检测英语论文范文

时间:2023-11-07 20:32:42

检测英语论文

检测英语论文篇1

一、多层次目标性教学方法的内涵

当前,高中教学改革正在深入推进,突出学生的教学主体地位已经成为当前高中教学过程中的指导思想。多层次目标性的教学方法正是基于这一教学思想,从英语应用性的本质入手,突破当前教学的误区,让学生能够更加深刻、灵活地应用英语语言。这一教学方法的内涵主要包括三个方面。第一,突出教学过程中学生的主体地位。教学过程中的以人为本实际上就是将教师和学生的角色进行准确定位,在当前的教育理念下,学生的主体地位在教学过程中被重新认识。而多层次目标性教学方法就是全面突出学生的主体地位,以新的教学方法让学生能够更好地接受知识,认知课程。第二,客观承认学生之间的差异。在学习过程中,学生之间的差异是客观存在的,要体现以人为本的教学思想,必须客观地认识到这种差异的存在。因此,在多层次目标性教学过程中,按照学生之间的差异进行层次划分,从而更好地因材施教,达到良好的教学效果。第三,强调教学过程中的目标检测及评价。现有的高中英语教学中,教学效果的定时检测和评价并不被重视,这也导致教学过程中阶段性教学工作的开展具有较强的盲目性。在多层次目标性教学中,通过对教学效果的检测和评价,对学生的层次能够更加准确地定位,同时对于教学任务和目标的制定有一个良好的参考。

二、多层次目标性教学方法的实施

1.层次的科学划分

层次的划分是开展多层次目标性教学的前提和基础。在学生入学或者新学年开始的时候,根据学生前一阶段的学习成绩,同时根据教师对学生英语学习能力的掌握,从基本英语词汇的掌握情况、语言运用能力方面以及英语学习理解能力三个方面,将学生的层次从高到低划分为A、B、C三组。其中,A组学生为标准组,其标准为具有较大的英语词汇掌握量,能够良好地运用英语语言进行交流,同时能够较快地掌握新的英语知识;B组学生为提高组,其标准为能够按时完成教师布置的教学任务,根据课文的表述方式进行举一反三,同时其词汇量能够满足当前学习任务的要求;C组学生为基础组,其标准是词汇量较少,英语听说读写能力较弱,不能正确地表述课文的意思。但是在教学过程中,不能刻意将学生进行标签化,教师应当根据教学的要求进行隐形地划分,从而突出教学中的人本思想。

2.教学分组及目标的确定

将学生层次划分完成之后,为了更好更有利于学生学习,需要将学生进行分组。分组的前提是保证学生能够更好地通过彼此进行学习。在一个学习成绩良好的班级中,A、C两组的学生数量相对较少,B组的学生应当占整体学生的一半左右。因此,在教学分组过程中,应当将各个层次的学生进行相互搭配,形成层次完整的学习小组。按照各层次学生的数量,三个层次的学生比例为1∶3∶1,一个小组人数不要超过10人。

3.教学效果的检测和层次的重新定位

随着教学任务的开展,如果各层次学生的数量和水平没有发生变化,那么这种教学方法的实施仅仅是一种表面的教学工作推进,对于学生没有任何意义。因此,在教学的各个阶段,应当根据课程进度进行教学效果的检测。教师可以以一个月为周期,对学生的学习效果进行检测。检测的方式可以是小组对新课文的讨论,教师根据讨论的情况进行层次的重新定位。在检测过程中,教师可以从三个方面进行评价,第一,教学的基本要求是否达到。在讨论过程中,首先要考查学生是否达到了其所在层次的要求,如果达到或者超过要求规定的目标,则说明学生的综合能力达到了更高的层次。第二,学生在小组讨论中所起到的作用。通过检测各个学生在教学过程中的作用,能够对学生是否适合这一小组以及学生在日常的小组讨论中获得的知识有一个正确的认识,这方面的内容能够让教师在层次重新定位或者小组重新划分中起到一个参考作用。第三,综合成绩评定。根据学生阶段性的考试成绩以及检测评价,对学生层次的划分重新定位。

检测英语论文篇2

概念隐喻理论已被运用于外语教学尤其是词汇教学中。二语学习者可以把隐喻当作一种有效的认知工具去理解语言现象,加深对语言的理解。语言是不断演变和发展的,一词多义现象是语言发展和演变的结果。概念隐喻可以用来解释一词多义现象,词义从单义向多义发展遵循两种过程:辐射型和连锁型,可以运用概念隐喻理论分析和解释词义发展的这两种过程。概念隐喻理论还可以帮助二语学习者更好地理解词汇的意义,加深对词汇的理解(马清华,2004:267)。二语学习者不仅要学习语言知识,更重要的是要学习外国文化。语言是文化的一部分,语言是文化的载体。概念隐喻也有助于二语学习者发掘词汇的文化内涵。比如实体隐喻是用物体和物质的概念理解和描述如思想、感情、事件、状态等抽象概念。二语学习者在学习抽象的词汇时,可以借助实体隐喻来理解其意义。为了探究概念隐喻理论对二语学习者词汇习得的有效性,本研究进行了尝试性的实验,利用实证研究方法来验证概念隐喻理论应用于在英语词汇教学中的有效性。

二、研究设计

1.研究问题本研究运用概念隐喻理论指导大学英语词汇课堂教学,涉及以下两个问题:(1)用概念隐喻理论指导大学英语课堂教学能否提高学习者的隐喻能力?(2)用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学是否比较传统的词汇教学方法更加有效?2.研究对象本研究以新余学院英语教育专业一年级大学生为研究对象,他们来自两个平行班1班和2班,1班为实验班,由16名女生与24名男生组成;2班为控制班,由19名女生和19名男生组成。实验在被试进入大学的第一个学期初始进行,这两个班的精读课程都由笔者承担,教学大纲、教材和教学进度都完全相同。实验班在精读课堂教学中,在涉及到词汇部分的学习时,笔者会从概念隐喻的角度对词汇的意义进行分析和讲解,控制班笔者则按照常规词汇教学方法进行课堂教学。3.实验工具实验工具主要是测试,测试分为前测和后测,前测试卷由笔者自行设计,前测安排在实验教学开始前。为了保证实验结果不受学习者水平的影响,在选取了这两个平行班之后,进行实验前测,实验前测分为两部分,隐喻能力测试和词汇水平测试。隐喻能力测试要求学生对36个隐喻句子进行汉英翻译。词汇水平测试要求学生完成50道词汇单项选择题,词汇都是被试曾经在中学学习过的词汇。这两项前测的目的在于检验实验班和控制班的同学在隐喻能力水平和词汇水平方面是否存在显著性差异。后测在实验教学结束后进行,测试内容包括测试被试的隐喻能力水平和词汇水平。用JeanetteLittlemore(2001)的隐喻能力测试(MCT)来测试学习者的隐喻能力水平,词汇测试要求学生45分钟内完成20道往年四级词汇真题、5个汉英句子翻译题和5个习语翻译题,词汇测试旨在考察实验班和控制班的同学接受和产出词汇的水平。这两次测试的成绩结果作为检验实验班和控制班的同学在经过教学改革实验之后,隐喻能力水平和词汇水平是否具有显著性差异的依据。4.实验步骤教学实验进行一个学期即18周。笔者在实验班的精读课堂教学中在涉及到词汇部分的教学时,从概念隐喻理论的视角对词汇的意义进行分析和讲解,教材使用的是《现代大学英语1》。在控制班的精读课堂教学中在涉及到词汇教学时笔者按常规词汇教学方式进行,例如在学习含有“up”或“down”的短语动词时,先将10个含有“up”或“down”的短语动词写在黑板上,笔者会向学生详细讲解这10个短语动词,然后要求学生记忆这10个短语动词,整个教学过程持续时间为30分钟。接下来要求学生做30个句子的填空练习,其中有10个句子考察课堂上学过的短语动词。在实验班讲授含有”“up”或“down”的短语动词时,如“cheerup”、“buckup”,笔者会向同学讲解概念隐喻理论中的方位隐喻即”“HAPPYISUP”;学生在学习“chewup”、“giveup”时,笔者会向学生介绍方位隐喻即“COMPLETIONISUP”;在学习“goup”时,笔者会讲解方位隐喻“MOREISUP”。帮助学生从方位隐喻这一角度来理解这些短语动词,加深学生对这些短语动词的理解。5.结果与分析将实验班和控制班后测所获得的数据用统计软件SPSS12.0进行统计分析,采用的统计方法是独立样本t检验,置信水平为95%,这表示如果P<.05,则具有显著性差异。前测表明实验班和控制班在实验教学开始前,隐喻能力水平和词汇水平均不具有显著性差异。隐喻能力水平前测的结果如下,实验班的t=.401<1.991=t.05/2(76),P值为.687>.05,而控制班的t=.700<1.993=t.05/2(72),P值为.482>.05,数据表明实验班和控制班在实验开始前的隐喻能力水平无显著性差异。词汇水平前测的结果如下,实验班的t=.386<1.991=t.05/2(76),P值为.576>.05,而控制班的t=.600<1.993=t.05/2(72),P值为.329>.05,数据表明实验班和控制班在实验开始前的词汇水平无显著性差异。将实验班和控制班在后测中所获得的数据进行统计处理,采用的统计手段是独立样本t检验,后测结果见表1、表2、表3和表4。从表1可以看出,在隐喻能力水平后测中,实验班的隐喻能力测试平均成绩高于控制班。从表2可以看出,在词汇水平后测中,实验班的词汇水平测试平均成绩高于控制班。表3的独立样本t检验结果表明,实验班的t=3.452>1.991=t.05/2(76),P值为.002<.05,而控制班的t=1.132<1.993=t.05/2(72),P值为.145>.05。由此可见,实验教学结束后,实验班和控制班在隐喻能力水平上存在显著性差异,说明用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学有助于提高学生的隐喻能力水平。表4的独立样本t检验结果表明,实验班的t=2.668>1.991=t.05/2(76),P值为.001<.05,而控制班的t=1.532<1.993=t.05/2(72),P值为.132>.05。由此实验数据可见实验教学结束后,实验班和控制班的词汇水平的差异达到了统计学上的显著性水平,用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学有助于学生词汇水平的提高,加深对英语词汇的理解,提高词汇学习的效果。词汇水平的提高不是一朝一夕的事情,而是一个长期积累不断重复的过程。词汇学习也要讲究一定的方法,采用正确的方法将取得事半功倍的效果。将概念隐喻引入到词汇教学中能让学习者在词汇的短时记忆和长时记忆上优于机械的重复记忆,帮助学生更好地理解英语词汇及其文化内涵,提高学生的学习兴趣,取得良好的学习效果,从而提高学生的英语综合应用能力(姜孟,2006)。

三、结语

词汇是学习英语语言知识的重要组成部分。要提高英语专业学生的英语水平,就要提高学生的词汇水平。笔者以认知语言学中的概念隐喻理论为指导,对大学英语词汇教学进行了一次尝试性的实验教学,实验结果证实运用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学能提高英语课堂词汇教学成效。语言在不断地演变与发展,词汇的意义和内涵也是如此。在大学英语词汇教学中,教师可以运用概念隐喻理论来解释英语词汇意义的变化发展过程,使学生更好地理解词汇的含义。同时教师还应注重对学生隐喻能力的培养,在教学实践中,除了从修辞学的角度分析隐喻外,还应把隐喻当作一种认知工具,拓宽学生词汇学习的视角,提高学生学习词汇的效果。

检测英语论文篇3

一、研究方法

本研究将以兰州商学院外语学院大学英语教学部第二教研室的六位青年教师(年龄在28~32岁之间,教龄为3~10年)及所授课的18个自然班为研究对象(年龄在17~20岁,974人,平均每班人数为54人)。所授课程为大学英语,课程选用教材为《大学体验英语》(第1册)。为了比较教师在学习社会文化理论后是否会将其引入课堂教学,以及引入课堂教学后是否会对学习者的英语综合能力有所影响,只有三位教师被提前告知实验目的,并要求他们在研究开始前的暑假期间自行学习社会文化理论的相关内容。三位教师所教授的9个班(485人)将作为实验组。其余三位教师并未告知研究内容,他们只知道我们对课堂教学感兴趣,需配合研究者提供授课班级学习者的英语考试成绩。这9个班(489人)为对照组。由于个别学生不愿汇报高考成绩,所以参加实验人数与自然班人数有出入。两组学习者入学前均学过6~8年英语,具有一定的语言基础。本研究的自变量为两种不同的教学方法:融入社会文化理论的教学方法和传统的教学方法。因变量是阶段性测试成绩。

阶段性测试采用笔试和口试两种方式。为了确保实验的真实性和有效性,我们直接选用学习者入学前的英语高考成绩以及入学一个学期后的大学英语统考成绩。实验前我们统计了学习者高考英语成绩,并将其作为实验前的英语水平指标(前测)。实验组和对照组采用相同的教材,教学时数和教学进度全部保持一致。社会文化理论融入课堂教学后,英语综合能力是否提高则是以后测成绩(一个学期后的全校大学英语统考成绩)的比较为基础。由于这两项考试均无口试,所以口试为自行设计,但是保证18个班级的口试试题相同。口试选择两位教师作为考官,并且均不是测试班级的授课教师。笔试试卷的阅卷教师都不是学习者的授课教师(前者是各省统一阅卷,后者是校内英语教师流水作业阅卷)。口语评分采用等级相关计算,其等级相关数位0.64(属于0.5~0.8的范围之内),是显著正相关,评分结果可靠。

本研究利用统计学统计工具(SPSS15.0)对两组学生实验前测和后测所得数据进行统计分析。首先我们假设前测中实验组和对照组的成绩相当。我们通过X2检验对两组所得数据之间的差异进行显著性差异检验。根据适应条件:N≥40,理论频数≥5所设计的技术资料适宜使用X2检验。自由度(df)为4,X2(value)=2•954<X2(4,0•05)=9•5,通过查阅X2概率分布表,我们可以得出结论:当P>0.05时,两组成绩无显著性差异。因此可以接受检验假设,即实验组和控制组的英语高考成绩无显著性差异。

对于两组学习者一学期后的大学英语统考成绩,我们同样假设后测中实验组和对照组的成绩相当。通过X2检验对两组所得数据之间的差异进行显著性差异检验。此次自由度(df)为3,X2(value)=10.89>X2(3,0.05)=7.8。因此,通过查阅X2概率分布表,我们可以拒绝无差别假设,认为实验组和控制组的大学英语统考成绩有显著性差异。教师期中举行英语口语考试,用于比较融入社会文化理论的语言教学与传统教学对学习者口语水平有什么作用。因为样本总数>30,符合Z检验的条件。我们通过计算两组平均分差的Z值与规定的理论Z值,来确定两组平均数是否有显著差异。我们建立假设:实验组和控制组在口语能力方面无差异,然后通过Z检验来比较结果。根据Z值计算公式得出Z值为40.39>2.58(理论Z值),两组平均分具有非常显著的差异。

二、结论

Vygotsgy的社会文化理论目前已经成为二语习得研究领域中的热点。越来越多的研究者开始从社会文化理论角度出发,关注学习者的学习过程。我们在对实验组和控制组的数据分析中发现,虽然两组学习者入学前英语能力相当,但是仅仅一个学期后,两组学习者在听说读写方面都产生了显著的差异。因此,本研究证明:大学英语教学中融入社会文化理论后教学效果明显优于传统英语教学,并有利于培养大学生英语听、说、读、写能力。但是,我们在研究过程中也遇到了一些困难。

《大学体验英语》精读课程全是通过课堂教授完成的,大一学生的英语课堂又缺乏多媒体硬件辅助,教师们反映,融入社会文化理论后,课堂上的师生互动是有所增加,学习者的积极性能够很好地调动起来,课堂气氛也很好,但很难坚持。因此,融入社会文化理论的语言教学与传统教学相比,对教师教学活动的设计掌控能力以及信息量的把握要求很高,这无形中加大了教师的备课量和备课难度。如能更多辅助以现代教学技术,将会增强课堂的视听效果,同时还会弥补教师因组织教学活动而导致的信息量不足。

检测英语论文篇4

关键词: 大学英语课堂 词汇记忆 检测方法

一、引言

在英语学习中,词汇是一切语言技能的基础,因此在英语教学中应该重视检测学生词汇记忆这一环节,让学生及时查漏补缺,并监督鼓励学生勤学勤记,打牢基础。一般情况下,词汇记忆包括对词的发音、词义、词性、词的常见搭配,以及相关短语的记忆。中国传统的检测词汇记忆的方法莫过于听写,这也是从小学到大学惯用的模式,然而一般意义上的“听写”只是根据老师所念的英语发音写单词和汉语词义,亦或是根据老师念的汉语词义写出英语单词。这种方式对教师来说是比较省时省力的检测方法,并且方便批改评分。可是,如果长期只使用这一种单一的检测方法,会对学生记忆单词所选择的策略有很多不良影响。

(1)会导致学生只按照词汇表上的顺序死记硬背,一旦打乱顺序或者把单词放到课文里,学生还是不记得单词的含义。这也是为什么有许多学生听写成绩很高,可是实际词汇量并不高,并且词汇运用能力差的原因。

(2)学生为了取得听写高分直接把单词字母拼写和汉语意思联系起来,不注重发音或者根本不会读单词,造成学生不能根据单词发音的规则来记忆单词,久而久之把背单词当成了枯燥无味的机械记忆。结果自然可想而知:学生惧怕听写单词,惧怕读课文,最终导致惧怕学习英语。

(3)使得学生养成习惯花大量时间只背书本后的单词表,不管是高频词汇还是生僻词汇都一概而论地机械记忆。

(4)词汇学习的考查方式和词汇的学习方式不一致,测试对词汇学习形成不了有效的反拨作用。

二、课堂上其他检测词汇记忆的方法

美国著名语言学家Shrum & Glisan在谈到课堂测试的四个重要原则时,其中的第一和第二条就是“教什么,考什么(test what was taught)”和“怎样教,怎样考(test it in a manner that reflects the way in which it was taught)”,这就是考查的方法与教学的方法一致性原则。在课堂中通过以下小的课堂活动、游戏重现所教单词,通过竞赛激励表现突出的学生并给予平时成绩的加分,能很好地促进学生们记单词的积极性。

1.喊叫听写法(shouting dictation)

方法一:学生们两人一组分别面对面站在三米远的位置上,一个学生拿着老师事先准备好的课文选段,另一个同学拿着纸和笔。根据文章段落的长度限制听写时间,一个同学念,另一个同学把听到的所有内容包括标点符号完全写出来。

方法二:把学生分成A、B两组,把选择好的课文分成单独的句子,然后把1、3、5、7、9句给A同学读,B同学写;2、4、6、8、10句给B同学读,A同学写。这样完成后两人互相对答案,核查是否整篇文章书写都正确。

在整个过程中教室里比较吵杂,各组同学为了让对方听到自己的文章,都不得不大声地读出单词,甚至拼写和标点,这样使得平时比较内向的学生也不得不大声朗读出来,如果发音不准会影响对方的听力理解,因此学生们会意识到读音的重要性。而写的那一方也会聚精会神地听,尽力地拼写,增强句群听写能力和拼写能力。这种方法使得学生们以一种放松的心情去完成任务,同时在语境中再现所学单词,加强记忆。

2.游戏法

(1)倒挂人(hang man)

根据单词的主题分类设定一个词汇范围(如sports,clothing vocabulary),接着画出单词所包含的字母数量的横线,在旁边用简笔画画出一个简单的绞刑架,然后请学生从26个英文字母中去猜可能和主题相关的单词字母。当学生猜对时在相应的横线位置上写出该字母,猜错时,每错一次,按照你预期给出的错误机会依次画出绳索、倒挂人的头、身子、胳膊、腿。如果条件允许,可以直接从下列网站中打开这个倒挂人的词汇游戏hangman.省略/。

(2)纵横填字谜(crossword puzzle games)

登陆省略/cgi-crosswordpuzzlegames/create网站,利用其自创字谜表工具,把要检测的重点词汇及其英文解释输入进去后,创造出所需要的字谜表,打印出来或者用幻灯片展示出来让学生分成组竞赛,看哪一组最先完成。通过这个游戏,学生们不得不阅读单词的英文解释,用英语思维理解记忆单词,同时考查了单词的拼写。

(3)背对黑板(back to the blackboard)

把全班分成A、B两组,每组分别在最近学的两个单元里选出10个难掌握的单词写在纸条上,一组写一个单元,每张纸条一个单词。然后将纸条装进纸盒,两组同学中各选出10个人一次背对黑板坐在一把椅子上,老师在两人中间抽出纸条,同时给两个坐在椅子上的同学看,让他们用英语解释,或者用动作表演,其他同学猜。给猜对同学所在的小组每次加十分。一组同学完了之后回到座位,接下来的一组坐在椅子上继续猜下面的单词。

该游戏考查学生用英语思维和用解释生词的能力,同时能使大多数学生都参与进来,激励学生课后多背多读。

3.听写翻译法

把课文中生词短语集中的句子写在几张纸条上,让学生到黑板上来翻译,同时给其他同学做相同句子的听写,听写完毕后学生们互查拼写,然后讲解黑板上的翻译。此项活动操作起来方便易行,不但让学生在语境中重温词汇,而且通过翻译加强汉语意思的理解和记忆。

4.归类法

把最近所学的典型词汇写在黑板上,让学生们按其词性归类。请四位同学到黑板上写,剩下的同学在纸上写,在抄写单词的同时辨别词性,并找出词性相同单词的拼写规律。

三、结语

英语词汇的记忆主要依靠学生课后自觉地反复背诵、温习、运用,但是课堂中适时穿插使用各种不同的抽查检测方法,一方面能够起到督促检测的作用,另一方面又能调动学生记忆单词的积极性,潜移默化地影响学生背单词的方法和策略,使得学生不再觉得背单词是机械、枯燥的,也不是压力下强迫记忆的,而是有趣并充满成就感的积累过程。

参考文献:

[1]李庭芗.英语教学法.高等教育出版社,1983.

[2]束定芳,庄智象.现代外语教学――理论、实践与方法[M].上海外语教育出版社,1996.

[3]舒运祥.外语测试的理论与方法[M].上海: 世界图书出版公司,2001.

[4]田式国.英语教学理论与实践.高等教育出版社,2001.

[5]Judith L.Shrum & Eileen W.Glisan.Teacher’s Handbook:Contextualized Language Instruction[M].FLTRP,2000.

检测英语论文篇5

关键词: 大学英语阅读 教学模式 语篇分析

一、引言

阅读能力是英语学习中的一项重要的语言技能,英语阅读能力的提高符合大学生发展的需求,也符合社会对大学生能力的要求。但是实际上,课堂英语阅读教学模式存在限制和不足,不能有效发展大学生的英语阅读能力。针对应用型本科院校学生的学习特点,以及大学生英语阅读能力的现状和存在的问题,我们试图探索大学英语阅读课堂教学的新模式,并进行相关研究。

二.、理论基础

受心理语言学的影响,阅读理论的研究关注的是阅读心理机制,以及受这种心理机制影响的信息传递和信息处理过程,并通过对阅读行为的分析,研究阅读能力的构成。阅读的三种模式包括:“自下而上”模式,又称为“信息驱动”模式,由高夫(D. B. Gough)于1972年提出,这种模式认为阅读是对文本语言的一个解码过程。“自上而下”模式,又称为“意念驱动”模式,形成于20世纪60年代末至70年代初,由顾特曼(K. S. Goodman)提出,这种模式认为阅读不是被动地接受,而是积极的思考过程,需要读者运用以前的知识对文本进行预测。“交互性阅读”模式由Rumelhart于1977年提出,认为阅读不是单纯的“自下而上”和“自上而下”的过程,而是两者相互作用的处理过程。“交互”模式,是“自下而上”模式和“自上而下”模式的结合,既强调对单词、短语的解码能力,又注重背景知识、上下文预测的重要性。阅读过程是文本的表层结构和读者对文本的背景知识之间不断作用的结果。

阅读教学模式深受阅读理论的影响。三种主要的阅读教学模式包括:传统的阅读教学模式,以“自下而上”模式为理论基础,以语法翻译法为代表;综合的图式理论教学模式,以相互作用模型为理论基础;语篇阅读教学模式,以话语分析理论为理论基础。在教学活动中,三种阅读教学模式各有利弊,经常独立使用。但是实际上,三种模式可以互补,结合起来使用可以达到更好的效果。我们采用的大学英语阅读教学模式融合了以上三种模式的优点。

三、新的阅读教学模式

我们试图建立大学英语阅读教学的新模式,以语篇分析为主、任务阅读为辅。教学模式强调为读者设定任务,同时强调对语篇的理解,重视语言知识和语法。此外,教学模式还强调语篇类型、语篇模式、语篇策略。阅读教学模式不仅要求读者对文本的意义进行理解和推理,还要求读者结合文本字面的词语、句型结构,以及语言结构之间的相互关系确认假设,进行推理。

1.阅读前

在阅读前,老师要调动学生的背景知识,吸引学生预测阅读材料内容。阅读的过程本身就是预测、选择和对文章内容进行确认。阅读预测指的是激发读者背景知识,在阅读前积极预测文章内容。预测活动可以减少由背景文化知识缺失而造成的阅读障碍。老师应该引导学生注意课文的标题、作者和文章的背景信息。然后,老师建立语篇阅读的概念,把单词和句子的阅读转化为语篇阅读。老师可以通过安排问答活动或者口语练习,从而确保学生预测阅读材料中的内容。

2.阅读中

在阅读过程中,老师要指导学生灵活地使用各种阅读方法,从而获得预期的阅读效果。这些阅读方法包括:合成阅读、推理阅读和整体阅读。

(1)合成阅读

合成阅读是让学生了解整个文本的大意,主要任务是浏览并且了解文章结构,通过语篇类型、语篇模式和主题结构理解文章主旨。老师要控制合成阅读时间为3到4分钟,学生通过段落的主题句判断段落及文章的大意。老师通过询问学生段落大意、文章大意或者让学生简单陈述文章内容,检查学生的阅读成果。

(2)推理阅读

推理阅读是让学生了解阅读材料的细节内容,并且理解重要的单词、句型和表达,掌握语篇特征;分析文本结构,做出正确推论及理解作者意图。推理阅读,首先要理解语言点、重要的和难理解的句型。老师可以采取语法翻译的方法解释重要的单词和表达,之后再做句型练习巩固效果。其次,学生需要分析文章的结构及语篇特点,这可以让学生了解不同要点之间的关系,以及主题和细节之间的内在逻辑联系。老师要介绍和解释语篇模式及语篇策略,包括衔接和连贯。最后,学生要根据文本内容进行推论。老师要引导学生思考句子的言外之意,了解什么是陈述的事实,什么是作者的看法。

(3)整体阅读

整体阅读的主要任务是了解作者的意图。老师指导学生区分文本中的事实和作者的观点,了解能够反映作者观点的句子。学生需要3到4分钟进行阅读,老师再提出问题检查学生的阅读情况。

3.阅读后

阅读后的主要任务是检查学生的阅读效果,并且强化阅读中所学的要点。老师引导学生讨论所阅读的材料,检查学生是否了解了文章大意,是否掌握了重点单词和表达方式。另外,学生还可以做一些翻译和写作的练习巩固所学。

四、研究方法

1.研究对象和研究工具

在汉口学院2013级本科班级中选取平行的两个班,一个做实验班,一个做对比班,人数均为37人。两班均使用《新视野大学英语》第一册(外语教学与研究出版社出版),教师的教学水平基本一致,授课时数相等,一共16个教学周。阅读测试均采用大学英语四级考试阅读题型,共20道客观题,总分40分,要求学生在一个小时内完成。实验收集的数据采用社会统计软件SPSS13.0进行分析。

2.研究步骤

先进行前测,前测在开学后的第一星期进行。教学实验是安排每个星期的一节英语课为阅读课,老师对实验班采取语篇分析为主、任务教学为辅的课堂教学模式;对比班则采取传统的教学方法。后测在学期的倒数第二个星期进行。实验班和对比班学生都要求在课堂内按时完成阅读测试。后测的方式和前测方式相同,只是内容上有所不同,题目难度相当。

3.研究结果

主要进行纵向比较,把实验组和对比组的前测两组数据进行比较;把实验组和对比组的后测两组数据进行比较,看是否存在显著性差异。

表1:前测成绩数据

前测成绩数据,实验班平均分为22.054,对照班平均分为22.081,两个班的标准差差别不大。T值为0.426,P>0.05,实验班和对照班的成绩没有显著性差异,也就是说,实验班和对照班在教学实验开展之前,英语阅读水平基本一致。

表2:后测成绩数据

后测成绩数据,实验班平均分为24.568,对照班平均分为22.703,实验班的平均分比对照班的高;实验班的标准差比对照班的低,说明实验班的成绩分布比对照班更集中。T值为2.084,P

五、结语

我们提出了大学英语阅读课堂教学的新模式,以“交互”模式为理论基础,以语篇分析为主、任务阅读为辅。通过进行相关的实验,结果表明这种新模式对提高大学生的英语阅读能力有一定的帮助。

参考文献:

[1]Cook, G. Discourse and Literature. Oxford: Oxford University. 1994.

[2]Goodman, K.S.1968. The Psycholinguistic Nature of the Reading Process. Detrout: Wayne State University Press.

[3]刘润清.论大学英语教学(第一版)[M].北京:外语教学与研究出版社,1999.

[4]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

检测英语论文篇6

[关键词]WebQuest 网络探究 英语程度 学习成就

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437(2013)09-0005-04

一、研究背景

人类社会进入21世纪,信息技术已渗透到经济发展和社会生活的各个方面,人们的生产方式、生活方式以及学习方式正在发生深刻的变化,全民教育、优质教育、个性化学习和终身学习已成为信息时代教育发展的重要特征。教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出:“信息技术对教育发展具有革命性影响,必须予以高度重视。”[1]

除了国家的教育政策与现代化科技融入教学的趋势外,在高职英语第一线的教学现场,也存在着一个长期以来不易解决的问题,那就是英语程度落差太大的问题。英语教师在教学上无法满足不同程度学生的需要,往往只能采取难易适中的教材及教法,只照顾到中等学生却无法引起高、低两端程度的学生学习英语的兴趣。研究者因而希望探讨运用电脑或网络等资讯科技融入英语教学能否提升高、低不同程度学生的英语学习成就,以及学生对该教学法的满意度如何。

二、研究设计

本研究从研究者所任教的两个现成既有的班级随机选择其一作为实验组, 另一作为对照组,由于未能针对本实验做随机抽样、重新分组的处理,因此视为准实验法。本研究以研究对象的高考成绩作为学习成就的前测成绩,接着在实验组班级施行 WebQuest 教学活动,对照组则施以传统课堂教学。实验后则以研究对象教学实验后的测试成绩作为学习成就的后测成绩。收集前述各项资料后,利用SPSS统计软体进行资料的分析比较,以了解WebQuest 教学活动对不同英语程度学生的学习成就之影响。最后再对实验组做 WebQuest 教学感受情形之调查与分析。

三、实验步骤

(一)准备阶段

1.阅读 WebQuest 教学相关文献,造访各种 WebQuest 教学网站,构思 WebQuest 教学网页之结构。

2.研读高职英语第一册教科书及教师手册,针对 Unit 1~Unit 4 内容,着手进行 WebQuest 教学的规划设计。

3.利用网络资源收集各种与本课程相关之素材与网站资源,建置 WebQuest 教学网页。

4.参考文献及其他研究者的资料,编制《对英语学科 WebQuest 教学感受问卷》。

(二)前测阶段

整理分析实验组与对照组两个班在高考中的英语科平均成绩,作为本研究之学习成就前测成绩。

(三)教学实验阶段

1.开学后第二周至第九周,进行为期八个星期,共十六节课的英语教学。实验组与对照组两个班同步进行第一单元至第四单元之课程教学活动。

2.第一次上课,向实验组与对照组介绍本单元教学进度及生字教学;说明异质分组原则:6人一组,每组需含红、黄、蓝三个区块中各2名同学(为避免学生被标签化,研究者以红、黄、蓝作为三种成绩分布的代号),自己推选组长一名。

3.两班指派之任务的内容及提示达成的步骤一样;但实验组班级使用研究者自行设计之 WebQuest 教学网页,网页中提供老师筛选过的参考网站之网址资源;[2]而对照组班级则须学生自行设法利用报纸杂志或网络资源进行资料的收集,以完成老师指定的任务。

4.实验期间,两班各安排4节课堂时间,让学生到电脑教室上网查找资料。 实验组直接上老师建置的教学网站进行网络探索;对照组则依据老师提供的“任务学习单”,自行上网搜寻所需资料。

5.实验教学结束,两班分别依据任务流程中所规定的细节进行书面作业上交及上台报告。由任教老师(即研究者)当场依据评分表上之标准评分。

(四)后测阶段

1.教学实验后两班进行相关内容的统一考试,考试成绩即为本研究之学习成就后测成绩。

2.对实验组学生填写《对英语学科 WebQuest 教学感受问卷》,作为学生接受WebQuest 教学情形之分析依据。

四、数据收集与分析

经完成前面各项实验步骤后,研究者将整理所收集到的各项数据资料,利用社会科学统计套装软体(Statistics Package for Social Science)之 SPSS 10.1 for Windows 对各种数据资料进行逐项地统计与分析。

(一)实验组与对照组学习成就前测之比较

首先针对实验组与对照组在WebQuest教学实施之前的成绩做一个比较,检验两组的英语起始程度是否相近。本研究设计的自变项包括教学模式和英语程度两项,因此取两组前测全班分数的中位数,将两组学生各分成高、低两种程度。对照组中位数为85分,高程度15人,占48.4%;低程度16人,占全班51.6%。实验组中位数为83分,高程度17人,占48.6%;低程度18人,占全班51.4%。两组高低程度区分比例非常相近。在进行独立样本t检定前,先进行变异数同质性 Levene检定,结果未达显著(F= .439,P值为 .510 > 0.05),表示并未违反变异同质性的基本假设。接着进行t检定比较实验组与对照组的前测成绩,表1-1是实验组与对照组高、低程度学生的英语前测成绩。表1-2是两组高低英语前测成绩的平均数与t检定结果,显示在学习成就前测,对照组英语成绩平均为79.52,实验组为79.51,其p值为1.00,> .05,未达显著水准。因此得知实验组与对照组的英语科平均成绩在实验前没有显著差异。据此,研究者将实验组与对照组两个班级学生的英语起点学习成就的表现视为相似。

(二)WebQuest 教学对不同英语程度学生学习成就的影响

实验组与对照组高、低程度学生的英语学习成就后测成绩如表2-1:

表2-1 实验组与对照组高低程度学生后测英语成绩

本研究以组别(有无实施WebQuest教学)与程度(高、低英语程度)作为自变项;学习成就后测成绩作为依变项;学习成就前测成绩作为共变项,进行二因子共变数分析,统计分析结果如表2-2 两组不同程度学生后测成绩二因子共变数分析

表2-2中对共变项前测成绩的检验发现,F(1, 61)= 165.428, p= .000,达显著水准,表示共变项对于依变项的解释力具有统计意义。表2-2显示组别与程度的检定结果为F(1, 61)=165.428,p值为 .034 < .05,达显著效果,组别与程度两个自变项对学习成就有交互作用,因此必须逐一进行单纯主要效果检定。观察可发现,对高程度学生而言,对照组学生的英语成绩高于实验组;对低程度学生而言,却是实验组学生高于对照组学生。但此观察仍需进一步的单纯主要效果检定,检验是否达到统计上的显著差异。

首先逐一先进行变异数同质性Levene检定,其结果都未达显著,表示皆未违反变异同质性的基本假设,可进行主要效果检定。其结果整理如表2-3,逐项说明如下:实验组不同程度的检定结果,F(1, 32)= .623,p值为 .436 > .05,没有显著差异。对照组不同程度的检定结果,F(1, 28)= .426,p值为 .519 > .05,没有显著差异。高英语程度学生的检定结果,F(1, 29)= 1.142,p值为 .294 > .05,没有显著差异。低英语程度学生检定结果,F(1, 31)= 3.216,p值为 .083 > .05,没有显著差异。

以上结果显示,这些接受WebQuest教学的实验组学生,在排除学习成就前测成绩差异的影响之后,并没有因为WebQuest网页主题探究的教学活动而在英语学习成就上有显著的提升,并且英语高低不同程度的学生之间,也没有因为接受WebQuest教学活动,在英语学习成就方面产生明显的差异。

表2-3 组别与程度英语后测成绩单纯主要效果检定

五、实验组学生对 WebQuest 教学的感受

本研究之《对英语科 WebQuest 教学方式的感受问卷》共计27个题目, 分为兴趣(Interest)、自觉能力(Perceived Competence)、重要性(Importance)、压力(Pressure)、选择权(Perceived Choice)及价值观或实用(Value/Usefulness)等六个面向,借以了解实验组学生对 WebQuest 教学活动各面向的感受。本问卷采用七点量表,最高7分,最低1分,题目内容兼具正反向问法,反向题将加以转换计分,总答题累积得分越高则表示学生对 WebQuest 教学活动越满意。

(一)实验组学生对 WebQuest 教学整体及各面向的感受

本研究实验组学生在 WebQuest 教学感受问卷中答题得分5-7分者,表示同意题目的叙述,即对 WebQuest 教学有正向的感受,亦即感到满意。研究者将学生在《对英语科 WebQuest 教学感受问卷》中,六个面向及整体感受的得分情形整理如表3-1,其中满意百分比指的是在问卷中得分5-7分的累计人数。从表3-1 的数据可以发现,最多学生(82.9 %) 对 WebQuest 教学活动的价值感到同意;喜欢 WebQuest 教学活动的学生也高达80%;然而只有57.1%的学生对努力面向感到满意,是人数比例最低的一项。也就是说学生们普遍肯定 WebQuest 教学活动的价值,也喜欢这种教学方式,但有大约43.9%的学生认为自己在这次的教学活动中的努力还不够。

(二)实验组高低程度学生对 WebQuest 教学各面向感受情形之比较

为进一步了解实验组高、低不同英语程度学生从各个面向对 WebQuest 教学活动的感受情形是否有所差异,研究者分别将高、低程度学生在各面向满意(得5-7 分)人数的百分比整理如表 3-2,比较情形分述如下:

高英语程度学生在各面向的感受情形,感到满意的人数比例最高的是“压力”面向,占76.5 %;也就是有76.5%的学生对 WebQuest 教学活动不会感到有压力;而高程度学生感到满意的人数比例最低的是在“能力”面向的感受上,只有52.9%的比例,也就是说高英语程度学生中只有一半的人对自己在 WebQuest 教学活动中的表现能力感到满意。研究者推论其可能原因,应该是高程度学生通常对自己的要求标准较高,虽然已经投入了很多时间,实际上也有不错的表现,但尚未达到他们心目中的理想水准。

低英语程度学生在各面向的感受情形,感到满意的人数比例最高的是“喜欢” 与“价值”两个面向,各自所占的比例都高达94.4%;而低程度学生感到满意的人数比例最低的是在“努力”面向,占61.1%。另外,本研究之感受问卷第27题的调查结果显示,实验期间学生课后花在上网搜寻资料的时间,最高时数为5小 时,高程度学生回答的时数集中于 3-5 小时;而低程度学生回答的时数则偏于2小时以下,和“努力”面向的分析结果吻合。可见低英语程度的学生对 WebQuest 这种透过电脑网络的学习方式非常喜欢,但对整个教学活动过程中所付出的努力仍然不足。

另外,高英语程度与低英语程度学生之间的比较中令人注目的差异情形有两方面:一是高英语程度学生除了在“努力”这个面向的满意人数比例高于低英语程度的学生,其余都是比低英语程度学生低。二是高英语程度学生喜欢 WebQuest 教学活动的人数比例和低英语程度学生相差达29.7%。由此可知,低英语程度学生对在英语课实施 WebQuest教学活动感到满意的情形远比高英语程度的学生高出许多。

接着对实验组高、低英语程度学生在各面向之满意情形进行独立样本t检定结果如表3-3,显示实验组高、低英语程度学生在“喜欢”、“选择”两个面向的满意情形达显著差异。根据其平均数得知实验组低英语程度学生在这两个面向的满意情形明显比高英语程度学生高。研究者推论可能因为高程度学生对学习的自主性较高,有自己读书或学习的方式并习惯自己安排读书时间与进度。对于 WebQuest网络探究活动需要花许多时间,照一定的流程去完成指定的任务,似乎没有自我决定或选择的空间,这对他们来说并不是一件令人喜欢的学习方式。

六、结论

在WebQuest教学对生英语学习成就方面的影响,结论如下:

第一, 实验组与对照组学习成就后测成绩未达显著差异,即有无 WebQuest教学,对学生的英语学习成就没有显著的影响。

研究者推论此结果的原因,可能在于学生的英语成绩不易从一次考试的结果就可看出其改变。学习的成效也需要更长时间的努力才能展现出来。另一可能的原因是学校的英语科考试题,无法测得透过WebQuest教学活动所获得的能力。

第二,在控制英语起始能力的差异之后,高、低两种不同英语程度的学生并没有因为WebQuest教学活动的实施而在英语学习成就上有显著的差异。

本研究结果显示WebQuest教学活动对学生的学习成就没有显著影响,一方面表示没有达到提升英语成绩的效果;但从另一个角度看,此结果也意味着学生的 英语考试成绩并没有因为老师采用WebQuest而明显下降。甚至根据研究者进一步比较两班学生在实验前后两次英语考试成绩的排名,发现实验组与对照组前测段考成绩在28个大一班级中列第9名(四舍五入后平均分数同为79.5);后测时实验组进步至第4名,对照组进步至第6名。也就是说本研究经实验结果发现, 在现行高职英语教学的实际情境中,实施资讯科技融入英语教学不但可行并且不会对学生的英语成绩造成负面影响。

第三,实验组学生对WebQuest教学的整体感受达满意程度的人数比例为71.4%;高英语程度学生感受满意的比例52.9%;低英语程度学生感受满意的比例77.8%。

第四, 实验组低程度学生对WebQuest教学感受满意的人数比例最高的是“喜欢”及“价值”面向,高达94.4%;而比例最低的是对“努力”面向的感受,只有61.1%的人对自己在WebQuest教学活动中的努力情形感到满意。研究者由此推论,虽然WebQuest教学活动可以在短时间引起学生的学习动机,但要改变学生的学习习惯则需要相当长的时间。

第五, 整体而言,低英语程度学生比高英语程度学生对WebQuest教学感到满意的人数比例高出许多。

对实施WebQuest教学活动整体的感受情形,低程度学生感到满意的人数比例较高程度学生高了24.9 %;除“努力”面向外,实验组低程度学生对WebQuest教学满意情形都比高程度学生佳。此结果颇值得有心实施WebQuest的教师们注意。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 教育部.教育信息化十年发展规划(2011-2020年)[J].2012,(3).

[2] 吴巧红.基于WebQuest的高职英语教学设计[J].职业技术教育,2011,(11).

[3] 杨琨.WebQuest教学模式探究[J].科技创新导报,2010,(1).

[4] 魏立荣.WebQuest――网络环境下的探究性教学模式研究[J].软件导刊,2010,(9).

[5] 刘胡英.WebQuest大学英语教学模式实证研究[J].湖南师范大学教育科学学报,2010,(6).

检测英语论文篇7

2012年中考刚刚落下帷幕,我们就收到全国各地读者传来的喜讯,反映他们的中考试卷采用了本刊物上的原文,有的稍作删减,有的原封不动,学生做起题来得心应手。我们搜集了全国各地部分城市的英语试卷,行了细致的统计分析。结果发现,与往年一样,今年的中考英语试卷无论是选择题、语篇还是书面表达选题与《中学生英语》上的文章在体裁和题材上都有众多吻合之处,共有多篇文章采用本刊原文,还有大量语篇与本刊文章题材重合。

本文将就2012年湖北省武汉市中考与《中学生英语》进行对比分析,不难看出本刊几乎全部切中武汉市中考考点,很多题目甚至可在本刊及《步步为营 决胜中考》一书中直接找到答案,有些题目设计几乎完全一样。

听力部分:

1. 中考原题:武汉市2012年初中毕业生学业考试英语试卷听力部分第一节第2题:

How do you go to the museum?

A. Very fast. B. By bus.

C. Near the museum.

切中题1:本刊《新目标英语八年级(下)》Unit 4单元要点检测题第15题:

How will Smith go to the dinner party?

A. By car. B. By taxi. C. By bus.

切中题2:本刊《新目标英语八年级(下)》Unit 5单元要点检测题第7题:

How will the woman go to Paris?

A. Very fast. B. By air. C. By sea.

2. 中考原题:武汉市2012年初中毕业生学业考试英语试卷听力部分第二节第7题:

What is the man?

A. A doctor. B. A teacher. C. A policeman.

切中题1:本刊《新目标英语七年级(下)》期中测试题第21题:

What does Mr. Smith do?

A. A doctor. B. An English teacher. C. A shop assistant.

切中题2:本刊《新目标英语八年级(上)》Unit 10单元要点检测题第11题:

What does the woman want to be?

A. A teacher.

B. A doctor.

C. A basketball player.

3. 中考原题:武汉市2012年初中毕业生学业考试英语试卷听力部分第二节第8题:

What was the weather like this morning?

A. Sunny. B. Foggy. C. Rainy.

切中题1:本刊《新目标英语七年级(下)》期中测试题第17题

How’s the weather in Shanghai?

A. Sunny. B. Humid. C. Cold.

切中题2:本刊《新目标英语八年级(上)》单元要点测试题期中测试题第二节第12题:

How’s the weather today?

A. Sunny. B. Foggy. C. Windy.

切中题3:本刊《新目标英语八年级(下)》Unit 10 单元要点检测题第17题:

What will the weather be like in a few days?

A. Rainy. B. Sunny. C. Snowy.

4. 中考原题:武汉市2012年初中毕业生学业考试英语试卷听力部分第二节9题:

Where are the two speakers?

A. In a library.

B. In a book shop.

C. In a post office.

切中题:本刊《新目标英语八年级(上)》Unit 2单元要点检测题第11题:

Where are the two speakers?

A. In a book shop. B. In a hospital. C. In a library.

5. 中考原题:武汉市2012年初中毕业生学业考试英语试卷听力部分第三节14题:

How did the man feel after winning the prize?

A. Happy. B. Funny. C. Crazy.

切中题1:本刊《新目标英语七年级(下)》Unit 9单元要点检测题第20题:

How was their Sunday?

A .Happy. B. Boring. C. Sad.

切中题2:本刊《新目标英语八年级(下)》Unit 4单元要点检测题第18题:

How does Mike feel now?

A. Tired. B. Happy. C. Healthy.

笔试部分:

1. 中考原题:武汉市2012年初中毕业生学业考试英语试卷笔试部分第26小题:

—When was David born?

—He was born ________ June 12, 1989.

A. at B. in C. on D. for

切中题1:本刊《中学生英语随堂演练及单元要点检测题(七年级上册)》Unit 8第52页选择填空第1题:

We have a birthday party ________ September 9th, 1995.

A. in B. at C. on D. of

切中题2:本刊《新目标英语八年级(上)》单元要点测试题期末测试题第29题:

—When was your son born?

—He was born ________ the morning ________ May 11th.

A. on; of B. in; on

C. on; on D. in; of

切中题3:本刊《新目标英语八年级(上)》Unit 9 随堂通Step 1单项选择第2小题:

Yao Ming was born ________ Sept. 12th, 1980.

A. in B. on C. at D. for

2. 中考原题:武汉市2012年初中毕业生学业考试英语试卷笔试部分第31小题:

I don’t remember when and where I ________ this umbrella.

A. buy B. have bought C. will buy D. bought

切中题:本刊《新目标英语八年级(下)》随堂通期中复习题第14题:

I couldn’t afford ________ the suit at that moment.

A. buy B. buying C. bought D. to buy

3. 中考原题:武汉市2012年初中毕业生学业考试英语试卷笔试部分第32小题:

—Where’s Lisa, Eric?

—She ________ to the library.

A. goes B. had gone C. has gone D. would go

切中题1:本刊《新目标英语九年级

Unit 7》随堂通 Step 1选择填空第9小题:

A lot of milk ________ bad.

A. has been to B. has gone C. has gone to D. has been

切中题2:本刊《中学生英语随堂演练及单元要点检测题(九年级)》Unit14第84页选择填空第3题:

检测英语论文篇8

阅读能力是英语学习中的一项重要的语言技能,英语阅读能力的提高符合大学生发展的需求,也符合社会对大学生能力的要求。但是实际上,课堂英语阅读教学模式存在限制和不足,不能有效发展大学生的英语阅读能力。针对应用型本科院校学生的学习特点,以及大学生英语阅读能力的现状和存在的问题,我们试图探索大学英语阅读课堂教学的新模式,并进行相关研究。

二.、理论基础

受心理语言学的影响,阅读理论的研究关注的是阅读心理机制,以及受这种心理机制影响的信息传递和信息处理过程,并通过对阅读行为的分析,研究阅读能力的构成。阅读的三种模式包括:“自下而上”模式,又称为“信息驱动”模式,由高夫(D. B. Gough)于1972年提出,这种模式认为阅读是对文本语言的一个解码过程。“自上而下”模式,又称为“意念驱动”模式,形成于20世纪60年代末至70年代初,由顾特曼(K. S. Goodman)提出,这种模式认为阅读不是被动地接受,而是积极的思考过程,需要读者运用以前的知识对文本进行预测。“交互性阅读”模式由Rumelhart于1977年提出,认为阅读不是单纯的“自下而上”和“自上而下”的过程,而是两者相互作用的处理过程。“交互”模式,是“自下而上”模式和“自上而下”模式的结合,既强调对单词、短语的解码能力,又注重背景知识、上下文预测的重要性。阅读过程是文本的表层结构和读者对文本的背景知识之间不断作用的结果。

阅读教学模式深受阅读理论的影响。三种主要的阅读教学模式包括:传统的阅读教学模式,以“自下而上”模式为理论基础,以语法翻译法为代表;综合的图式理论教学模式,以相互作用模型为理论基础;语篇阅读教学模式,以话语分析理论为理论基础。在教学活动中,三种阅读教学模式各有利弊,经常独立使用。但是实际上,三种模式可以互补,结合起来使用可以达到更好的效果。我们采用的大学英语阅读教学模式融合了以上三种模式的优点。

三、新的阅读教学模式

我们试图建立大学英语阅读教学的新模式,以语篇分析为主、任务阅读为辅。教学模式强调为读者设定任务,同时强调对语篇的理解,重视语言知识和语法。此外,教学模式还强调语篇类型、语篇模式、语篇策略。阅读教学模式不仅要求读者对文本的意义进行理解和推理,还要求读者结合文本字面的词语、句型结构,以及语言结构之间的相互关系确认假设,进行推理。

1.阅读前

在阅读前,老师要调动学生的背景知识,吸引学生预测阅读材料内容。阅读的过程本身就是预测、选择和对文章内容进行确认。阅读预测指的是激发读者背景知识,在阅读前积极预测文章内容。预测活动可以减少由背景文化知识缺失而造成的阅读障碍。老师应该引导学生注意课文的标题、作者和文章的背景信息。然后,老师建立语篇阅读的概念,把单词和句子的阅读转化为语篇阅读。老师可以通过安排问答活动或者口语练习,从而确保学生预测阅读材料中的内容。

2.阅读中

在阅读过程中,老师要指导学生灵活地使用各种阅读方法,从而获得预期的阅读效果。这些阅读方法包括:合成阅读、推理阅读和整体阅读。

(1)合成阅读

合成阅读是让学生了解整个文本的大意,主要任务是浏览并且了解文章结构,通过语篇类型、语篇模式和主题结构理解文章主旨。老师要控制合成阅读时间为3到4分钟,学生通过段落的主题句判断段落及文章的大意。老师通过询问学生段落大意、文章大意或者让学生简单陈述文章内容,检查学生的阅读成果。

(2)推理阅读

推理阅读是让学生了解阅读材料的细节内容,并且理解重要的单词、句型和表达,掌握语篇特征;分析文本结构,做出正确推论及理解作者意图。推理阅读,首先要理解语言点、重要的和难理解的句型。老师可以采取语法翻译的方法解释重要的单词和表达,之后再做句型练习巩固效果。其次,学生需要分析文章的结构及语篇特点,这可以让学生了解不同要点之间的关系,以及主题和细节之间的内在逻辑联系。老师要介绍和解释语篇模式及语篇策略,包括衔接和连贯。最后,学生要根据文本内容进行推论。老师要引导学生思考句子的言外之意,了解什么是陈述的事实,什么是作者的看法。

(3)整体阅读

整体阅读的主要任务是了解作者的意图。老师指导学生区分文本中的事实和作者的观点,了解能够反映作者观点的句子。学生需要3到4分钟进行阅读,老师再提出问题检查学生的阅读情况。

3.阅读后

阅读后的主要任务是检查学生的阅读效果,并且强化阅读中所学的要点。老师引导学生讨论所阅读的材料,检查学生是否了解了文章大意,是否掌握了重点单词和表达方式。另外,学生还可以做一些翻译和写作的练习巩固所学。

四、研究方法

1.研究对象和研究工具

在汉口学院2013级本科班级中选取平行的两个班,一个做实验班,一个做对比班,人数均为37人。两班均使用《新视野大学英语》第一册(外语教学与研究出版社出版),教师的教学水平基本一致,授课时数相等,一共16个教学周。阅读测试均采用大学英语四级考试阅读题型,共20道客观题,总分40分,要求学生在一个小时内完成。实验收集的数据采用社会统计软件SPSS13.0进行分析。

2.研究步骤

先进行前测,前测在开学后的第一星期进行。教学实验是安排每个星期的一节英语课为阅读课,老师对实验班采取语篇分析为主、任务教学为辅的课堂教学模式;对比班则采取传统的教学方法。后测在学期的倒数第二个星期进行。实验班和对比班学生都要求在课堂内按时完成阅读测试。后测的方式和前测方式相同,只是内容上有所不同,题目难度相当。

3.研究结果

主要进行纵向比较,把实验组和对比组的前测两组数据进行比较;把实验组和对比组的后测两组数据进行比较,看是否存在显著性差异。

表1:前测成绩数据

前测成绩数据,实验班平均分为22.054,对照班平均分为22.081,两个班的标准差差别不大。T值为0.426,P>0.05,实验班和对照班的成绩没有显著性差异,也就是说,实验班和对照班在教学实验开展之前,英语阅读水平基本一致。

表2:后测成绩数据

后测成绩数据,实验班平均分为24.568,对照班平均分为22.703,实验班的平均分比对照班的高;实验班的标准差比对照班的低,说明实验班的成绩分布比对照班更集中。T值为2.084,P

五、结语

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