例如，以系统知识为主要内容的课程应以“忠实取向”为主流，同时根据具体情况辅之以调适取向，发挥教师的自主性，创造性地使用教材；对综合实践活动这类课程来说，应该以“创生取向”为主流，发挥师生的主体性，建构师生的教育经验和生活经验。从总体上看，课程实施是一个忠实执行文件课程的过程，又是一个课程调适和创生的过程。不需要机械的绝对的忠实取向，也不存在纯粹的创生取向。因此，课程实施是一个课程设计者与课程执行者、教师与学生之间互动调适和共同建构的过程，不应该在一种取向下去探讨不同取向的课程实施问题，重要的是，要依据“是否满足学生的需要并且有利于促进学生的发展”这一标准来对课程实施进行价值判断。与此课程实施价值标准相一致的是，课程实施应追求教学智慧、文化自觉以及生命自强。为达成课程实施最终的价值取向，还需要树立全面发展的教学观和交往互动的教学观，需要深入研究多样化的学习类型及其对学生身心发展具有不同的价值，以促进学生身心全面发展。

（三）关于课程评价的新认识

课程评价问题是课程改革中人们关注度较高的热点和难点问题。目前，课程理论工作者对课程评价有了进一步的研究和探索。有代表认为，当前我国开展的课程评价活动有多种形式，主要包括：课程改革开始之前对课程问题的诊断性调查；对课程标准的事前评价和修订评价；深入开展的教材评价研究；对课程实施情况的评价。同时，指出当前课程评价存在的突出问题有以下四方面。一是人们对课程评价的理解还比较宽泛，评价涉及课程开发的全过程，包括对课程设计、实施和效果的评价。二是当前我国开展的课程评价研究活动主要是专项课程评价活动，而且各种评价活动之间没有相互协调和配合，缺乏系统的课程评价组织。三是课程评价层次以国家层面的课程评价为主，缺少地方和学校层面的课程评价。四是评价主体单一，过于强调行政意义上的评价。

针对当前我国课程评价的现状和存在的问题，有代表认为，课程评价者在今后的课程评价研究和实践上还需要进一步做好五方面的工作。第一，进一步加强课程评价的理论研究，以增强课程评价理论对课程评价实践的重要影响。第二，加强地方特别是学校层面的课程评价。第三，建立有效的课程评价标准。评价标准既要考虑一般性要求，也要考虑地方和学校间的差异，要有灵活性和针对性。同时强调课程评价的引导性、可操作性以及层级性。第四，建立合理的课程评价机制。比如，有针对性地建立课程评价的中介组织就是解决评价困境的方法之一。当然，建立中介组织机构并不能代替各层级的课程相关人员开展经常性的自我评价。第五，加强对话和协商。加强对话和协商，需要特别强调教师在课程评价中的作用。在当代课程评价活动中，应充分重视教师自身蕴藏的巨大评价潜力，变过去教师单纯地作为课程的执行者为课程的审视者和评价者，不仅在课程实施过程中不断地进行自我评价，提高自身的课程开发和实施能力，而且在课程设计阶段，教师对课程方案、课程标准等也应该发挥积极的作用。

三、课程改革中的教师专业发展

新课程及其改革的推进，呼唤新教师及其专业发展。教师专业发展成为新课程改革的重中之重，只有教师发展好了，学生才能更好地发展，学校才能更好地发展。然而，教师要想在新课程改革中获得专业发展，需要研究解决以下三方面的问题。

（一）理性面对教师专业发展存在的问题

有代表指出，新课程改革背景下的教师专业发展存在的突出问题有：课程理论与我们的课程实践相脱节；师范类院校的毕业生知识比较陈旧，范围比较窄，不了解中小学校的实际和正在做什么；等等。还有代表指出，我国的教师专业化虽然有了制度保障，但依然面临很大的难题，那就是缺乏专业标准。由于缺乏专业标准，所以教师教育机构在对新教师培养和在职教师的培训中难以提供科学的专业支持和鉴定。另外，对教师专业发展的内涵有待界定和深化。

（二）积极深化对教师专业发展的认识

目前，人们对教师专业发展的理解还有不一致和值得进一步研究的地方。比如，有代表从词语辨析的角度认为，教师专业发展可理解为教师的专业发展与教师专业的发展、专业发展与专业化发展等等。有代表从教师全面发展的角度认为，教师的发展是一个多方面、多层次的问题，他的发展应该涵盖专业发展、职业发展和事业发展。如果把教师发展仅仅锁定在所谓的专业（化）发展上是不全面的，也不十分科学，因为专业（化）和职业（化）的要求与“教书育人”的事业要求不是一回事。教师的终身志业应该是源自文化自觉的生命自强和乐于育人教书的奉献精神。为此，教师的发展空间完整地包括生存空间、生活空间和生命空间；教师的志业发展包括专业发展、职业发展和事业发展。有代表从广义课程的角度认为，教师专业发展过程实质上是一门隐性课程，对学生具有潜移默化的作用。还有代表从教师角色转型的角度认为，新课程改革背景下的教师专业发展的深层意义是指向教师生存方式的变革，当代教师需要从“知识者”的存在方式转向“智慧者”的生存方式，这不仅是培育受教者创新精神和实践能力的需要，也是教师在新时代自身成长、发展的需要。

（三）科学探索教师专业发展的路径

1.“行动研究”模式及其理念与基于教学行动的校本研修

针对目前我国教师以课程讲座为主的在职培训面临效果不佳的困境，我们提升课程改革中的教师专业发展，需要倡导重视群体行动智慧的理念，通过现场实验建构出一种“行动研究”的模式，并将此理念运用于以校为本的教师研修活动，在深度调研基础上开发其形态与功能。具体来讲，就是以下几方面：保持同事间的互助指导，注重纵向的理念引领；保持侧重讨论式的案例教学，包括行为跟进的全过程反思。有代表把这种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动的改革思路称之为“行动教育”。“行动教育”的理念在校本研修活动中得以推广。有代表从三个维度归纳校本研修的形态和功能。一是校本研修要克服目前常见的单纯布置事务性工作的偏向，倡导对课程中现实问题的深入研讨。学校研修组织应成为教师理论学习的场所和寻求教学问题解决的智库。二是校本研修要尽量争取外来专业人员的指导，但这种指导常常要经历从自上而下的等级指导到伙伴合作的平等指导，甚至于“逐步谈出”，直到由教师自我指导的过程。三是正式组织的研修活动要有确定的时间和内容，有规范的组织和计划。松散自主开展的非正式研修活动也具有同等的必要性，重要的是要营造宽松、平等、民主、开放的学校研修文化，让教师敞开每间教室的大门，相互评论、连环改进，从内部推进课程教学改革。

2.通过反思性教学促进教师专业发展

有代表认为，反思性教学是教师专业发展的推动力。反思性教学最常见的操作方法有：撰写反思日记、相互观摩、微格教学以及行动研究等。也有代表把反思性教学理解为教师在教学过程中，以创造性地解决教学问题为出发点，以实现教学过程最优化为动力，以形成教师的教育智慧为突破口，以促进师生的共同发展为根本旨趣的过程。与此相似，有代表认为，教师的体验学习是教师自我教育的重要途径，是教师专业发展的良策。教师体验学习的直观形式主要有：教学体察、教学观摩、教研活动以及教学沙龙等。

3.营造草根式的专业发展氛围

有代表认为，课程改革使教师意识到专业发展的必要性和紧迫性，带动了教师之间自觉的相互研讨、相互学习的氛围。这种草根式的专业发展氛围对各个行政层次上组织的教师培训也是一个补充。更重要的是，随着课程改革的深入进行，教师专业发展应该和课程实施的步伐配合起来。

4.制订课堂教学有效性标准

有代表认为，课堂教学有效性标准是教师专业发展的基础。课堂教学有效性标准，能够为教师教育提供专业指南，能够为教师进行教学实践反思提供专业参照系，能够为课堂教学有效性评价提高专业基准。

5.建立教育信念

有代表认为，教育信念是教师专业发展的内部动因。教育信念是教师专业发展的灵魂，是教师专业发展的动力源泉，是唤醒教师专业自主发展的力量。

四、当代国际基础教育课程改革的比较研究

关注并研究借鉴国外和国际的课程改革动态，是推进我国课程改革的必要举措。有代表认为，基础教育课程改革是当前世界各国教育改革领域内的时代强音，调整课程目标、优化课程结构、改进课程实施与评价方式是中、英、美、加四国课程改革的根本构成和共性所在。概括地讲，各国教育改革者都必须考虑以下几个问题。1.科技革命与课程内容调适问题，主张保证课程内容的现代化、信息化。2.个人自由与课程管理的冲突问题，除中国国家控制有余外，其他三国都提出统一课程的选择，这是一个维系课程平衡化、生命力的新问题。3.教育质量观的变迁。如何提高本国教育质量是21世纪世界各国教育普遍关注的问题，“基础学力”已成为各国教育质量问题普遍关注的焦点。基础学力的提高不仅反映人类社会生活智能化水平的提高，而且意味着课程质量竞争进入了实质化阶段。通过分析发现，四国基础教育课程改革均具有四点普遍意义：课程改革目标的一致性和改革路径的差异性；改革推行的理想性与改革实践的现实性；学习借鉴的明智性和改革方案的本土性；殊途同归的可释性和反思补缺的选择性。

地方课程论文篇4

一法学本科社会调查课程的地位

关于社会调查课程之于现代法学教育的意义，专家学者已经达成一致，其研究成果也已浩如烟海，本文不再赘述。然而鲜有学者从实践教学的整体出发，研究在法学本科实践教学这一系统中，社会调查课程的地位，以及与其他法学实践课程的关系。

目前，各大高校法学本科专业的集中性实践教学环节主要包括法律见习、法律辩论、社会调查、学年论文、毕业实习、毕业论文。其课程设置基本如下：第二学期法律见习，第三学期法律辩论，第四学期社会调查，第五学期学年论文，第七学期毕业实习，第八学期毕业论文。从课程设置的时间顺序来看，社会调查属于中间环节，从法律人职业技能培养的逻辑来看，社会调查属于承上启下的关键一环。

法律见习的教学内容是观摩法院、检察院、律所等机构核心业务的实际运行流程，教学目标是让接受多年基础知识教育的大一新生，对法学职业执业情况形成直观的感性认识，有利于大学生跳出僵化的书本知识和单一的课堂环境，逐步适应系统化、科学化的专业素养教育，调整心态面对学校与社会的对接。教学过程中学生的学习任务不大，趣味性比较强。法律辩论的教学内容是选择法学各专门学科领域中有争议的热点专题，让学生自愿结组形成正反两方，并就各方主要观点展开对辩。该课程教学目标是提高学生对法学前沿知识的涉猎与研究，培养学生的法学专业思维能力和论辩能力。社会调查正是在法律辩论课程成果较扎实的基础知识与逻辑思辨能力的基础上，培养学生开放性的思维能力，弥补法律辩论课程的不足，提升学生的思维水平与实践技能。大学学习需要一定的适应过程，中学灌输式的教学，学生的思考固定在单向、被动模式中老师教习知识点，老师提问，根据老师讲的知识点回答问题、完成作业。而不进行主动的、拓展式的思考。与其说学生发现问题的能力偏低，不如说学生缺乏发现问题，问个为什么?的思维逻辑。不懂而且不知道需要进行发散思维，观察社会现象，探讨其发生原因，从而做出独立的判断，因其缺乏独立思考能力和调查研究能力。

所以法学本科社会调查课程的教学内容是，紧密结合社会调查方法的基本概念、基本内容与实际操作过程，让学生较好地掌握从纷繁复杂的法律现象、社会现实与历史文献中总结出、抽象出问题即调查选题，并设计出合适的调查方法，整理、分析搜集的资料，并最终完成调查报告。从而有效地衔接好法律辩论课程，并为学年论文选题的确定、书写打好基础。

而学年论文是从事科学研究的初步训练，为进一步进行专业学习、科学研究和实践活动创造条件，理所当然地是毕业论文和毕业实习的前提与基础。

综上所述，社会调查是法学本科系统性实践技能培养最关键的一环，既是法律辩论效果的巩固，又是保证学年论文实践课程教学效果的基础。

二法学本科社会调查课程教学效果不佳的原因

本人从事多年的法学实践教学工作，担任社会见习、法律辩论、社会调查、专业实习的课程教学，以及学年论文与毕业论文的指导。基于对实践教学过程与效果的评估，本人认为法学本科社会调查课程的教学效果不佳。社会调查的概念、主要内容、基本方法等理论知识蜻蜓点水、浅尝辄止，而实际操作更是盲目、混乱，完全偏离了系统化、科学化、明确化的要求。下文从三个角度出发，分析社会调查课程教学效果差强人意的主要原因。

(一)课程未受到充分重视，课程安排不合理

自上世纪70 年代末恢复法学教育以来，作为热门学科的法学专业，如雨后春笋般迅速开遍国内各大高校。很难想象仅仅 30 多年的时间，法学本科教育培养模式从理论教学到实践训练已经发展到尽善尽美的程度，很显然，大部分学校并没有探索出既稳定又符合本校特征的培养模式，仍然停留在对其他学校的模仿上，尤其是实践教学方案与环节的设计，基本上都处于模仿甚至照搬的阶段，这从各个学校法学人才培养方案上就可以一窥一二。

1 没有形成体系，缺少配套课程

与法律辩论一样，社会调查是法律人职业技能培训的重点，也是法学本科人才培养方案中集中性实践教学的基本课程与重要环节。然后二者受重视的程度显然不同，以本校近5年不同版本的人才培养方案为例，为了保证法律辩论的教学目标的实现，培养方案中不仅配套了理论课程法律辩论技巧，1.5 个学分，24 学时;而且还设置了模拟审判1 和模拟审判2 这两门课程来巩固和强化教学效果。

然而社会调查没有设置与其相对应的理论课程，来指导社会调查的实践过程，更没有强化其效果、巩固其成果的实践教学课程与之配套。

2 学分学时太少，指导教师任务重

如果将法律辩论课程作为一个整体来看，其学分达到了6.5 个学分，其学时量达到了104 个。而社会调查仅仅1 个学分，16 学时，只及法律辩论的15.3%。在这少得可怜的课时里，指导老师必须挤出时间阐述清楚社会调查的基本理论知识，并指导几十个学生，分成十几个组，完成整个社会调查的全部过程。很显然学时远远不够，而一个课程指导老师的安排就将社会调查课程教学目标的实现变成了不可能完成的任务。

3 一周时间完成，时间跨度太短

根据课程设计，社会调查的教学一般都是安排在学期中间的一周来时间集中完成。然而稍微研究社会调查课程，就不难分析出，社会调查的任何一个环节都很难在一周内就完成，每一个环节都需要大量的调查研究和资料整理过程。所以这种一周集中上课的方法只能使每一调查环节都敷衍了事。

(二)实践教学系统化不强，实践课程联系不紧密

如前文所述，法学本科实践课程的设置并不完善，实践教学系统化不够，实践课程之间在具体教学过程中各自孤立，联系不紧密，这就使实践教学教学效果大打折扣。事实上，实践教学是一个整体，应当系统化统筹，并注重每一个环节的衔接，尤其是社会调查课程，在没有理论课程配套的理论教学和强化效果的其他实践课程而课时量又严重偏少的情况下，再失去跟其他实践课程的紧密联系，其教学效果再次降低。

按照法学实践教学培养的逻辑，实践课程的安排应当层层递进，并且贯穿整个大学四年，根据实践教学环节的特征和规律，结合法律人实践技能培养目标，其课程设置的逻辑顺序应当为上文所述。然而根据本校法学专业最新版的人才培养目标，法律辩论和社会调查同时设置在了第三学期，上课时间安排在接连的2 周。前文提过，社会调查是法律辩论的巩固与提升，需要在吸收和总结法律辩论课程的知识和经验的基础上，开展社会调查的教学。而毫无喘息机会的课程设计，必将使2 门课程的学习都受到影响。

另外，根据惯例，学年论文的指导老师与毕业论文的指导老师是一致的，这就使得指导老师可以充分了解学生的学习方法与效果，科学性、系统性、连贯性地指导学生完成学年论文与毕业论文。但是社会调查指导老师只有1 人，并没有与其相邻的实践课程进行导师对接，极大地影响了教学效果。

(三)资源匮乏，支撑力不够

每年都有学生结合本校校级活动(比如暑期三下乡活动)，或者暑期社团活动，进行社会调查，并完成社会调查报告，反观法学专业化社会调查课程中，却鲜有满意的社会调查活动与优秀的调查报告。根据对法学本科社会调查课程情况的分析，除了上文提及的两个原因外，还在于资源的匮乏，没有支撑力，导致学生积极性不够，社会调查不能很好地开展。另外，人员的不足也是直接导致了资源的匮乏，如果以学年论文的模式，由一个指导老师带3~4 名学生，那么可以利用指导老师的课题经费来解决一部分资金的问题，否则，以一名教师之力，是难以解决社会调查的资金短缺问题的。

三三学期制模式下法学本科社会调查课程改革探索

(一)三学期制模式的基本内容

为了深化本科教育教学改革，进一步完善高素质复合型人才培养体系，我校自今年九月份开始正式实施三学期制模式。基本内容如下：

1 三学期制模式的学期划分

我校现在实行的是二学期的学期制模式，即秋季学期(20周)+ 寒假(5 周)+ 春季学期(20 周)+ 暑假(7 周)。实行三学期制后，学期制模式改为两长一短三个学期，即夏季学期(4周)+ 秋季学期(18 周)+ 寒假(约5 周)+ 春季学期(18 周)+ 暑假(约7 周)，总教学周数为40 周，寒暑假的放假时间基本维持不变。

2 三学期制模式的教学安排

实施三学期制条件下，各专业(年级)的理论教学主要安排在秋季学期和春季学期，实习、实训、课程设计、综合试验等实践教学环节可安排在夏季学期。学校还将利用夏季学期，安排更多的跨校区开设的辅修课程和公共选修课程。

3 三学期制模式下实践教学改革措施

加大对实习实训实践教学的经费投入和机制保障，建立教学管理部门、学生管理部门和教学单位合作与联动的机制，共同推进复合型、实践型的人才培养。强化实践教学环节的制度规范，建设一批教学实习和就业实习的基地。加大改善实验室建设条件的力度，加强实验室管理的制度建设，以保障学生夏季学期集中训练和暑期科研的顺利开展。

通过对三学期制基本内容的分析，这种独立出专门的实践学期的创新模式，一方面有利于本科教育课程体系的整体优化，进一步完善课堂、实验、实践等主要教学环节，提高学生的自主学习能力和综合素质。另一方面也有利于推动开放性办学机制的进一步完善，三学期制为学生参与社会实践、参与教师的科研项目、从事创新性实验和学术研究、进行教学实习和就业实习，提供了更多的时间和空间条件，以培养实践能力和创新能力，提高社会适应性和就业竞争力。短学期的设置，使教学工作的安排更具灵活性。

(二)三学期制模式下法学本科社会调查课程改革路径

1 强化重视程度，合理设置课程

充分认识社会调查在法学本科系统实践教学中的地位，并合理设置社会调查课程，是法学本科社会调查课程改革的首要问题。没有合理的课程设计，所有教学效果与改革，都是空谈。

(1)增加配套的理论教学课程与相应的实践课程

在专业选修课程中设置理论课程社会调查方法，与实践操作课程社会调查相辅相成，配套完成社会调查的目标。社会调查方法是文科学生必备的学习和研究的工具性知识和能力。开设该课程，通过系统、全面地介绍社会调查的原理和方法，帮助学生掌握相关的理论知识，使学生在掌握现代社会调查研究的基本规律、基本理论和基本知识技能的同时，逐渐树立起认真、合作、严谨、求实等与社会调查有关的职业道德观念，培养他们从事社会调查研究必须尊重科学的思想方法，为社会调查的具体操作与实践，提供系统完善的理论指导，实现教学效果与目标。

社会调查方法课程宜安排1 个学分，16 课时，与社会调查实践课程1 学分、16 课时相对应，形成2 个学分、32 课时的学分学时量，既没有超过法学本科主干核心课程的学分课时量，过分拔高社会调查课程的地位，也没有过分低于普通专业选修课程的学分课时，从而提高对社会调查课程的重视。

(2)适当增加指导教师的数量

尽量增加指导老师的数量，一方面降低实践课程教师的工作量，有利于老师全面、细致与系统地指导学生开展社会调查活动;另一方面，也有利于指导老师跟进社会调查的每个环节，及时调整工作方向，督促学生认真完成社会调查活动，提高调查研究的成效。

(3)拉长社会调查实践的时间跨度

三学期制模式将实习、实训、课程设计、综合试验等实践教学环节都统一安排到夏季学期，共4 周19 天，大大拉长了社会调查课程的时间跨度。社会调查活动的指导老师可以有计划、有步骤、科学地设计整个调查活动：5 个工作日确定选题(包括预选与讨论修正)，5 个工作日完成调查(包括调查方法的选取与实际调查)，4 个工作日进行资料的分析和整理，5个工作日完成调查报告的撰写。从而从时间上保障社会调查活动的每一个环节顺利开展。

2 系统化实践教学环节，增强课程联系的紧密度

强化法学本科集中实践课程的系统化程度，形成一个层层递进，科学地职业化实践技能培训的整体，使实践教学环节每一单独课程效果的简单相加，转为彼此协调运转，相辅相成地实现法学专业素养的训练，完成实践教学课程的课程目标与集中实践教学的整体目标。

根据社会调查课程的特点与地位，以及与其他实践课程的关系，首先可以将所有实践课程系统化、捆绑化。在确定好实践课程开设的逻辑顺序与时间安排后，根据前一实践课程的通过情况，来获得下一实践课程的选修资格，这样有利于把握每一个实践环节的教学效果，并促进系统化实践教学的整体效果，从而达到培养合格的法律人的目标。

其次，社会调查课程与其他实践课程的联系还可以体现在，把社会调查与学年论文、毕业论文串成一个整体。目前学年论文和毕业论文衔接非常紧密，体现为学年论文的指导老师与毕业论文的指导老师是一致的，这一安排有利于对学生专业论文写作能力以及科研能力的培养与提高，那么我们可以将这三门课程的指导老师都衔接起来，统一化，让指导老师从社会调查阶段就开始介入，从社会调查的选题开始指导，经过学年论文的写作，直致毕业论文的完成。这种安排一来可以解决社会调查这门课程资金匮乏、指导老师不足的实际问题，另一方面，也有利于整体协调与系统化法学本科实践课程的整体教学。

另外，就社会调查这门课程来说，应当将其理论课程与实践操作课程也联系起来，以通过社会调查方法这门理论课程为基础，修习社会调查实践课程，保证社会调查课程的整体性，确保社会调查课程的教学效果。

3 增加资金投入，落实保障措施

地方课程论文篇5

[关键词]金融证券类专业 课程体系 金融学 证券投资 学科体系

[作者简介]刘建和（1973- ），男，浙江绍兴人，浙江财经大学投资系主任，副教授，博士，主要从事证券市场和理论经济学的研究工作。（浙江 杭州 310018）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）30-0142-02

随着中国这个世界第二大经济体不断努力使其金融市场全球化，10年后A股市值已经超过12万亿美元。自从中国去年超过日本成为世界股市市值第二大的国家，中国两大证交所――上交所和深交所的市值总和为4万亿美元左右。而据美国高盛公司预测，到2030年，中国的股市市值有可能超过美国。

一、提出问题

如此庞大的证券市场需要得到维持以及发展，必须依靠大量的证券人才才能得以实现。目前，我国证券市场已经进入了一个新的阶段，证券市场的人才需求越来越呈现出复合型、高端型、高素质、具有创新和竞争意识多方面要求并进的特点。培育具有这些特点的人才，有必要对内地的金融证券类课程体系进行相应的专业化本土化改革。

林毅夫曾指出“被解释现象的重要性决定社会科学理论的贡献大小”。当前金融大学科的理论主要来自于西方发达国家，西方发达国家的金融市场发展历史长，制度设计比较完备，而内地金融市场发展时间短，制度建设仍处于不断完善的过程中。所以如何利用现代金融理论体系对内地金融市场尤其是证券市场进行安全分析，这是金融证券类课程体系设计面临的一个大问题。因此，本文认为进行专业化本土化改革研究，就是要把金融证券类课程体系结合内地金融业的实际情况进行专业化和本土化，使得金融证券类课程体系适应本地金融市场的要求。一方面，课程体系改革的目的是可以把金融证券理论与中国股市的实践活动结合起来，可以用理论知识来指导实践、面向实务；另一方面，课程体系改革的结果是培养能够把金融证券理论与中国股市的实践结合起来的人才，这样才能面向金融类企业对于实务人员的需求，推动金融市场合理化发展。

二、金融证券类的课程体系设计

内地学术界对于金融证券类课程体系的设立，虽然基本上沿袭海外金融体系的模式，但是受到我国金融体系以银行为基础的特征的影响，金融学专业教育主要以银行管理为主体，与金融学理论以投资学和公司金融为主体存在一定的差异。正是如此，随着内地证券市场的发展，内地学术界对金融证券类课程的教学改革已经有了一定程度的研究，这些成果主要可以归类为宏观和微观两大类。

宏观上，对于整个学科体系的建设诸多学者提出了不多的意见和建议。如“内地金融学内涵界定模糊，理论和学科建设滞后”“美国专业课程设置上比较灵活丰富，培养目标侧重于实用性”“我国金融学的教学有必要跟上时代步伐，增养适应市场需要的金融人才”。微观上，主要是对于学科体系中某门课程教学方法的研究。如“应发展实验金融学来推动资本市场的规范化”“案例讨论是调动学生积极性主动性的关键环节”。还有个别学者从“分层化教学的角度提出对金融证券类课程体系的改革”。

从这些前人的教学改革研究上，不难发现仍具有许多值得进一步发展的方面。目前内地金融证券类课程体系的设置与海外相比差距并不大，也具备了从金融学、金融市场学、金融经济学到投资学、金融工程、期权期货及衍生工具等一系列课程，也充分应用了多媒体教学手段和案例教学的方法。正是如此，笔者认为金融证券类课程体系的症结在于专业化和本土化问题，并试图提出一种针对整个课程体系的可行性解决方案。

三、目前金融证券类课程体系设计的不足

综上所述，金融证券类学科的理论体系基本上来自于西方，如何利用西方的金融证券类理论体系对内地的金融市场和证券市场进行剖析，以使得内地的金融证券类人才的培养符合内地金融市场的需求，这是金融证券类课程体系设计面临的重点，但是现有高校的金融证券类专业课程更多地专注于理论体系的传授。专业化和本土化的提出，能够有效地解决证券类专业课程体系的实用性问题。总体来看，笔者发现现有的相关课程体系设计存在三个方面缺陷。

（一）论文教学走形式

虽然在本科生和研究生课程的教学培养方案中会设立一些关于文献研读或是论文写作方面的课程，但是这些课程的安排时间一般都是偏向于最后的一个和若干个教学学期。但是对于相关涉及的学生来说可能要求的学分已经完成得差不多了，所以这方面的课程可能会由于选课人数不够或是其他原因而开设不了，那么对于学生来说只能依靠自己去自学论文的撰写而缺乏一定的系统性教学。正如孙音在《探讨当前金融学研究方法及研究生教育存在的缺陷》一文中所认为的那样，甚至连金融专业研究生的毕业论文也缺乏分析和解决问题的能力。总体而言，论文的教学并不符合专业化和本土化的要求。

（二）课程设置不合理

在内地金融学专业人才培养体系中，金融学基础课程主要是经济学、货币银行学和国际金融等。一方面，基础课程体系主要侧重于宏观研究，使得学生对内地金融业的运作机制理解不多；另一方面，课程体系设计偏重理论性的文字描述，相关数理知识类课程相对较少。同时数理经济学方面课程设置虽然比较重要，但实际这方面许多课程有可能设置为选修课且被学生认为难度过高而选择性忽略。

（三）教学内容有偏差

同时内地金融证券类专业课程体系在教学上缺乏专业化和本土化的案例实践。内地相当大部分的投资者在投资分析中以技术分析为主，因此证券分析课程中教学内容也往往偏向技术分析，对基本分析和价值投资的内容涉及较少。学生也以为A股并不适合基本分析和价值投资，对课程的学习重视程度不足。这种思路的偏差使得固定收益证券和投资学等课程中大量的价值评估内容被学生认为难以在实践中得到应用。同时，金融证券类课程体系中大量使用海外的案例进行教学，最终导致理论的教学与内地金融市场尤其是A股的实践相脱节。

四、提高专业化和本土化的对策

正是如此，针对目前金融证券类课程体系设计的不足，笔者认为有必要从提高专业化和本土化方面来弥补。

（一）提高课程教学专业化

要提高金融证券类课程体系设计的专业化特别要加强理论与实际的联系。

1.加强写作能力的培养。以普通高校的金融专业研究生教学培养方案为例。许多高校并未设置有关应用文（特别是研究生论文）的培养，即使是设置了例如像文献选读这样的课程，但是这些课仅是面对各自的相关专业方向。有相当部分金融证券类专业的学生毕业后的就业方向为券商、投资管理公司、商业银行和信托公司的投资管理部或投资银行部等相对专业的投资岗位。因此，本文建议在研究生期间第一学期或在本科生大三年级就开设一门应用文或毕业论文写作的必修课程，不仅系统地教授未来走上工作岗位可能会用到的一些文书格式，而且详细为学生撰写论一个全方位的引导与讲解。

2.完善课程体系的设置方向。内地的金融学科体系主要面向货币银行学和国际金融两大专业为主，就业方向上以商业银行为主。随着内地金融体制改革的深入，金融体系由以银行为基础将会逐步转变为银行体系和证券市场体系两条腿走路的模式。那么相关金融证券类专业课程体系的设计有没有可能在内容上进一步向证券投资和公司金融为主体的微观金融学科靠拢？这种可能性还是比较大的。因此，对于金融证券类专业课程体系的设置有必要在方向上进行调整，逐步从货币银行学方向向公司金融和金融工程方向进行转化和完善。比如，通过在大金融专业方向下设置各个小专业的做法有效实现从原有的货币银行学和国际金融学为主转变化以银行、证券、保险、金融工程等多学科的大金融专业为主。

（二）课程设置的本土化需求

金融证券类专业课在教学上有必要在更高层次上提供本土化的理论内容。

1.完善专业课程体系的层次化。比如在金融学专业基础理论课金融经济学的教学内容上，金融工程专业方向作为必修课可以以数理经济的理论教学为主体，其他专业可以作为选修课以投资学和公司金融基础理论教学为主体；本科学生可以以说明分析为主讲述主要的教学内容，而对于研究生则可以量化推导为主讲述主要的教学内容；同时对不同年级的学生分别从应用和数理推导的角度进行教学内容的再分层设置。而其他的专业课如投资学、金融工程学也是如此，都可以针对不同层次的学生设置I、II和III等层次的进阶课程，进行分层次教学。

2.提高课程教学的本土化。刘建和、吴纯鑫在《金融证券类专业课本土化改革方法浅析》一文中把金融证券类专业课程体系从不同层次递进分为公司金融、投资学和金融工程等。笔者进一步认为可以在这三个层次之下分别进行本土化案例的培养和完善。比如，虽然贴现率的不确定使得贴现现金流模型（DCF法）难以在实践中得到应用，但是可以从特定行业出发应用DCF法，同时设定不同的贴现率进行敏感度分析。这样就可以从A股市场中选择相应的实例让学生利用DCF法的敏感度分析来对上市公司进行基于现金流的价值评估。

当然，笔者也不过从专业化和本土化等方面对金融证券类课程体系的设计和教学进行了一些粗浅的分析，也希望相关专业人士能够对金融学教学的各个方面进行相应的探讨，共同推进内地金融证券类课程的理论和实践教学，为金融证券产业培养更多的人才。

[参考文献]

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[3]焦继军.金融学科案例教学探析[J].金融教学与研究，2007（1）.

[4]刘建和，武鑫.金融证券类专业课程体系分层化教学改革与金融人才培养[J].继续教育研究，2012（6）.

[5]刘建和，吴纯鑫.金融证券类专业课本土化改革方法浅析[J].商业经济，2009（12）.

[6]刘建和，吴纯鑫.金融证券类专业课程体系教学改革的“四化”问题[J].商业经济，2009（2）.

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[11]于春红.中英《金融学》教学的比较及启示[J].郑州航空工业管理学院学报：社会科学版，2008（4）.

[12]赵汕.中美金融学高等教育课程设置的比较及启示[J].北京广播电视大学学报，2006（2）.

地方课程论文篇6

黑龙江大学档案学自2004年被授予硕士点后，八年来培育近百名硕士研究生，毕业生就业情况以省内居多，政府机关、事业单位、高校为主。通过学生的录取以及就业情况，加之师资力量的不断充实，其课程体系设置也在不断地发展完善。黑龙江大学档案学专业归属于信息管理学院，体现学科一体化的优势，“这种学科之间的融合不仅体现在教学目标上，而且体现在专业课程的设置和课程内容的讲授上，但是在课程体系充分考虑到学科之间共通性的基础上，还要特别注意档案学学科在课程体系中的独立性问题”［1］。黑龙江大学硕士培养计划采用学分制模式，学生在校三年共修学分不少于35分，其中包括公共英语5分，公共政治4分，必修课21分，选修课5分。第一学期以公共课为主，除了研究生学院开设的公共英语和公共政治，还需修两门专业基础必修课，其一为信息资源管理理论课程，其二为组织管理与文档管理课程。作为档案学专业的入门课程，上述两门课程分别从信息学及管理学为切入点，引导档案学硕士，特别是跨专业考生明确档案学专业的学科属性、学习目的、学习方法，朝着正确的方向规划档案学课程的学习，并为接下来的专业学习夯实基础，提前掌握专业领域的学习技能。第二学期除了继续学习公共英语，以专业理论课为先，分方向选修课为主(黑龙江大学档案学硕士研究方向分为档案学基础理论、信息资源管理)。其中:档案事业管理理论与实践、档案学理论研究为学位必修课程;档案学名著选读、中外档案事业发展比较研究为档案学基础理论方向学员必修课程，信息资源管理方向学员选修课程;信息法规研究、数字档案馆研究为信息资源管理方向学员必修课程，档案学基础理论方向学员选修课程;VB程序设计为学位选修课程。第二学期是档案学硕士研究生深入系统地学习专业理论知识以及实践技能的阶段，是整个研究生学习期间的主修课程，也是培养学生自主学习、独立钻研的学习阶段。第三学期开设的五门课程均为学位选修课，学生可根据自己的研究方向及兴趣爱好，选择想要深入研究的课程进行学习。每学期专业课结课以撰写结课论文为主要形式，VB程序设计课程、动态网站开发建设课程为上机考试。在系统学习专业知识及专业技能后，第四学期院系组织进行毕业论文的开题工作，第五学期学员的主要任务便是通过资料收集、实地调研等形式正式进入毕业论文的写作阶段，并为第六学期的论文答辩以及择业做充分准备。

档案学硕士研究生课程体系创新

(一)设置符合社会需求的教学模块

从档案教育与社会需求的供应链角度看，高校教学质量的高低直接决定着毕业生应对社会需求的能力，反之，社会需求也正促动着高校的教学课程设置向前发展。很多用人单位为减轻培养人才的资源，直接录用有一定工作年限的往届生，这也在一定程度上降低了应届生就业率，因此，高校在设置研究生课程之时，必须以社会需求为培养目标，按照既定的目标开设课程模块。笔者认为，高校应按照就业方向将原有课程整合为相对应的模块，例如现代公文管理与处理系统模块、档案学理论研究模块、办公自动化模块、电子政务模块、电子商务模块、档案信息化建设模块、数字档案馆研究模块、电子文件模块等。其中，档案学理论研究模块为档案学硕士通学课程，其他各类模块可由学生依据兴趣爱好及发展方向自行选择，模块内的所有课程为该生必修课，各高校可根据学校特色、区域特色、师资力量有计划地进行课程模块整合。

(二)加大选修课的比例、扩大选修课范围

目前，我国28所开设档案学硕士点的高校，在课程设置方面各有利弊，就黑龙江大学档案学硕士研究生课程而言，专业课比例明显高于基础课，学生仅在第一学期接受一门信息资源管理及一门组织管理课程，除了英语、政治两门公共课，均为档案学专业课，且在35学分的前提下，选修课程只需得到5分即可。“德州大学奥斯汀分校信息学院档案与文件事业专业求该专业硕士须修满40学分，其中至少24学分须是信息学的课程;密歇根大学信息学院档案与文件管理专业硕士生须两年内修满48学分;美国匹兹堡大学信息学院档案、保存及文件管理硕士专业要求须修满36学分，共计12门课程;美国加州大学洛杉矶分校(UCLA)信息学系档案学专业信息学系要求档案学硕士须修满19门课程，共76学分”［3］。可以看出，同样在学分制教育背景下，美国高校的学分明显高于我国，而且门类多样，选修课比重也高于我国。在信息技术飞速发展的时代，图书、情报、档案学科的交叉性日渐明显，扩大选修课的范围，将信息理论、信息技术、文秘、历史、管理等方面课程融入到档案学的课程设置中，既可以拓宽硕士研究生的知识面，同时也能使学生在选修课程时，提前为毕业后的择业作前期规划，并有目的地学习专业知识。

(三)增设实践课程以及实地调研课程

我国高校在研究生教育过程中仍然采用灌输式的教学模式，重课堂、轻就业，理论与实践脱节，是困扰档案学硕士研究生就业的另一因素，很多毕业生在工作过程中会逐渐意识到在校期间所学的理论课程与实践工作很难融合，特别是对待一些技术领域的问题，显得手足无措，致使档案工作者的综合能力得不到提高。在国外档案学硕士教育课程体系中，普遍将实习与实地调研纳入到学分管理下，占8－12学分，从开设的课程来看，国外对于讲授档案学纯粹理论的课程较少，理论联系实践的课程较多，形式多样，内容丰富。我国档案学本科生在第三学年第二学期会接受院系安排参加实习，提交实习报告，而硕士研究生则缺少实习的机会。从生源来看，档案学硕士有很大一部分学生属于跨专业考生，对于这部分考生来说，没有实践经历，无法系统化地学习理论知识，更不可能将所学到的一知半解的理论知识应用到日后的实践工作中。与高校就业指导中心、档案机构组织联合教学，增加档案学硕士社会实践的机会，也使得在校生能够提前积攒社会经验以及专业技能，为毕业后的择业打下基础。同时，实地调研课程也应纳入学分管理中，学生独立研究的能力理应在研究生期间培养，当时代主题日益彰显的背景下，档案学硕士研究生的毕业论文设计却显得毫无新意，最大的原因便是缺少实践经历以及能反映论文可用性的实践数据。基于此，笔者认为，无论从学生能力锻炼、还是独立研究能力培养、或是顺利毕业走上工作岗位的角度来说，实地调研都关系着学生能否在毕业之时交出一份真正合格的毕业论文，甚至关乎学生日后的发展前途。档案学硕士培养单位与用人单位共同带动档案学硕士研究生就业已成为重要趋势，社会需求是提升档案学硕士就业率的关键因素，高校作为输出人才的部门，培育出一支符合社会需求的档案专业人才队伍，是其不容推卸的责任。课堂是教师传授知识、学生接授知识的平台，课程质量的高低直接决定着学生日后发展取向，因此，在当今复杂的发展形势、严峻的就业形势下，硕士研究生课程体系应主动做出调整，结合国内外知名学校相关课程体系设置的优势，为培养适合我国国情以及我国市场经济发展需求的高级人才的档案学硕士研究生课程体系。

地方课程论文篇7

【关键词】多元文化；艺术理论；教学模式

一、艺术理论课程的教学现状

很多学建筑的学生都知道，如果一栋楼想要盖得高，那么地基就一定得打稳。如果地基不稳，这栋楼就一定盖不高，甚至有倒塌的危险。这一观点在很多学科都可以通用，艺术学科也同样如此。艺术理论课程就是学生未来发展的地基，学生只有完全了解和掌握了这门课程，才能在艺术的道路上走得更远。也有一些学者认为，这是一门可有可无的课程，认为学生需要的是实践经验和实际解决问题的能力，而并非是理论。笔者认为，这是一种很片面的想法。目前艺术课程的教学过程中，“重实践而轻理论”是一种比较严重的现象，主要表现在以下两个方面。

（一）艺术理论课程课时安排较少

在艺术理论课程的理论学习上，很多学校安排的课时较少，有的是分单双周进行，有的甚至将这门课程直接安排成了非必修课。而在实践方面，各个学校普遍安排的时间和活动都非常多。比如绘画类专业，学校会定期安排学生进行野外写生，还会组织各种绘画技能比赛，这些活动或比赛都占用了学生大量的时间和精力，直接导致学生的专业能力很强，但不具备专业应有的理论素养。学生在处理实际问题时的能力很强，但不具备专业最基本的理论知识。

（二）教学内容枯燥，教学模式沉旧

艺术理论是一门抽象术语比较多的学科，所以，学生在学习和理解的过程中会比较困难。如果教师在教学过程中，只是照本宣科，最后的结果只能是教师讲得口干舌燥，学生听得枯燥无味。教师在讲台上走形式，学生坐在下面走形式，教师没有达到教学目的，学生也没有学到基础知识。在教学内容方面，很多教师都是用之前的教案，时代在发展，如果教师的教学理念更新缓慢，就会与现代社会发展严重脱轨。这样的教学模式，使学生对艺术理论这门课程的印象是毫无兴趣、毫无意义的，根本无法提高教学质量达到教学目标。

二、原因分析

通过上述介绍我们可以看出，高校艺术理论课程的课时安排少，教师采用的方法较为传统、落后，总体而言，该门课程的教学现状不容乐观。要想提高教学质量，首先我们应分析产生上述现象的原因，并以此为基础调整教学计划，以提高艺术理论课程教学的实效性。

（一）教师和学生没有给予足够的重视

教师是课堂的组织者，学生是教学的主体，二者相辅相成，缺一不可。教师是高校的代言人，要完全遵守学校的教学安排，而从高校的角度出发，开设艺术专业的目的是为了培养更多的艺术类人才，鉴别人才的方法是作品而非理论知识，即使理论知识再出类拔萃，没有作品也于事无补，所以高校将大部分注意力都放在了实践教学中，教师也只能按照学校的要求组织教学活动。对于学生而言，理论知识是可有可无的，毕竟就业时没人会关注你是否掌握了某项艺术理论，主要看的还是作品，所以学生普遍缺少学习理论知识的上进心，经常迟到、早退，课堂上也无法集中注意力。由于高校和学生都没有对艺术理论课程给予足够的重视，长此以往，造就了学生创作出来的作品只是“花架子”，缺少深刻的内涵，不利于学生综合素质的全面发展。

（二）教学内容具有抽象性

教材是教师实施教学活动的重要依据，也是学生自主学习的主要参考资料，教材的合理性和先进性对于教学质量能够产生决定性的影响。纵观艺术理论课程教学现状，不难发现，学生对教学内容缺乏兴趣的关键原因是教材的内容比较枯燥，整个版面都是文字，需要学生强制性记忆，且内容抽象，没有具体的事例，学生看着这样的教材犹如读“天书”，无疑增加了学习的难度。有些教师的教学水平有限，不能根据学科的发展更新教学方案，所用的教学方法也是从其他教师那里照搬而来，缺少自己的创意和想法，致使艺术理论课程形同虚设。

三、多元文化背景下艺术理论课程教学模式的改进策略

（一）改变原有的艺术理论课程观念

在很多学校和教师的眼中，对艺术理论这门课程的定位就是一门辅课程，认为对学生来讲最重要的是实践经验。这一观念本身就存在问题。所以，要想对艺术理论课程进行教学模式的改进，首先要改变的，就是学校以及教师对于这门课程的观念。学校可以采取多种手段改变教师和学生对于艺术理论课程的看法，如定期召开艺术理论学习经验大会、请知名艺术家到校做有关艺术理论的演讲、请优秀校友返校宣传理论知识的重要性等。最重要的是，学校相关领导必须改变自己对于艺术理论课的轻视心理，这样才能达到改进艺术理论课程教学模式的最终目的。

（二）更新教学内容

沉旧的教学观点，过时的教学理论，会使学生与现代社会整体脱节。所以，教师应该根据现代社会的发展，制作符合现代人们对艺术理论理解的教案。只有这样，学生学到的才是最新的艺术观念和艺术理论，才能真正地做到学有所用。

（三）改革教学方法

如今，电子信息技术发展的速度非常快，人们获取信息的方式有手机、电脑、电视等，而在过去，我们获取信息的方式只有电视、报纸和杂志。信息的更新速度远远不如今天这样快。传统的教学方法，教师只需要一块黑板和一只粉笔，几乎没有其他任何工具是教师可以借助的。现在，教师可以利用电子信息技术、多媒体工具等，将以往沉闷的教学课堂，改变成为集图像、音像、视频文件等共同存在的有声有色的课堂。这样的教学方法，可以充分调动学生的主观能动性，使学生由被动学习变成主动学习，有助于提高学生的学习效率。

（四）增加艺术理论课程的课时安排

艺术理论这门课程，很多学校在课程数量的安排上都比较少，导致学生对这门课程非常不重视。因此，在艺术理论课程的教学模式改革中，首先应该增加艺术理论课程的课时安排。其次，要将理论课程的设置与学生的学习兴趣相结合，选用浅显易懂的教材，增加学生学习艺术理论课程的积极性；最后，对于理论课程的安排要进行合理的搭配，要注意内容上由简单到困难。与此同时，处于信息爆炸的时代，受多元文化的影响，各个学校必须借鉴国内外先进的教学理念，并与我国的传统文化、民族文化、社会主义文化相结合，培养学生的文化层次感。

四、结语

在多元文化背景下，艺术理论课程的教学模式应该更好地将理论与实践相结合，必须改变原有对这门课程的轻视观念，并且积极地更新教学内容和教学方法，只有这样，培养出来的学生才是真正符合社会和企业需求的。

参考文献：

[1]邝嘉.浅谈多元文化背景下高校艺术理论课程教学新模式[J].科技致富向导，2014(3).

[2]张梦欧.谈多元文化背景下高校艺术理论课程教学模式[J].语文学刊(外语教育教学)，2016(6).

地方课程论文篇8

【关键词】博士生 课程 教学

【中图分类号】G643.2 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)08(b)-0086-01

博士研究生是学历教育的最高层次,不同的培养单位都设计了相应的培养模式。在博士生教育阶段,国内外学者对课堂教学是否必要,课堂教学在博士生培养过程中的地位如何等问题存在相互矛盾的观点。例如英国的教育模式提倡以博士生自学为主,美国则比较注重博士生的课堂教学,我国不同的培养单位采取的方式各不相同。我校的博士生教育模式对课堂教育要求较高,除开设必修课外还开设了相当数量的专业选修课程。目前所有博士生培养单位一般都将博士研究生培养目标定位为学术型人才培养,而博士生毕业需要提交具有创新性研究的学位论文,这需要投入大量的精力从事专业前沿研究工作,在培养周期内存在课堂教学和科学研究争时间问题。因此如何设计好博士生课堂教学的形式和内容,使博士生能深切感受到课堂教学对于专业知识的系统深入理解以及对所从事的研究工作具有很好的促进作用,是每一个承担博士生课堂教学任务的教师需要周密谋划的工作。以下根据作者主讲我校博士研究生《大气边界层动力学》课程教学实践,谈一谈开展博士生课堂教学工作的体会。

1 结合博士生选课动机定位课程教学目标

《大气边界层动力学》是我校为大气科学专业博士生开设的一门理论课程,旨在引导博士生应用物理学定律和数学方法研究边界层大气运动的动力过程,从动力学理论和数值计算两个方面探究边界层大气运动规律,并利用理论模型研究边界层大气对下垫面状况的响应。该门课程是本科和硕士研究生阶段《动力气象学》、《高等大气动力学》等课程的后续课程,目标在于拓展博士生的科学视野,增强博士生的独立科研能力。该课程侧重大气边界层基础理论扩展,借助数学推导和数值方法开展大气边界层动力学机理和应用研究。因此要求选修该课程的博士生必须具备很好的大气动力学、大气数值模拟等相关理论知识基础。

博士生选修该门课程的动机是开展教学工作首先需要明确的问题,博士生普遍反映选修该门课程的目的在于对大气边界层理论了解的不多,而大气运动状况受边界层影响很大,博士学位论文研究工作将要涉及到大气边界层科学的有关问题,因此需要对该研究方向的前沿科学研究有深入了解;再者,这门课程理论性较强,希望通过该门课程的学习对提高理论水平开发创新潜能有所帮助。博士生感到想学什么？在哪方面希望得到训练？这既是博士生的学习目标,也是教师进行课程教学工作的目标。为此将课程教学目标定位为使博士生通过该课程的学习能系统掌握大气边界层动力学的核心理论框架和前沿研究状况,提高大气边界层动力学问题的求解技巧,以及运用动力学理论解决实际问题的能力,进而培养博士生的综合分析、科学思维和创新能力。

2 注重课程设计在达到教学目标上的作用

课程设计是教学准备过程中的重要环节,课程设计是将课程理念转化为课程实践活动的“桥梁”,对课程设计最简单和概括化的理解就是“对于课程的各个方面作出规划和安排”。克莱因认为课程设计“是指拟定一门课程的组织形式和组织结构”,“包括技术上的安排和课程要素的实施”。因此课程设计是实现教学理念的具体规划,教学目标的实现需要进行科学的课程设计。对于博士生课程的设计首先应关注教学对象的主体性。主体性是人的本质特征,人的创新内在潜质存在于人的主体性当中,《大气边界层动力学》课程设计的第一个原则是要尊重学生学习的主体地位,最大限度地激发学生的主动性,发挥学生学习知识的主体作用,培养学生对科学问题主动思考的质疑态度和批判精神,在课程内容选择方面除考虑大气边界层理论发展的继承性外,选择理论发展的一个前沿主导方向为突破口,以大气边界层通量廓线参数解析解以及大气边界层简化方程理论解为主线,形成完整的课程内容体系。所选择的课程内容理论性强,相关研究工作需要采用灵活的数学技巧,并不可避免地使用多种假定,因而每一个命题都存在可质疑之处,这为激发博士生的科学批判精神提供了机会。

3 创新能力培养贯穿在课堂教学的每一个环节

博士生课程教学的目标是既引导学生对课程内容有深入理解,又通过课程学习领悟前沿创新科学研究思路的萌发过程,从而激发博士生创新思维的潜能。因此博士生课堂教学的主要任务之一是充分利用课堂教学时机开发学生创新意识。这就要求教师把创新能力培养贯穿到课堂教学的每一个环节。研究性教学是研究生教育的突出特点,也是培养学生创新能力的有效手段。通过类似科学研究的方式组织教学过程,引导学生主动学习,培养学生创新精神、提高独立研究能力,使教学过程充分体现探究性、自主性、灵活性、开放性和实践性等主要特征。根据《大气边界层动力学》课程的性质和特点,教学过程中主要采用Seminar教学法。Seminar教学法是以教师和学生为共同教学主体、以学术交流互动为特征、以相互启发、相互激励为动力的研讨式教学模式。具体教学内容分为主题教学和专题研讨两部分。主题教学部分是教师全面介绍学科发展脉络,并根据学科发展的进程和突破,将学科发展进行阶段性划分,而在每一个阶段又可根据研究方法、具体应用等细分为若干讨论主题,将讨论主题分派给学生,为专题研讨做准备;专题研讨部分是学生成为专题研讨中某一主题的主讲报告人。按照这个思路开展的教学实践结果表明,采用研究性教学对于激发学生自主创新思维潜能,拓展理论应用思路收到很好效果,学生普遍感到思路豁然开朗,从原本不知所措无从下手,甚至提不出研究课题的状况,转变为感到需要研究的课题很多,解决问题的思路清晰,解决问题的方法也有了多种选择。

创新能力最终需要通过科研成果体现出来,对博士生来说体现创新思维和创新研究成果的高水平科研论文撰写能力仍然需要进行强化训练,特别是英文专业论文的写作。利用课堂教学适时进行专业论文写作训练也是课程教学的目标之一。结合课程教学提高论文撰写能力的一个有效方式是充分利用学生对所学习内容的深入系统掌握能力,审视在国际高水平学术期刊发表的专业论文,以审稿人的身份对所发表的论文从严把关,从论文的创意、逻辑性、研究方法手段、结论的提炼以及论文主题的表述方式,甚至论文的格式和标点符号等每一个细节上,发现论文的闪光点,揭露论文有可能存在的瑕疵。这样不仅可以深化所学习的专业知识,而且可以训练学生对专业文章的写作和理解能力,锻炼学生的阅读和发现问题的能力。将提高博士生专业论文写作能力训练作为课程教学目标之一,可以循序渐进地提高学生的专业写作能力。

参考文献

[1] 王傲雪,李景富.农科博士生《植物分子生物学进展》课程教学方法的探讨.东北农业大学学报(社会科学版),2007,5(5):90－92.