以德育人论文范文

以德育人论文篇1

一、以理解、尊重为基础，以爱心为出发点。

“理解万岁！”人与人之间的相互理解，往往是形成共识的基础。而教师对学生的理解，就更具有不同寻常的意义。作为班主任就要理解学生的思想实际、心理实际和生活实际。班级德育工作的开展，学生德育素质的提高，必须遵守“一切从实际出发”这基本原则。

首先是要尊重学生----就是充分尊重学生的意见和要求、尊重学生的人格，平等对待每一位学生。现在的学生由于大多是独生子女，所以把人格看的尤为重要，而事实上尊重学生的人格确实是任何一位班主任开展德育工作的前提。

作为一个班主任、一个老师，即使学生犯了错误，对学生进行批评教育时，也应尊重学生的人格，谆谆教导，才能取得教育的效应。一味的训斥，只能使学生产生逆反心理；更不能用挖苦、讽刺的话语伤学生的心。教师对学生尊重，会使师生关系更为融洽。

其次，老师要有爱心，从爱心出发是对学生进行教育的基础。老师爱学生是必要的，也是必须的。但在爱的基础上要管教，不要把学生当作宠物，只求他听话，其余随他去。管要讲原则，严而有爱。班主任要关心爱护班级的每一个学生，使学生感受到班主任的批评教育----是“恨铁不成钢”，是真心希望学生个个都能健康成长，真心希望学生个个都能成材。老师有爱心，学生才能更加爱老师。师生感情不断加深，才能充分发挥情感教育作用。如果你对学生的爱心还不够，那么***你就得去培养自己的爱心----当班主任不要光看到烦人的日常事务，而是要看到教室里几十个活泼的年轻生命。班主任这位学校里的“家长”还必須要贏得学生家长的支持和协助。但也有少数家长，每次接到班主任的电话、邀请，都绷紧神经，戒备重重；如果你能抽出一点时间，做一次家访，给家长捎去孩子最近在校做了些什么好事----微不足道的也无妨，这样不仅能溶解家庭和学校之间的“冰墙”，形成教育孩子的“合力”收到意想不到的效果。

而每到期中、期末家长会的光荣榜上多列表扬细目表，多表扬更多学生。试问，谁不盼望別人赞扬？谁会不肯亲近赞扬自己的人？如果班中的多数学生都因此亲近、尊敬班主任，这样的班怎会带不好？当然，德育工作有时也要用到处罚的方法。不少人认为德***育工作中只要有处罚，师生关系就必然处理不好，其实不然----只要你公平公正，罚得有分寸；只要你尊重学生，不侮辱他们的人格，学生就能感受到你的爱。当然你还必须要讲道理----不管是处罚前，还是处罚后，你一定要把道理说清楚。学生嘴里不说，但他是会知道你的爱的，这样师生间就有了互相信任，误会减少，感情加深。由于师生关系好，班里的气氛也会随之好起來，学的愉快，教的也愉快。

二、量化管理抓落实

量化管理原来是经济管理中的一种方法，用来提高学生的德育素质，其可行性和操作性也是很强的。叶圣陶说：“无论是改掉学生身上哪一个坏习惯，在一开始都要以一定的压力来强制。”量化管理就是在民主的基础上产生一种强化的措施。从心理学角度分析，青少年具有一定的独立性和自制力，他们不仅是教育的客体，同时又是认识的主体，已具备一定的控制和调节自己行为的能力。因此量化管理，又是提高学生自我管理和教育能力。

量化管理是以学生的自我管理和教育为出发点，以《中学生守则》和中学生日常行为规范为基础，通过从整体着眼，从细处着手，培养学生良好的行为习惯，以达到开展班级德育工作，提高学生德育素质为最终目的。如：中学生守则要求学生做到不迟到、不早退。为个“迟到”问题，班级就是经过点名、登记、相应的处罚，以至培养学生遵守作息时间***。又如：不乱扔纸屑果皮的问题，班级有检查，罚扫地等管理制度，来克服同学不注意环境卫生的不良现象，促使学生养成讲究卫生的好习惯。

开学第一天，我就向学生宣布诸如此类简单合理而可行的班级规章制度，并要切实执行，要让学生切切实实的感受到班主任是个言出必行的人。教室里的“春天”要建基于对原则的坚持，而非退让。如果发现所定的规章制度过于苛刻，当然可以修定甚至废除，但一切都要经过讨论和解释，且公开进行。要让学生知道你的意图，他们才肯合作，才会自觉守纪律。当然，德育工作除了学校、班级，还要家庭、社会三方面一起来实现量化

管理，才可以取得更理想的效果。

三、营造良好的学习环境。

中学生的学习、生活有很多时间是在学校里度过的。班级即是学生的一个大家庭。学习环境包括教室环境和思想环境。营造良好学习环境，对提高学生的德育素质，也是起了一定的作用。教室环境中可布置几张班级集体照、学生专***刊等，让学生一进教室就感受到集体的温暖。象今年，我们班的学生还自发的在教室前面养了金鱼，在教室里养了十来盆花草，让人觉得很是温馨。在孩子们眼里，教室就是他们的家。良好的环境促使良好班风的养成，使学生在外部影响的潜移默化的作用下积极向上。特别值得一提的是，良好的环境促进了后进生的转化，从而有效地提高学生的德育素质。

四、培养学生竞争意识和竞争心理。

市场经济的一个重要特征就是竞争。如何培养学生的竞争意识和竞争心理，也是一个不容忽视的课题。为了增强同学们的竞争意识，我班组成若干个学习小组、互帮小组，各小组进行评比，象设立“学习擂台”、“一帮一”、“争夺流动红旗”等。使同学们展开友好的竞争（这里，我想说明“竞争”----必须是“明争”，决非“暗斗”。），从个人到小组、从小组到大组、再从大组到全班，进行竞争。好的同学之间开展竞争，中等同学之间开展竞争，较差的同学也不愿落后。使比、学、赶、帮在班级蔚然成风。实际上每个同学都愿意向上，都愿意成为一个好学生，有竞争就可以不断产生动力，就能激励每个学生不断取得进步，最终促进学生德育素质不断提高。

以德育人论文篇2

大学生德育实践经历高校主体德育模式、学生主体德育模式和双向主体德育模式，目前走向三维立体德育模式学术研究与实践探索。该研究结合各时期德育理论指导下的德育模式理论依据、发展历程、利弊以及创新发展，探究大学生德育模式创新路径以及发展趋势。大学生德育德育模式创新路径高校作为大学生德育理论创新和实践的主阵地，近年来大学生德育模式依次经历了三大探索：高校主体德育模式、学生主体德育模式和双向主体德育模式。随着双向主体德育模式探索实践的主体分离倾向与实用主义盛行，德育一体化与系统化重新得到理论重视，突破德育主体论，构建三维立体德育模式理论模型，多种大学生德育模式的探索实践构成了德育创新路径。一、高校主体德育模式建国以来，大学生德育工作受到理论重视和实践指导。这一阶段，马克思主义灌输理论成为大学生德育的指导理论，苏联大学生德育实践成为中国学习借鉴的模板，高校自然而然成为大学生德育的主阵地，该阶段的德育探索为理论界总结为高校主体德育模式。1.高校主体德育模式理论依据马克思主义灌输理论是马克思主义理论的重要组成部分，是马克思主义关于意识形态建设论述的主要理论之一，理论指出社会主义意识包括德育是一种外在灌输到无产阶级的阶级斗争中的社会意识产物。2.高校主体德育模式利弊分析以高校为主体的大学生德育工作内容主要围绕两条主线、三个层次、四种载体。两条主线即德育内容紧紧围绕树立中国灵魂、强化国际意识展开教育。三个层次是指德育内容遵循道德发展规律的三个层次：道德认知、道德实践、道德理性。四种载体是指德育内容的践行中依靠德育课程、主题教育、文化建设、活动教育等载体。在我国社会主义建设进程中和高等教育发展进程中，高校主体德育模式不断发展完善，坚持了马克思主义灌输理论，把社会主义意识形态教育和共产主义道德教育纳入高校道德教育中。 二、学生主体德育模式在这一模式下，德育的主体从被动转向主动；德育内容从知性德育转向生活德育；德育的运作方式从群体转向自组织；德育实现方式从理论灌输转向自我实践等标志着学生主体德育模式探索的肇始，高校主体地位日益弱化而学生主体地位相对日益强化。 1.学生主体德育模式理论依据建构主义代表人物威特洛克在总结西方教育学多年认知发展、学习模式、学习迁移等科研成果基础上提出了学习生成过程模式即学习过程是生成过程。德育同样是学习者自我自觉学习过程，而不是灌输过程。哈佛大学心理学教授博瑞在皮亚杰认知发展阶段论基础上提出博瑞发展模型（即智能发展模型和伦理发展模型）。该模型指出智能和伦理发展四个阶段：二元论阶段、多元论阶段、相对论阶段、实践相对论阶段。2.学生主体德育模式利弊分析2004年中共中央及国务院在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中提出新形势下大学生思想政治教育新阵地的拓展命题。提出利用网络的手段进行学生德育教育，学生主体德育模式主要通过学生自组织方式在校园文化建设中以喜闻乐见的德育形式融入德育内容，实现学生自我德育教育，辅以高校常规化德育。 基于对高校主体德育模式的完善和创新，学生主体德育思想获得理论探索与实践发展。学生主体德育模式理论上解放了个性德育，实践中导致高校德育尤其是两课德育工作的形式化与凝滞化，促进了以社团繁荣片面代替道德教育倾向、以学生素质拓展代替全面发展，学生主体德育规避了高校主体的强制性，解决了大部分学生的德育自主性，同时没有妥善解决少部分学生个性德育培养，也没有较好地协调师生双向德育关系。三、双向主体德育模式基于避免学生主体德育模式弊端同时继承该模式的优势，更加妥善处理少部分学生个性德育培养工作，协调师生主体地位关系，双向主体德育模式获得理论支持和实践，核心是协调双向关系，重点是少部分学生个性德育。1.双向主体德育模式理论依据赫尔巴特教育性教学思想认为没有无教育的教学，也没有无教学的教育即教学的道德性和功能性相互统一，教学内在目的追求和外在工具价值相得益彰。认知因素的道德素养可以通过一般教学活动获得，非认知因素的道德素养需要通过课堂之外途径获得。2.双向主体德育模式利弊分析在大学生德育工作中重视学生主体性的同时，重视高校以及教师的引导性，更加重视师生互动关系中德育。在学生主体方面继续强化校园文化建设和社团品牌文化建设，更加注重德育内容融入；在教学方面，不断调整两课计划和内容，更新两课教学形式，通过网络方式授课；大范围推广高校心理咨询中心介入学生德育过程。双向主体德育模式毕竟为了克服学生主体过重而学校主体地位失衡而开始探索的，首先，不但注重高校主体性同时注重学生主体性并试图平衡双向主体地位；其次，该模式探索一度纠正了学生主体德育模式实践中以校园文化建设代替德育建设的倾向，一定程度上缓解了德育困境。 四、三维立体德育模式德育具有层次性，具体表现在三层次：生命教育、公民教育、信仰教育。家庭教育中德育更多倾向于生命教育，学校教育中更多倾向于公民教育，社会教育中更多倾向于信仰教育。家庭教育、学校教育和社会教育在理论上继承德育系统论和德育整体论，在实践中呼吁更多家庭教育的介入和社会组织的德育功能，呼吁高校与家庭、社会组织的合作，鼓励学生经历家庭、学校和社会的多重培育。1.三维立体德育模式理论依据大学生社会实践中的德育是大学课堂德育的必要补充，是高校德育的重要途径，已为绝大多数学者认同并被各高校普遍接受。2.三维立体德育模式探索实践高校德育的现代转型首先是德育目标的确立，道德理想人格处在人的高层次道德需要，是一种集真善美于一体的具有最高境界的人格典范，反映一定社会在人的道德完善上追求的崇高境界，体现着一定文化在某一历史时刻所确立的理想人格。三维立体德育模式尝试不仅关注道德主体德性发展，还试图突破道德个体发展单独关注，把个体德育发展建立在社会、自然和谐基础上，提高德性发展的维度。 3.三维立体德育模式实践倾向高校德育迥异于一般学科专业化教育，需要长时间、连续的、多方位的配合促进个体认知模式的转变，实现个体内心自觉促使自身思想道德素质提升。学术界提出的三级管理网络是高校德育的重要补充，一级管理网络由较高威望的专业德育专家组成德育工作指导中心，负责指导全校德育工作；二级管理系统由经过系统专业培训并具有长期工作经验的院系专业德育工作者组成德育实践小组；三级管理网络由学生组成大学生德育自助组织。三级管理网络充分利用高校人力资源，动员师生双方优秀人才参与，形成全方位、多向度的个体的与和管理体系。

参考文献：

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以德育人论文篇3

现代德育思想具体体现在有关著述中。由于思想解放和对外开放，在德育思想建设方面冲破了原来的“封闭”状态，出版了一批西方国家德育理论的译著和国内学者有关现代德育思想的编著，归纳为三个方面。第一，翻译出版了当代西方德育论著作，除80年代初傅统先、陆有铨翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》(1984)外，有陈欣银、李伯黍翻译出版了班杜拉的《社会学习论》(1989)，博维利翻译出版了美国哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外还有瞿葆奎先生主编的《教育学文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定数量的德育译著。我们不敢说翻译出版的这些著作一定都是符合我们所需要的现代德育思想，但我们首先要了解国外的德育思想成就和理论成果，然后才谈得上对其进行分析。第二，许多学者出版了介绍西方德育思想理论的著作，如冯增俊的《当代西方学校道德教育》(1993)，魏贤超的《现代德育原理》(1993)、《现代德育理论与实践》(1994)、《道德心理学与道德教育学》(1995)，戚万学的《冲击与整合——20世纪西方道德教育理论》(1995)，袁桂林的《当代西方道德教育理论》(1995)，詹万生主编的《中国德育全书》(1996)中也较为系统地介绍了美国、英国、法国、德国、日本、新加坡等国家的道德教育理论与实践。第三，国内学者还编著了一定数量的有关现代德育论的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育论纲》(1993)，张志勇著《情感教育论》(1993)，戚万学著《活动道德教育论》(1994)，鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》(1994)，班华主编的《心育论》(1994)，詹万生著《德育新论》(1996)，班华主编的《现代德育论》(1996)，戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》(1997)等。这些编著是近五年来的成果。

二、现代德育思想的精髓

我对德育思想现代化或现代德育思想的理解，在《现代德育论》“绪论”和拙文《世界之交论德育现代化建设》中已有阐述。我的基本思想，是考虑到现时代的社会发展、人的发展，强调了“以促进受教育者思想道德现代化为中心”。但未拓宽到生态空间考虑，这是一个不小的缺陷。现代德育不能仅从时间意义上理解，主要应从现时代性质方面理解。“促进人的德性现代化”，这是对现代德育最简捷的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体—发展性德育。柯尔伯格继承了杜威发展性道德教育思想，提出“认知—发展性德育”。相对于无视儿童自己思维方式的传统德育而言，柯氏强调“认知—发展性”把儿童看作“道德哲学家”是德育观上的飞跃。但忽视了道德情感与道德行为问题，“认知—发展性”的表述是有局限性的。“主体—发展性”德育培养现代道德主体，发展的内容包括道德认知、道德情感、道德行为。“主体—发展性”可以看作是现代德育的精髓，其理由是：1、体现了现代德育目标要求，即培养21世纪道德主体，促使其德性的现代化发展；2、体现了现代德育的个体发展功能，亦即现代德育的本体功能；3、体现了现代德育的内在价值，即现代德育满足受教育者的需要：发展自己德性，使道德人格得到提升。可以说，“主体—发展性”集中地表现了现代德育与传统德育的区别。

三、关于现代德育性质与功能的探讨

党的十一届三中全会后，人们对现代德育性质与功能问题的认识发生了根本性转变。从德育是“阶级斗争工具”转向德育是促进人的德性现代化的教育，把人的德性发展作为德育的根本。王逢贤教授对德育本质属性、德育实体性及德育地位等作了系统论述。德育本质是德育理论的最高问题，多年来的一种观点即对德育本质的认识包括两个基本方面即德育与社会的关系，德育与人的关系。然而随着生态伦理学的产生，可持续发展理论的提出，对德育应在社会、人、自然这个更为广阔的背景上认识。现代德育性质是德育本质在现时代的具体展现。在认识德育与社会与人的发展关系方面，我以为有两点值得重视：一是把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察，即始终联系社会与人的发展认识德育，而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。二是动态地即在德育、社会、人的发生发展过程中，分析三者关系，阐明德育现代化问题。用系统整体的思维对德育发生、发展，德育现代化作综合的动态的考察，其方法是可取的，但我们没有把自然生态作为整体的一个部分、一个方面，这是一个较大的局限。1994年德育专业委员会的年会上，易连云提交了关于德育生态环境的论文，似乎没有引起应有的重视。在人、社会、自然广阔的背景上思考德育问题，才是更好地体现现代德育思想的。

现代德育功能的探讨，弥补了把德育只看作因变量的局限。关于德育功能，鲁洁教授发表了系列论文，对其作了全面、系统的探讨，拓宽了人们对德育功能的视野。虽然有的学者有不同看法，但是可以促进人们作更深入的探讨，求得更符合科学的认识。

我们把现代德育社会功能概括为：为实现社会主义现代化服务。这是与传统德育社会功能本质上的区别，同时也指出现代德育为社会主义现代化服务具有先进性、超前性特点。

结合现时代社会经济发展全球化、信息化趋势和可持续性发展的要求，人们对现代德育功能的认识又大大前进了一步，拓宽了思路，扩大了认识空间。“今天有识之士都认为世界是一个命运相联系的共同体。人们越来越认识到各处困扰人类的重大问题具有整体性和全球性”。例如德育的政治功能，当前各国各民族之间既有竞争，也表现出各国、各民族的相互合作与相互尊重。应立足于全球来认识现代德育功能问题，为了全球的、全人类的利益，必须超越国界，超越民族、文化、宗教和社会制度的不同，为人类共同的长远的利益，也为本国、本民族的自身利益，同舟共济，通力合作。所以，现代德育政治功能主要在于促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作、团结。

基于社会和经济可持续性发展，现代德育经济功能的思想也有显著的发展。在我国以经济建设为中心，经济体制改革和整个社会现代化实践，使德育的经济功能显得更为突出。而可持续性发展思想也为其提供理论依据。1、德育的经济功能在内容上不是片面地强调促进经济增长，而是要以保护生态平衡为前提的增长，也就是在科学理性的支配下的增长；2、为了可持续性发展，德育的经济功能促使人们认识和处理好当前利益与长远利益，局部利益与整体利益的关系，公平与效益关系；3、德育的经济功能还表现在以新的资源观、发展观，代替原有的资源观、发展观；4、培养经济道德，坚持勤俭建国方针；5、为迎接知识经济到来，教育包括德育尤其应注重创新性素质的培育，知识经济需要现代科技支撑，也需要现代德育支撑。

可持续性发展包括经济、社会、生态相互联系的三个方面，人们由对经济功能的认识扩展到对德育生态功能的认识。当然德育生态功能的实践依据是生态环境的现实，主要理论依据是生态伦理学。生态伦理学奠基人莱奥波尔德认为人的道德观念是按三步发展的：人——人关系的道德，人——社会关系的道德，人——自然关系的道德。生态伦理学扩大了伦理的对象范围，扩大了德育的范围，从而也扩大了德育功能的范围。40年代莱奥波尔出版了《大地伦理学》一书以来，生态伦理思想得到迅速发展，90年代初由联合国环境规划署参与编制的《保护地球——可持续生存战略》一书，提出了“新的可持续生存的道德”，认为“可持续生存道德”是“可持续的生存”的重要组成部分，是可持续社会发展的道德要求。德育的生态功能就在于要为可持续发展服务。正是由于生态问题日益突出，国内学者们也纷纷提出关心环境的教育或生态德育的命题。1996年全国德育年会上刘惊铎、王磊提交了《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》论文。

四、关于德育过程思想的进展

改革开放以后，特别是80年代，对德育过程的思考和研究很多。党的十一届三中全会十周年时，已作了系统的回顾。由于学者们对过程研究的重视，使有关理论更加系统化、更加深化。关于德育过程的本质，德育过程与品德形成过程、德育过程的影响与环境影响，德育过程与各育过程，德育过程的结构，德育过程各阶段及运行等等，都作了较前更为深入的探讨。关于德育过程的规律与特点，更有很多人作过探讨。但作为德育过程区别于其他各育过程固有的特点，似研究的不够。笔者提出过两方面的区别，一是教育目标上的区别；二是德育与其他各育所依据的规律方面的区别（详见鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》第八章）。

德育过程在历史上就是存在着的，我们要探讨的是现代德育过程；然而作为客观的德育过程，现代的与历史上的应当是有一致性的，其客观规律应当有其共同性。探讨所谓现代德育过程，实际上是探讨德育过程在现时代的表现形态或现代性特质。基于这一认识，我认为，现代德育过程思想，在德育的现代性特征中有两点是能鲜明体现现代思想的，一是现代德育过程结构要素在德育过程中的地位和相互关系有变化。教育者、受教育者是德育过程中两个基本要素。在传统的德育思想中，教育者与受教育者的关系是对立的，教育者居高临下，以专制的、强迫的办法，对受教育者“灌输”现成的道德；受教育总是处于被动的、服从的地位和消极的状态。现代德育过程的思想，强调教育者、受教育者的民主、平等、和谐、合作的教育关系，在教育者的指导、引导下，教育者与受教育者共同参与德育过程，相互教育与自我教育，双向影响，相互砥砺，共同进步。因此，德育过程是教育者受教育者相互作用，相互促进，教学相长，品德共进的过程。二是现代德育的开放性，现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程。这里的所谓外部环境包括社区环境、社会环境以致国际环境；当然，以德育生态环境的思想为指导，还应当包括自然环境。

五、德育目标与德育内容的现代化

现代德育是促进受教育者德性现代化，这就把德育目标定位在培养具有现代思想道德素质的主体。这是社会现代化对人的要求，也是人自身发展的要求，是适应现代社会与经济发展全球化、信息化的要求。社会本位、个人本位的发展观已转向人的发展、社会发展、生态发展的统一。依据三维思想品德结构的设想，1987年前已把道德心理品质和品德能力作为德育目标组成部分。在社会转型期尤需对学生心理品质和品德能力的培养予以充分的重视。德育目标是德育中教育者与受教育者共同的精神追求，是德育活动的内在动因，是直接制约德育内容、课程、方法形式以致整个德育的首要因素。德育的现代性集中体现在德育目标上，对德育目标的理解将影响着对德育内容、课程、方法、管理等一系列问题的理解。因此，对德育的探讨极为重要。当前“可持续性发展”、“全球本位理论”是认识确立现代德育目标、德育内容的重要理论依据。人、社会、自然的统一和谐发展是人类社会宏观文化结构的基础，德育目标要体现人、社会、自然和谐发展的伦理要求。对未来道德主体的素质要求，在道德与心理素质方面，不仅要具有我们通常要求的一般的道德品质，而且要有科学道德、生态道德、经济道德、信息道德等方面的素质。心理素质应更具现代性，在心理和道德上更重责任感、义务感、自信心、效率感、创新性、合作与竞争等。人类社会不断前进，思想道德不断发展。70年代国外便有学者提出了一系列上升的价值观和衰落的价值观。按E·拉兹洛所述，人们已对19种主流价值观念和信念提出质疑，而有10条新兴起的社会观念；同时人们还面临着政治上绿色趋势等等问题。所有这些都向未来的道德主体提出了终身德育的要求。

德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。S·拉赛克和G·维迪努对现代教育内容的源泉作了系统阐述，其中包括：人口增长，经济变化，社会政治变革，文化变革与科技进步，世界性问题，教育系统内部动因等。这对我们研究、制定德育内容同样具有参照的价值。袁正光教授关于经济、社会、科技变化所作的概括，更能看出制约现代德育内容的因素：经济，正在发生新的革命，从工业经济转向知识经济；社会，正在发生新的转型，工业社会转向知识社会；科技，正在出现新的突破，走向数字化信息时代。

基于现代德育目标要求的提高以及其制约因素，现代德育内容正在拓宽，形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。

1、科学价值观和科学道德教育；

2、生态伦理教育或环境道德教育；

3、经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；

4、信息道德教育；

5、现代人的（道德）心理素质教育。

此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的现代化进展迅速。

（一）基于对德性发展的要求，高度重视受教育者自主性。在教育与自我教育中，着重自我教育。当然，自我教育不仅仅是方法问题，它首先是一种德育思想和德育要求，也是一种德育型式，也是德育的原则和方法。在中学和小学关于主体性德育的课题研究，改变了忽视自我教育，高度重视受教育者的参与，体现了主体性德育精神。主体性德育当然不仅仅是方法问题。国内学者研究自我意识、自我教育的很多，例如韩进之等“中国儿童青少年自我意识发展与教育”的研究(1983—1987);刘守旗“自我教育及其能力培养”的研究(1990);刘秋梅“培养小学生自我教育能力的实验研究”(1991)等。近年来提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的习惯等。

但不是任何一类“自我教育”都是完全符合“主体性”要求的。只有在主体—发展性思想指导下的自我教育，即把德育当作主体人格的提升，当作主体德性发展的过程，才是符合现代德育要求的。因此，自我教育有两类情况：一是姑且称其为“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我检讨，自我批评，自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程；总是把自己当作教育、改造的对象。这是很难形成自尊、自信、积极向上的主体人格的，很难发展其积极的个性道德品质。另一种，我们姑且称之为“发展性自我教育”。这种自我教育着眼培养主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地、单纯地检讨自我，约束自我，而是追求道德理想人格的自我发展，自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。

（二）对“灌输”问题人们已有共识。当然“灌输”也是一种“德育”型式，不仅是“方法”问题，包括德育（目标）意图、方法、内容、效果等方面。德育实践已经向人们展示：人的德性的生成、发展、成熟，不是靠“灌输”，它不是外界“授予”的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的。因此重在主体自己的积极活动，包括外部的物质性实践活动和内部的观念性活动，着重依赖于主体的践行、体验、体悟。魏贤超的关于主体参与大德育思想，建立青少年义务社会服务制度的思想，戚万学的活动道德教育论等，都是从根本上改革德育方法的指导性理论。

（三）关于品德测评方面，国内学者作了大量研究，尤其是胡卫和肖鸣政进行了多年的实验研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）关注现代德育手段的效应。

现代教育技术手段用之于德育，有其优越性，但它毕竟是“手段”。不论何种道德价值观都可借助于这些工具进行传播。所传播的内容有健康的也有不健康的，因此它可能产生积极的效应，也可能产生消极的不利于青少年健康成长的负效应。1996年的全国德育年会上郭娅玲提交了大众传播媒介的德育功能问题的论文；麦志强提交了现代文化传播技术与青少年思想道德发展的论文。

七、关于德育课程论的重要进展

在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见“德育课程”这一术语，较多见到的是“德育内容”、“德育途径”、“德育组织形式”这类提法。近几年来使用“德育课程”这个术语的频率日益提高。“德育课程”问题的研究也被列入了全国教育科学“九五”规划的研究课题之中。近20年中，我未见专门论述“德育课程”的专著。我第一次见到系统阐发德育课程理论的著作是1994年出版的魏贤超的《现代德育理论与实践》一书中的几章。1995年魏贤超又在《教育研究》第10期发表了《整体大德育课程体系初探》一文，再次阐明了他对大德育课程体系的见解，以全息论、系统论、现代课程论为指导，他提出了建立由两类正规的显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成整体大德育课程体系的构想。这一德育课程理论体系具有重要学术价值，在德育课程理论建设上向前迈进了一大步，使我们的德育学科体系更加完备。此后，在笔者主编的《现代德育论》中，设专章论述了现代德育课程，强调德育课程的本质特征是育德性，提出区分“德育课程”和“关于德育课程”的问题。戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》一书中，更以较大篇幅系统论述了现代德育课程思想，其中介绍了许多国外德育课程思想理论，更开阔了我们对德育课程的视野。

德育思想现代化的范围很广，涉及问题很多，以上是就个人学习中提出的几点看法，因篇幅有限，有许多重要的思想成果没有阐述。本文所涉及的仅是有限的几个方面。

注：

[1]见《现代教育论丛》1997年第1期，或朱永新主编《中国教育家展望21世纪》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯尔伯格著，魏贤超译：《道德发展与道德教育》，瞿葆奎主编《教育学文集·德育》，人教社1989年版。

[3]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994。

[4]班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，1996年版第一章。

[5]易连云：《德育生态环境的研究》，《西南师范大学学报》（哲学社会科学版），1996年第1期。

以德育人论文篇4

【关键词】论语；幼专；德育；途径；实效

垂范千古的儒家经典《论语》中蕴含着丰富的德育思想和德育方法，在当今文化多元化的背景下，仍具有时代价值和借鉴意义。当下幼专生传统道德缺失现象凸显，以《论语》作为德育工作的载体，探索其在当代幼专生德育中的运用途径与实效，能够传承中华民族优秀传统德育文化，切实增强德育针对性和实效性，从而提升幼专生思想道德素质，使《论语》中的德育思想精华为当代教育服务。

一、《论语》中蕴涵的德育思想与启示

《论语》是名列世界十大历史文化名人之首的中国古代伟大的思想家、教育家孔子的门人及弟子记录孔子言行的儒家经典。道德教育是《论语》中教育思想的核心内容。其以培育“君子”理想人格为德育目标；以具备内在的“仁”的道德境界，遵循外在的“礼”的道德规范，形成“忠孝悌”的道德意识，具有“信义智勇”的道德情操为德育内容；以培养学生的道德知识，树立学生的道德信念，磨砺学生的道德意志，践行学生的道德行动为德育实践；并总结出因材施教、启发诱导、学思结合、以身示范等德育方法。

《论语》中的德育思想和方法对当代幼专生道德教育具有启示意义。“君子”人格能够提升幼专生的道德品行，“仁者爱人”能够培养幼专生的博爱精神，“明礼守信”能够帮助幼专生树立诚信文明的道德形象，“以义取利”能够引导幼专生树立正确的价值观，“忠孝悌”能够指导幼专生形成良好的社会人际关系，“因材施教、启发诱导、学思结合”能够促进幼专生自主有效的学习，“以身示范”能够引领幼专生健康成长，“环境育人”能够推进校园德育环境建设等，使当代幼专生德育工作在吸收传统道德教育精华的基础上进一步发展，从而推动学校思想道德建设的开展和深化。

二、运用《论语》加强幼专生道德教育的途径

1、课程教学与课外活动相结合

构建“《论语》解读”必修课、“《论语》与德育”选修课、《论语》系列专题讲座特色课等校本课程体系，充分发挥课程教学的德育主阵地作用。教师要做到言传身教，“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”（《论语・子路》），要以“诲人不倦、循循善诱”的严谨的教学态度感染学生，“学高为师，身正为范”的高尚的道德情操影响学生，“学思结合，举一反三”的科学的学习方法引导学生。同时，成立《论语》研究社团，将课堂研读与课外自主、合作、探究的研究性学习方式相结合，拓宽学生思维空间和文化视野，逐渐达到对《论语》“知之、好之、乐之”的认知境界，实现与圣人对话，与经典同行。

2、诵读工程与校园文化相结合

把《论语》经典诵读作为传统道德教育的重要途径，作为提高幼专生道德情操、促进文明行为养成的德育工程。学校制定诵读规划，明确各学年诵读内容及目标，并根据学生掌握《论语》的程度和思想道德行为表现开展评价和奖励活动。同时，将《论语》诵读工程与校园文化建设相结合。在硬件环境方面，利用古朴典雅的《论语》文化长廊建筑、《论语》章句石刻雕塑等形式，突出传统文化气息，提升校园文化品位。在软件环境方面，重视将《论语》中的精华思想渗透于学校办学理念、教育活动和学生成长之中。利用文艺演出、运动会、校园文化艺术节等大型文体艺术活动，读书工程、文学社团、书画展览、演讲辩论征文比赛、校刊校报、板壁报、校园博客论坛等文化活动，爱国教育、成才教育、感恩教育、法制教育等系列主题活动，使《论语》对学生的道德情操、价值观念、思想内涵和行为模式的形成和发展起到潜移默化的影响。

3、自我教育与制度建设相结合

“慎独”是道德修养的最高境界。要引导学生“吾日三省吾身”，“见贤思齐，见不贤而内自省”，自觉增进思想道德素养。同时，制定《幼专生守则》和《幼专生日常行为规范》，加强道德制度建设，重视对学生的日常教育和管理，努力实现学生自我控制、自我教育和自我完善，不断提高思想道德素质教育的积极性和主动性。

4、道德养成与社会实践相结合

子日：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”（《论语・述而》）强调理论和实践结合的重要性。“德育的本质是实践，缺少实践环节的德育不是完整的德育”。因此，应当以社会大课堂为载体，将其道德行为养成与社会实践活动有机结合。通过参与公益性活动，增强学生的社会公德和责任意识；通过参加实习实训，加强学生的职业道德教育；通过参观烈士陵园，培养学生的爱国主义和集体主义思想；通过顶岗实习和农村支教，激发学生的社会使命感和紧迫感。让时代的主流道德精神浸润学生的心灵，努力实现幼专生思想道德教育的社会化。

三、《论语》经典教育的德育实效

1、提升学生道德水准

调查结果表明，运用《论语》进行德育教育，能够有效提升幼专生的思想道德水准。主要表现在：人生观上，学生的社会责任感和历史使命感显著增强，能够正确处理国家、集体和个人三者之间的关系。政治观上，爱党、爱国、爱社会主义已成为幼专生的主流思想，申请入党的人数日益增多。理想观上，努力实现社会理想和个人理想的统一，健康向上、积极进取成为幼专生基本的价值取向。道德观上，思想道德意识增强，并体现出公平竞争、自立自强、诚信敬业等鲜明的时代特征。学习观上，树立终身学习的理念，自觉进行学涯规划。生活观上，由单纯追求物质享受向追求高品质精神生活转变，上网与购物消费明显减少。

2、提高学生人文素养

朱永新教授说：“在一定意义说，一个人的精神发育史，就是一个人的阅读史。”通过《论语》经典教育，对塑造学生之人格，润养学生之人生，陶冶学生之性情，提升学生之学养起到重要作用。学生在“知、情、意、行”等方面整体获得提升，一是“知”的丰富，即积累了一定的古代经典文化底蕴；二是“情”的升华，即增强了热爱祖国传统文化的情感；三是“意”的坚定，即将《论语》中的思想精髓内化成自己的具有时代道德精神的理想信念与行为准则；四是“行”的统一，即把价值认同实践体现到日常学习、生活与社会交往之中，逐步形成与社会主义法律规范相协调、与中华民族传统美德相承接的社会主义核心价值观。

3、推进学校文化建设

将《论语》经典教育融入校园文化活动之中，能够有效推进学校文化建设。通过宣传教育、社团活动、社会实践、校园与社区文化活动等丰富多彩的内容与形式，为幼专生的思想道德教育营造良好的氛围。学生在充满浓郁的文化气息和文明风气的环境中陶冶情操、升华灵魂，增强修养、完善人格，遵规守纪、规范言行，从而实现创建高雅校园，塑造博雅教师，培育文雅学生，争做儒雅公民的德育目标。

4、彰显德育社会效益

以德育人论文篇5

关键词：学校德育；实践；实效性；理路

中图分类号：G717 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）07C-0087-04

高校德育的实效性是个老问题，老题需要新解。实效性问题关乎德育的生命线。围绕这个老问题的研究从未终止过却也未曾根解，当低效德育投射出认识不清、思路混乱、本质模糊、目的不明时，需要德育工作者从理路问题上反思德育，理路及其问题视阈是试解德育工作低效的新的逻辑阈限，理应引起学界的聚焦与驻足且献出智慧。构建路向清晰、路径通畅的高校德育生态应成为学界努力的方向，根解德育低效，走出世人的话诟，彰显高校德育应有的样子，是高校德育工作者的自觉。

一、高校德育的理路及其问题的提出

（一）德育理路的释解

理路概念由德育的实效性倒逼而提出，如何定义关键看能否辨清“理路”与“实效性”的关系。德育实效性是高校德育工作在德育理论的指导下，遵循大学生成长规律，选取科学方法和恰当的手段，为实现特定的德育目标、达到一定的德育目的，最终所取得的实际效果。当高校德育工作符合德育理路要求时，其实效性就会很高，而当德育理路要求未能得到较好体现时，结果会是相反，因此，德育“理路”与“实效性”具有一致性。

基于这种认识，德育理路可以简要归纳为：高校德育工作应遵循的学理和逻辑思路，以保证德育的实效性。其实质是德育理论及实践层面的逻辑关系，表现为工作者在实施德育时对理论规律的认识、把控水准及效果。

（二）理路问题的提出

高校德育理路及其问题指向高校德育现实。当前，高校德育肩负着培养大学生成人成才重任，发挥着主渠道作用。随着社会进入深层转型期，这种作用在被弱化，高校德育面临前所未有的挑战，我们不可回避，需要直视。

1.多元价值撞击传统德育从未停止。伴随社会转型深入，社会关系高度复杂化，人的社会本质属性受认识多样化、价值多元化冲击。德育目标定位的偏狭与错位，德育内容的空泛，德育的体验迥异于实际，生活德育平台尚不完善等等，表明传统德育理论遭遇挑战的现状并未改变。

2.高校德育及理论出现争议。“德育”概念的内涵、外延因国度、时代不同而有别，加上德育者认识的参差，从而引发德育基本概念的争议。大小德育有之，广狭德育兼之，“包管一切”“大杂烩”德育观嘈杂不绝，这些争议使认识混乱、理论互排，实践效果低微，消解道德理论的权威性和可信度。

3.高校德育与大学生的成长环境脱离。高校德育的工作环境一味紧跟社会政治需要而设定，是天然的“高大上”，这种自上而下人为环境的唯一性背离了大学生的成长环境的多元需要，忽视了大学生的主体性成长环境。道德教育没能走进人的生活世界，更没有触及受教育者的心灵。

4.道德教育与“成人”教育缺乏统一性。道德教育是“成人”教育的根本，“成人”教育是道德教育的载体，二者统一于人的成长过程。道德教育内涵丰富，涵盖社会、人及自然界的范畴，“成人”教育应是其外延一部分，二者本无矛盾。学校德育急功近利，仿效其它几育，偏重德育的知识性、目标性要求，轻视德育主体的认知过程，割裂与“成人”教育的关联性。

凡此种种，探索新形势下高校德育工作理论与模式，扭转德育低效，亟待从高校德育的理路问题研究入手。

二、高校德育理路问题的研究指向

高校德育具有特殊的规律性，这种特殊性表现为对其本质、特点和功能的认识与实践，还要厘清高校德育的理论遵循、高校德育的目的及它们的相互关系等等。

（一）厘清高校德育的理论

1.“德目主义”观

“德目主义”将一切德育完全目标化，通过确定易于描述、实现和衡量德育具体目标来实现德育全程。一般学校希望通过一系列教育或实践活动的布置、完成来达到德育的考量标准，在传统德育工作模式上较为普遍。学校在制定大学生德育工作方案时要密切关注社会，紧密联系大学生个体实际，增强德育的吸引力、感染力，避免出现“学生不买账、教师不高兴、学校不满意”。

2.“德生主义”观

“德生主义”理论是高校德育理论的一个大类，包罗众多德育观点，诸如实用主义、存在主义、认知发展、生活德育、分析德育等，前两种观点都否认道德的先验、固定或超验性，后几种认识各有不同侧重。

实用主义道德观从道德的“有用”出发，提出“道德即教育”的观点，强调主体与周围环境的相互作用，并在适应变化着的“有用”规则中形成道德的认知。认知发展德育更强调环境育人的功能，重视环境资源利用以延伸德育空间。存在主义观者允许学生“自我表现”和“自我选择”，具有强烈的人学意识与价值关怀，倡导教育方法多样化，重视学生个体和创造力培养。德育工作离不开现实生活，因此聚焦生活德育的专家较多，杜威提出“教育即生活”、“学校即社会”，胡塞尔的生活世界理论提出交互主体论，还有陶行知的“生活即教育”等都非常重视生活世界对人的成长的影响力。而分析道德教育似乎不关注上述诸方面，重视范畴（基本概念、原理）的分析，强调形式而非内容，更近乎德育理路的思考，对德育理论与实践过程有严密的逻辑规定。

3.两种德育观的瑕疵

“德生主义”与“德目主义”德育观都有缺陷，前者完全抛离德育目标，放弃善恶美丑标准理性思考，过重依赖和夸大“生活世界”的功能。后者则将一切德育完全目标化，即以智育模式解决德育问题，重道德认知轻道德实践、重课堂教学轻生活体验、重形式轻实效，学生获得的主要是道德的知识，而不是美德。

（二）厘清高校德育的目的

目的与目标分属不同概念，将二者混同也不在少数。其实，德育目的属于上位概念，是国家、社会层面对受教育者品德发展的规格、质量、标准的总规定。德育目标属于下位概念，是不同学校教育要完成的具体德育任务，或某一具体活动。德育目的外延大于德育目标，德育目标内涵要具体于德育目的，以德育目的为统领，通过德育目标来实现德育过程。

（三）厘清高校德育本质和特点

建构符合国情的高校德育理论，需要从认识该领域的方向、途径、原则与方法入手，最大限度地弄清高校德育的本质、特点与功能，明确高校德育真正旨归。

1.高校德育本质

道德的本质是人类主体精神的自律，建构道德主体“有精神的德性”是德育的根本目的和价值指向[1]。道德教育是学校教育的灵魂，是高校德育的最基础、最核心的成分，是学校德育最根本的任务。大学生是高校中接受道德教育的对象，其道德主体地位通过个体行为表现出来。道德教育作为一项复杂的事业，学校、家庭、社会都承担着个体的道德发展和社会的道德进步职责，但学校德育的发挥需要家庭和社会的协同配合。

2.高校德育特点

高校德育的特点与智育、体育、美育、劳动技术教育相比较而得到凸显，主要有以下几个方面的差异性。

（1）目标旨趣的差别[2]。与智育相比，德育主要以形成和发展学生优良的品德结构为旨趣，侧重于帮助学生解决“真、善、美”问题，培养大学生的价值性判断和实践能力。而智育则主要传授文化知识、培养学生的智力与技能，侧重于解决是与非、对与错、懂与不懂、会与不会等问题。虽然德育也要以一定的认知为基础，有培养学生认知的任务，但这不是德育的核心任务。

（2）遵循规律的异同。德育遵循的是大学生个体品德发展的规律，德育过程复杂艰巨，德育受社会因素的影响较大，它不像知识、技能、技巧和动作要领训练那样具有简洁性，德育过程又因学生的道德发展水平不一和具体事件的发生不同而使德育过程呈现多端性，这种多端性也决定着德育的复杂性特点，预示着德育的困难。智育依据大学生个体认知发展规律，“体美劳”依据个体身体素质发展规律，实现过程相对简单容易。

（3）实效性的差异。智育重在解决事实判断，见效快，“体美劳”三育侧重动作、技能、技巧训练，见效也快，而只有道德教育重价值判断，见效较慢且贯穿个体完整生涯。

（四）厘清高校德育功能与任务

高校的德育功能是指德育对大学生的道德发展和社会的道德进步应起到的作用及影响，它有个体和社会两方面功能。

1.个体功能

（1）德。这是高校德育的本体功能和根本任务，主要培育大学生的知情意信行五要素的道德品质，使其成为有德性的人。

（2）主智功能。大学生正确追求真善美，它离不开自己的智能发展支持，而大学生的智能发展又受到自己的价值观、道德观的支配与规定，所以，高校德育对大学生智育发展也发挥着促进作用。

（3）享用功能。高校德育都重视德育的工具价值，相对忽视德育的享用功能，即实现人格完善的同时，去满足大学生的精神需要。

2.社会功能

高校德育的社会功能涵盖经济、政治、文化及生态文明等方面。首先，在社会主义市场经济条件下规范劳动者主体的经济行为，自觉遵守社会主义市场经济制度，培养劳动者的正确的生活与消费观。其次，它担负着调节经济基础与巩固上层建筑的功能。再次，与德育一道担当文化传承与创新重任。最后，重构人与自然和谐发展的生态观。

三、高校德育理路观照下的实践

（一）构建“以人为本”的多元主体德育

1.“以人为本”的要求。“以人为本”是科学发展观的本质和核心，是在对当代社会发展过程中人的主体地位和作用日益突出的反思。“以人为本”是高校德育工作的根本宗旨，是高校德育工作改革的基础和落脚点，也是高校德育工作创新的理论根源。高校德育工作要突显学生的主体性，以学生为中心，为学生的发展服务。

2.多元德育主体。人具有主观能动性，发挥人的主观能动性是做好高校德育工作的关键。高校中，德育的主体是教师，教师的人格和能力是德育关键性中介因素，忽视教师的主体作用就无法顺利开展学校德育。大学生是道德学习和发展的主体，他们的需求和心理发展规律制约着教师作用的发挥，忽视学生的主体作用就无法使其成为自主、自由道德主体。所以，高校德育必须把工作的切入点放在大学生身上，贴近实际、贴近生活、贴近学生。协调好、处理好高校德育中的两大主体间关系，关乎能否构建民主、平等、共生的德育师生关系。[3]

（二）“三位一体”的高校德育实践

道德实践需要回归生活并高于生活，它促使德育实践最终回归大学生自身，探究现代高校大学生成长的新德育观，必须瞄准“三贴近”要求，从大学生的思想、文化、生活上建构“三位一体”德育实践模式。

1.思想教育：实施生涯规划与“双创”工程

人的价值与个体的生涯发展状况息息相关，做好生涯规划拓宽人生广度、深度，发挥德育的享用功能是基于大学生思想教育层面的思考与要求。从大学生入校开始，培植他们职业生涯规划意识，围绕就业创业创新导向，将德育思想渗入完整学业，积极培育和践行大学生职业道德、职业操守与行业规范。

（1）构建大学生职业生涯规划援助体系。尽早建立施助体系并适时适法提供援助，既是必须也有可能。高校大学生职业生涯规划教育是一项立足大学生发展，培养高素质人才的基础性教育工程，其基本任务是厘清生涯规划的本质要求，让教育回归原点，通过筹建生涯规划社团、生涯发展共同体等援助项目，构建大学生职业生涯规划援助体系，扫清生涯规划教育中的各种障碍。实施职业生涯规划教育，要以就业为导向、能力为基础、适应为标准、发展为目标，着力培养学生的职业选择、职业适应、职业规划综合能力，形成稳固的职业价值观。[4]

（2）开展大学生职业生涯规划设计比赛。竞赛视野下开展大学生职业生涯规划教育，可有效激发大学生的社会实践积极性，在实践中落实自己的人生规划，并从中获得成长的快乐。教师引导、大学生自觉参与，教师、大学生主体地位突显，在社会实践活动中享受德育全程，密切发展了共同体的师生关系。借助大学生职业生涯规划设计和比赛正能量，实现生涯规划教育由“虚”向“实”的跨越，形成多元主体德育，找到并夯实了德育工作的落点，不断创新高校德育工作有效途径。

2.文化教育：强化环境文化资源的道德影响力

环境是一种文化，也是重要的教育资源，加强校园环境建设，增加环境情感投入，体现人文关怀，体现人与环境共生理念，将优秀传统文化渗透在优美的校园环境中，增强环境文化育人功效，提升大学生道德精神。[5]优美的环境文化需要师生共同坚守，共同传承，选择校园文化精髓届届相传，使校园文化之脉永续不断。更加重视地区文化资源的道德教育影响力，精选朱子家训、弟子规、端午情、清明寄语等传统文化，亲临好人园、名人馆、文博馆等教育基地，接受优秀人文的洗涤，寻找并认同中华民族文化根本，获得归属感，彰显传统文化的魅力与育人化人功能，也使得中华民族文化的优良基因根植于青年一代血液之中。

3.生活实践：大学生公寓社区化“三自”管理

德育实践必须立足高职生人生轨迹特点，沿着大学生生活成长路径，创新实践的载体，带动相关管理体制、管理制度和实践方式的创新，从而实现德育实践的全面创新。大学生公寓社区空间宽松、休闲，为德育实践方式的创新提供了更大的自由度。以班级集体宿舍为基本单元开展优秀社区评建，构建大学生“自主生活、自我约束、自我管理”的成长平台，这种直接地气、灵活而富含生活的德育方式，将大学生融入其中，突出大学生生活德育的主体地位。公寓社区德育是德育实践的环境和榜样的手段，是一种有效的创新。

四、结语

当然，新形势下研究高校德育实效性的理论与实践成果有很多，德育理路的研究仅是一瞥，但它关乎大学生成长成人成才和高校德育工作能否得到社会认同，值得德育工作者们付出最大的艰辛。此外，我们还要把目光移向与德育实效性相关联的其他方面，在德育工作的内容、方式、方法、手段上改革道德教育，协调完善与它育的联动机制、运行机制，密切结合专业实践过程，构建“学习―实践―再学习―再实践”的德育良性发展模态，努力化解德育工作低效困局，让高校德育回归理性。

参考文献

[1]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[2]戚万学.学校德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3]徐洁.民主、平等、对话：21世纪师生关系的理性结构[J].教育理论与实践，2000（12）.

[4]张见.竞赛视野下高职生职业生涯规划的设计与实践[J].江苏教育研究，2013（6）.

[5]鲁芳.培育道德精神[M].长沙：湖南大学出版社，2009.

Abstract： While playing the subjective role， the moral educators in colleges and universities should study the relationship of effectiveness and orderliness of moral education and give play to the multiple subjects of moral education. They should take the students' ideology， culture and life as the center to undertake moral education practice and establish a new moral education structure with clear direction and effective practice path.

以德育人论文篇6

当代中国马克思主义德育思想的整体性问题，是其科学思想体系研究的基本理论问题，也是对其认识和研究的科学态度问题。因此，研究这一问题，对于从整体上把握当代中国马克思主义德育思想，揭示其科学的属性，展示其理论品格，认识其思想体系的完整性、科学性和指导性，有着重要理论价值和指导意义。

一、当代中国马克思主义德育观的完整性

“大德育”观是当代中国马克思主义德育的核心概念，反映其内在属性和重要特征。无论是从当代中国马克思主义德育思想内涵属性研究，还是从当代中国马克思主义德育的整体属性来认识，其核心概念都是一个重要的理论问题。党的十一届三中全会以来，邓小平、江泽民、胡锦涛、同志和党中央领导集体，科学运用马克思主义德育的基本原理，与当代中国特色社会主义建设和改革开放的时代特征相结合，与当代中国德育实践相结合，指导解决当代中国改革开放实践中党的德育面临的新问题、新情况、新矛盾，科学回答和解决了中国特色社会主义德育实践的一系列基本问题。围绕提高中华民族思想道德素质，培育中国特色社会主义的合格建设者和接班人，发展性地回答了新时期党的德育领导、地位、目标、方针、任务、原则和育人实践等德育的重大问题，内在形成了发展性、指导性、整体性的科学思想体系，构成了中国特色社会主义理论体系的重要组成部分。

当代中国马克思主义德育思想首先表现为“大德育观”思想。邓小平同志依据“两个大局”，从整体上设计了当代中国的改革开放;也对党的德育工作和精神文明建设作出总体布局。他说：“要两手抓，一手抓改革开放，一手抓严厉打击经济犯罪，包括抓思想政治工作。”[1]306他运用马克思主义的社会存在决定社会意识的唯物史观，分析社会主义初级阶段的国情和当代中国所处的时代特征，确立了他的政治观：“社会主义现代化是我们当前最大的政治。”他运用唯物史观和政治观分析中国特色社会主义的经济建设，确立了以经济建设为中心的经济观。他再运用唯物史观、政治观和经济观，分析当代中国民主政治建设实际，确立了“没有民主就没有社会主义，就没有社会主义现代化”[2]168的民主观。邓小平同志再从社会主义的本质属性，运用其政治观、经济观和民主观，分析新时期社会主义社会建设的重点和社会发展的根本归宿点，确立了“把四个现代化建设作为重点，坚持发展生产力”[1]64，“不断改善人民的物质文化生活”[1]63的社会观等。这就构成了邓小平同志建设有中国特色社会主义的完整的世界观和科学方法论。在这一完整的建设有中国特色社会主义的世界观内，当然也内含着邓小平同志建设有中国特色社会主义的文化观。他说：“精神文明建设，说到底，是要提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。”[3]626这就科学表达了在新时期大变革、大开放、大发展时代特征下，党的德育思想是一种完整的“大德育观”。

江泽民、胡锦涛同志坚持邓小平同志建设有中国特色社会主义的世界观，坚持从深化改革开放和发展社会主义市场经济的实际出发，开创党的德育工作新局面。江泽民同志说：“越是改革开放，越要加强思想政治工作。”[4]他要求全党同志站在“四个认识”高度来认识党的德育工作，即如何认识社会主义发展的历史进程，如何认识资本主义历史发展的进程，如何认识我国社会主义改革实践过程对人们思想的影响，如何认识当今的国际环境和国际政治斗争带来的影响。他强调这是新时期党的德育工作创新发展的根本基础，“这方面的问题认识清楚了，处理好了，我们进行新时期的思想政治工作就有了一个根本的切合实际的基础。”[5]76他还提出了“四人”的德育任务，“四信”教育的重点内容。在这样一个认识基础上，江泽民同志提出了“以德治国”思想，这就从治国的战略大局，提升了党的德育工作治国安邦的战略地位。胡锦涛同志在新世纪新阶段把党的德育工作放在整个中国特色社会主义事业全局来谋划。他说：“中国特色社会主义是全面发展、全面推进的事业。”[6]“我们党始终把文化建设放在全党和国家全局工作重要战略地位，实行依法治国和以德治国相结合。”[7]3正是在这样的大势大局条件下，胡锦涛同志提出坚持“以人为本”的大德育观，着眼于全民族思想道德素质和科学文化素质全面提高，从全面建设小康社会，实现社会主义现代化的战略大局，阐述党的德育工作服务大局的极端重要性。把社会主义核心价值体系作为兴国之魂，强调它“决定着中国特色社会主义发展方向，必须强化教育引导”[7]11。“把社会主义核心价值体系融入国民教育、精神文明建设和党的建设全过程，贯穿改革开放和社会主义现代化建设各领域。”[7]11-12这就强化了党的德育工作治国理政的全局理念，提升了党的德育工作对于打牢全党全社会共同思想基础的战略地位;彰显了进行理论武装的极端重要性，突显了开展共同理想教育、强大精神力量凝聚、基本道德规范教育和引领的重要作用。

同志坚持邓小平同志建设有中国特色社会主义的世界观，从发展的历史观出发，把握时展的大势，深刻阐述党的德育工作大局，为实现中华民族伟大复兴的中国梦提供思想保证，增强人民和国家的精神力量。他在2013年8月全国宣传思想工作会议上指出：党的宣传思想工作要“胸怀大局，把握大势，着眼大事”。特别强调作为党的德育工作重中之重的意识形态工作，是党的一项极端重要的工作，他说：“能否做好意识形态工作，事关党的前途命运，事关国家长治久安，事关民族的凝聚力和向心力。”[8]重点提出了“两个巩固”的思想。充分表达了“巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础”，是党的德育工作的大局、大势和大事。同志在新常态下还强调，培育践行社会主义核心价值观是一种大德，他指出：“核心价值观，其实就是一种德，既是个人的德，也是一种大德，就是国家的德，社会的德。”[9]这实际上就回答了以怎样的大德来治理国家，构建和谐社会，教育全党同志和广大人民。综上所述，当代中国马克思主义德育观是一种完整的大德育观。

二、当代中国马克思主义德育育人思想的整体性

党的十八大报告对中国特色社会主义理论体系，从道路、理论、制度作出了整体性的全面深刻阐述。作为中国特色社会主义理论体系重要组成部分的党的德育思想，内在地也必然反映其思想体系的整体性。社会存在决定社会意识，中国特色社会主义全面伟大实践的客观存在，必然反映于中国特色社会主义的德育理论与德育实践的全面性。

为谁培养人、培养什么人、怎样培养人，内在表达了当代中国马克思主义德育育人思想的整体性。为谁培养人、培养什么人，反映了党的德育目的属性和本质，体现了为党和国家事业培养合格建设者和接班人的规格和要求。邓小平同志说：“为了培育社会主义建设需要的合格的人才，这也就是把毛泽东同志提出的培养德、智、体全面发展，有社会主义觉悟的有文化的劳动者的方针贯穿到底。”[2]106-107在改革开放初，邓小平同志强调：实现“四个现代化”需要数以亿计的合格人才，一定要把我们的教育和科学技术搞上去。特别注重党的事业人才培养和全民族思想道德素质的提高。他说：“要把我们的军队教育好，把我们的专政机构教育好，把共产党员教育好，把人民和青年教育好。”“要按照革命化、年轻化、知识化、专业化的标准，选拔德才兼备的人进班子。”[1]380这就明确回答了为中国共产党领导的社会主义现代化建设事业培养人，培养全面发展的“四有”新人。邓小平同志还强调：“最根本的要使广大人民有共产主义理想，有道德、有文化、守纪律。”[1]28“培养社会主义新人就是政治。”[2]256党的十三届四中全会以后，江泽民同志也反复强调：“我们建设有中国特色社会主义的各项事业，我们进行的一切工作……要着眼于促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。这是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。”[5]294“不断培养和造就一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。”[3]647-648党的十六大以后，胡锦涛同志从全面建设小康社会实际出发，提出了面向现代化、面向世界、面向未来培养“有理想、有道德、有文化、有纪律，德、智、体、美全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班人”[10]。党的十八大以来，同志着眼于全面建成小康社会的顶层设计，从实现中华民族伟大复兴事业战略高度，科学地进一步回答了党的德育工作为谁培养人、培养什么人的问题。这就是：为实现中华民族伟大复兴的中国梦培养人，培养“有梦想”、有担当、有本领、有大德、能实干的中国特色社会主义的合格建设者和接班人。

改革开放以来党中央领导集体一再强调要用科学理论武装全党、教育人民，用中国特色社会主义的共同理想打牢全党全国人民团结奋斗的共同思想基础。邓小平在改革开放初就要求全党同志注意马克思主义的学习，研究新情况，解决新问题，用马列主义、毛泽东思想武装全党和全国人民，用党的优良传统和作风引领社会风尚。他说：“要用毛泽东思想的体系来教育我们党，来引导我们前进。”[2]44“一定要让我们的人民，包括我们的孩子们知道，我们是坚持社会主义和共产主义的。”[1]112江泽民同志说：“中央一直强调，全党同志首先是高级领导干部，必须坚持不懈地学习马列主义、毛泽东思想，特别是邓小平同志建设有中国特色社会主义理论。”[11]他还强调：各级党委要进一步认识用这一理论武装全党的极端重要性、紧迫性和长期性，这是党的德育工作一项根本任务，一件大事。胡锦涛同志在党的十七大报告重点论述了理论武装的重要性：“坚持不懈地地用马克思主义中国化最新成果，武装全党教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用社会主义荣辱观引领风尚。”党中央领导集体明确指出：用“四有”教育全党全国人民，以科学理论武装人，以高尚精神塑造人，以正确舆论引导人，以优秀的作品鼓舞人。用社会主义核心价值体系和社会主义核心价值观教育人、培养人。党的德育工作要坚持贴近实际、贴近生活、贴近群众，与中华优秀传统文化相承接，与社会主义市场经济相适应，与社会主义法制相协调。要切合实际，注重实效，要“接地气”，要“抓铁有痕”。这就针对性解决了怎样培养人、用什么培养人的问题。

当代中国马克思主义德育育人思想的整体性，还体现在党的德育领导、方针、政策、目标、原则与思想方法的整体性，并通过一系列党的德育文献、文件和实施意见，直接指导着党的德育实践发展。如党的十一届三中全会以来党中央颁布了一系列政策和文件：《关于新时期军队政治工作决定》、《中共中央关于进一步加强和改进高等学校思想政治工作的决定》、《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》、《中共中央关于加强和改进思想政治工作的若干意见》、《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》、《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》等。这些政策和文件规定着党的德育实践方向，指导着党的德育实践发展，体现了党的德育理论、德育政策与德育实践有机统一的整体性。

三、当代中国马克思主义德育思想方法的整体性

以德育人论文篇7

[关键词]美学理论 大学德育 生活化德育 话语权

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)06―0079―04

[作者简介]肖蓉，段勇，戴朝护，江西理工大学(江西赣州 341000)

话语是人类社会交往情景的语言和言语。在法国后现代思想家福柯看来，话语作为介于语言和言语之间一个独立的层面，成为构成知识和人类活动的一种方式。人类的一切知识都是通过话语而获得的，任何脱离话语的事物都不存在。话语既是解释和理解世界的一种手段和方法，又是掌握和控制世界的一种工具和武器。人类与世界的关系是一种“话语”关系，通过话语，个人或社会组织可以为其他团体所认识，可以确立其社会地位。福柯认为，话语的立场是意义，而对意义的阐释牵涉到冲突和权力。话语是一种权力关系，这种权力不同于国家机构的权力，它是隐藏于制度和知识理性中的。福柯将这种关系权力称之为话语权力。

“话语存在于任何的理解活动和解释活动之中”。德育作为一种应用话语体现理论说服力的实践活动，究其本质是一种充满生活体验和生活关怀、感悟生活意义、激发生活创造的人性化活动。综观我国从建国至今60多年的大学德育发展史，其间有经过不断积淀而颇具广泛认同的成功经验，但也存在着因脱离学生生活世界而造成的大学德育话语权缺失和实效性低迷的窘境。新世纪，大学德育改革和发展的话语权问题引起我国大学德育工作者的高度重视。在德育理论与实践中，德育即生活，生活有美学。作为与德育在同一层次上并列的教育形态，美育通过不断创新话语权，能使人的情感得到陶冶，思想得到净化，品格得到完善，从而使身心得到和谐发展、精神境界得到升华、自身得到美化。因此，基于美学理论视域研究大学生活化德育的话语权问题正成为新时期大学德育观念创新的一个重要课题。

一、现阶段我国大学德育话语权缺失的现状分析

在福柯话语思想的影响下，“话语权”已成为近年来我国教育学领域频繁出现的一个术语。德育作为教育学中的一部分，是一种应用话语体现理论说服力的实践活动，同样拥有自己的话语和话语权。德育话语权包括话语权利与话语权力两个方面。话语权利指德育主体自主地对德育生活进行真实、具体的表白，并充分反映自己的需要、感受、思想、态度、价值的权利。话语权力指德育主体凭借德育话语这一中介对对方产生有意和有效的影响。话语理论表明，原本任何个体应当能够通过接受教育而进入任何一种话语形成话语权。但事实并非如此，对此，福柯曾犀利地指出：“任何教育体制都是维持或改变话语权威的政治工具。”。现阶段，我国大学德育实效性低迷已是一个不争的事实，究其原因有很多，但我们认为，传统大学德育模式下引发的话语权缺失是其中的一个关键原因。

(一)偏向传统德育模式，脱离现实生活世界。传统德育模式主要有两种：即给予性德育模式和选择性德育模式。给予性德育模式是极端功能主义，据此，人的道德是被给定的，道德仅仅由程序产生，具有唯一的合法性。选择性德育模式在激发人的创造性与主动精神方面具有进步性，但仍然是一种极端存在哲学，据此，人自己形成其道德0。很显然，传统德育模式脱离现实生活世界，使发展人的德行的道德教育成为纯道德知识的教育。长期以来，我国大学德育话语偏向传统德育模式，脱离现实生活世界，将德育工具化和抽象化，把理性作为道德判断的唯一尺度。在大学德育话语中，往往只注重德育的方向性、政治性、原则性，而忽视时代性、层次性和生动性，不与时俱进、不合时宜的情形比比皆是，用政治话语、文件话语和权力话语代替德育话语的现象屡见不鲜，使学生学习的文本知识与现实生活相脱离，甚至有意规避现实生活中有争议的热点和难点问题，对社会生活进行随意的切割和剪裁，遮蔽社会生活的本真，导致学生在社会生活现实价值冲突面前不知所措、无所适从，从而引发对德育话语的质疑，造成了“言者谆谆，听者藐藐”的负向效应和尴尬局面。

(二)注重教师主体性，疏离师生的交互性。教师被认为是教育的主体，学生则被认定为是教育的客体，教育过程被视为主体和客体相互作用过程的教育观念时至今日未曾得到根本性的改观。教育制度赋予了教师在教育活动中的主体地位，也赋予了他们将社会性实体转化为学生意识乃至人格的权力，其中必然包括规范学生的教师话语权。不可否认，教师话语权在履行教师职责、塑造学生品格、推动社会发展、传承人类文明等方面发挥着极其重要的作用。然而，话语在其形成和发展的过程中，由于权力的强行干预，逐渐异化为权力挤压、争夺和占有的功利性工具，意味着“一个社会团体依据某些成规将其意义传播于社会之中，以此确立其社会地位，并为其他团体所认识的过程”，话语成了暴力的象征符号，话语霸权也由此产生。大学德育话语由于注重教师主体性地位，疏离了师生交互主体性即主体间的互识和共识，“预设性”、“控制性”成为德育话语的重要特征，使得教师凭借其对知识的优先占有而掌握了教育教学的主导权、德育文本的解释权，在教师和学生的话语体系中处于绝对的主宰和支配地位，牢牢地控制和操纵了学生的话语和思维，导致教育场所成为了“教师话语殖民地”，而学生陷入了“话语真空地带”，完全丧失了话语权。

(三)强调底线伦理，远离美德伦理价值取向。德育需要占有一定的主导伦理，大学德育的价值取向是美德伦理而非底线伦理。底线伦理是人人都应当遵守的最起码的社会规范伦理，具有最广泛的可行性和可接受性，是社会良序、人际合作最基本的伦理需要。美德伦理则是一种“上线伦理”，是向更高精神境界、更高价值追求，造就高尚品德和自我完善的人的社会伦理。较之于底线伦理，美德伦理在存在的先进性、目的的至上性、作用机制的自律性上都充分表征着它在大学德育的理论指导和实践操作上具有明显的优先性。但是，美德伦理的养成不是一蹴而就的，需要人的道德认识、情感、意志、信念等各种要素的协同作用，需要人不断地广泛接触社会实践并在实践中长期、反复地锤炼道德品质，短时期内难以达到立竿见影的效果。正因为如此，大学德育话语有意远离美德伦理而强调底线伦理，囿于中小学时期加强以底线伦理为主的道德教育，仅以社会最基本的道德规范来要求大学生不违反底线的道德规则，不侵犯他人的道德利益，个体道德素质不低于社会总体道德水准等等。这样的大学德育因未能正确处理基础性和崇高性、广泛性和先进性的关系，缺乏层次性和针

对性、影响力和感染力，从而引发学生对德育话语的漠视，甚至出现对话语权“弃权”的窘境。

二、大学生活化德育话语权的美学理论基础

道德是生活中的道德，道德离不开生活；话语是生活中的话语，话语自然也离不开生活。道德话语是在现实生活世界产生和发展起来的，离不开现实生活世界，更离不开现实生活世界无处不在的美学情境。因此，以“以美启真、以美扬善、以美怡情”为主题的美学理论为基础，从纯粹的理性世界和理想世界中走出来，回归现实生活世界，确立交互主体性地位，坚持美德伦理价值取向，不断扩大德育话语权，使大学德育重新焕发其生机与活力，是新时期大学生活化德育话语权的本质所在。

(一)大学生活化德育话语权。生活化德育就是强调道德教育要以生活为中心，积极开发利用富含价值引导功能的现代生活资源，让学生道德品质的形成过程回归学生的生活，通过学生的道德生活实践，引导学生在探究生活的意义、思考人生价值的过程中感悟生活、领悟道德的内涵，培养积极健康的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯，从而不断提高学生的道德生活质量而进行的道德教育。生活化德育是对传统德育模式的创新和发展，着重强调在生活氛围中关注引导学生理解、体验、践行所要求的价值和美德，其立足点是教育与环境的和谐统一。大学生生活在现实生活世界里，“生活世界似乎是言语者和听者在其中相遇的先验场所；在其中，他们能够交互地提出要求，以致他们的表达与世界(客观的、社会的和主观的世界)相协调；在其中，他们能够批判和证实这些有效性要求，排除他们的不一致并取得认同”。因此，大学德育话语必须在生活世界中进行，那种脱离现实生活世界的传统德育模式根本无济于事，是注定要失败的。

大学生活化德育话语权是在生活化德育模式基础上形成并顺应时代进步要求发展起来的，它最根本的特点就是体现人文关怀。与传统大学德育话语权偏重于以行政命令的方法对学生予以训导、说服、灌输，缺乏对“人”本身关注的弊端不同的是，大学生活化德育话语权在保持其服务于人类社会发展的工具性价值的同时，越来越注重人文关怀，体现出“民主”、“平等”、“和谐”、“尊重差异”、“包容多样”的人文情怀，发挥其晓之以理、动之以情和导之以行的人文优势，坚持“贴近实际、贴近生活、贴近群众”的人文原则，克服纠正脱离现实生活世界、疏离师生交互主体性和远离美德伦理价值取向的错误做法，既解决学生的思想认识问题，又满足其合情合理的人本需求和个人利益，由此提升人的思想觉悟和道德素质，使他们在更高的境界、更广阔的领域去理解和领悟生命、生存与生活的意义，理解人生的价值真谛。这种建立在体现人文关怀上的大学生活化德育话语权与党的十七大报告提出的“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导”的精神是一致的。是大学德育观念创新的自觉行动。

(二)大学生活化德育话语权的美学理论依据。德育与美育是人格完善的两个必要方面，“德”是“美”的灵魂，“美”能促进“德”的养成。学界普遍认为，美育作为关于美化人类自身及其相关环境的科学，是人类认识世界和按照美的规律改造世界的手段，可以使人生更加丰满和充实，可以不断提高人的审美素质和生活质量而最终实现人生的审美化。20世纪60年代始于欧洲‘的姚斯美学理论，在80年代传到我国以后，经过不断地改造和创新，如今已成为我国人文社会科学中的基础学科，是发育比较成熟的学科。美学的基础理论在美的存在、美的认识、美的创造等方面已形成了稳定的理论体系，同时还形成一批部门美学0。其中，审美学、审美教育学、教育美学、德育美学等部门美学学科都与大学德育有着密切关系，成为以美育德的重要美学理论。

中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出，美育不仅能陶冶情操、提高素养，而且有助于开发智力，对于促进学生全面发展具有不可替代的作用。要尽快改变学校美育工作薄弱的情况，将美育融入学校教育全过程。然而，在现阶段大学德育工作中，美育并没有引起足够的重视，仅仅把美育作为德育的点缀和附庸，以美育德变成脱离现实生活世界的、漫无目标的审美或德育知识的传授。席勒指出：“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他们成为审美的人，没有其他途径。”生活中洋溢着美学，从美学的角度去理解和思考生活德育，即如何把理性的灌输转化为理性和自觉，把德育实施中人格的他律转化为主动的自律，可以也应该成为大学生活化德育话语权的突破点。我们认为，在德育从完全依附政治话语到逐渐形成自己的话语体系、从属于工具性的载体走向价值理性的建构者的背景下，大学生活化德育过程中借助于现实生活世界鲜明生动的美的形象的欣赏，以陶冶人的情感，使情感得到升华，进而达到以美启真、以美扬善、以美恰情，提高学生整体素质的目的，有助于打开大学生活化德育话语空间和扩大话语权，也有助于促进大学德育工作的顺利开展，增强实效性。

三、美学理论视域中大学生活化德育话语权的创新路径

从根本上说，大学德育话语的生命力在于同自己时代的现实生活世界接触并相互作用，为此，首当其冲的就是要注重话语权创新。大学生活化德育话语权创新就是要基于美学理论视域，让大学德育回归现实生活世界中去，紧紧围绕“说什么更有吸引力、想怎么说更有感染力和说服力、能够怎么说更有针对性和实效性等三个层次推进”@，在“期待视野”、“读者参与”、“第二文本”、“审美经验”等方面循序渐进、有条不紊地创新路径，切实提高吸引力、彰显感染力、增强生命力。

(一)以“期待视野”为出发点创新话语理念。“期待视野”是美学理论中的一个重要概念，是指“文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，表现为一种潜在的审美期待”。学生的“期待视野”是个体在教育中的一种准备，大量的信息与经验通过他们的领悟和沉淀，内化成为相对稳定的“期待视野”。实践证明，大学德育只有被学生“期待”和“接受”才是成功的、有效的。因此，大学生活化德育话语权创新要清晰认识和认真对待学生的“期待视野”，创新话语理念，满足话语需要，做到有的放矢。大学德育工作者只有认真分析学生的“期待视野”并把它作为选择教学内容、方式与目标等的依据，针对“期待视野”不是固定不变的特点，创设最优的接受距离，才能感觉到学生思想脉搏的跳动和情感的变化，把握学生的道德现状，知道学生关心什么、需要什么，不断纠正、调整学生的认知偏差，使其道德向着积极健康科学的视野融和和发展。

(二)以“读者参与”为互动点创新话语主体。为充分发挥读者的能动性，美学理论提出让读者参与到作品中来，认为“只有通过接受者的媒介，作品才会进入变化着的、体现某种连续性的期待视野，而在这样的连续性中，简单的接受将转化为批判的理解，被动的接受会转变为积极的

接受，被认可的审美标准将转化为新的、超越这种标准的文学生产”，“文学作品的历史生命没有接受者能动的参与是不可想象的”。在接受美学看来，作品的价值随着接受者的参与，将会得到不断的修正、丰富和补充。在德育活动中，尽管教师和学生的分工不同，但教师的话语权和学生的话语权本质上是平等的，只是为避免话语之间出现混战失序局面，才赋予了教师话语引领学生话语的权力。也就是说，在大学德育这幅“作品”中，没有学生的“读者参与”和师生互动是行不通的、不完整的。因此，大学生活化德育话语权创新要彻底摧毁教师话语霸权的地位，牢固地树立和充分发挥学生的“读者参与”地位和作用，让他们除享有接受德育话语传播、教化的权力之外，还能充分享受平等参与讨论、协商、论辩、质疑德育内容和社会现象以及社会思潮等方面的权利。这样，学生在德育过程中“不是被动地感知，而是充分调动能动性和自己的想像力、直观能力、体验能力和感悟能力”，“从作品中领悟到意想不到的意义来”。

(三)以“第二文本”为反馈点创新话语内容。“第二文本”是相对于“第一文本”而言的。美学理论认为，“未经过读者阅读的作品只能是第一文本；经过读者阅读后的作品才是第二文本”，“第二文本是经过了读者主观的润色、加工与改造，渗透着读者的思想感情”0。由此可见，“第二文本”是在“第一文本”的基础上，读者以自己的期待视野为基础，对作品中的文本符号进行富于个性色彩的解读与填空、交流与对话的再创造过程。对于读者来说，同一部作品作为“第一文本”是相同的，但作为“第二文本”则会因人而异。在德育过程中，教师要灌输的内容是“第一文本”，而学生对教育内容进行理解、想象、体验、改造后形成的新认识是“第二文本”。值得肯定的是，“第一文本”在整个大学德育过程中起着重要的作用，其内容和质量如何导致“第二文本”的千差万别，也影响着“第二文本”的成效。但检验大学德育实效性的关键是取决于学生形成的“第二文本”，而不是“第一文本”。因此，大学生活化德育话语权创新要在不断赋予“第一文本”以丰富的时代生活气息的基础上，避免产生脱离“第一文本”的过分异变，重点关注、研究学生的“第二文本”，创新话语内容，切实把握学生思想变化的轨迹，及时反馈、总结并加以正面引导，使学生更好地理解、还原“第一文本”的意义。

(四)以“审美经验”为着力点创新话语价值

美学理论认为，审美经验是“读者在作品接受中积累起来的审美记忆、形象信息等构成的直接经验、间接经验、感性经验和理性经验～。审美经验对于读者阅读作品有着很大的影响，其主要表现在读者对作品的接受态度上，亦即“顺利接受”或“抵制接受”。当读者发现作品与自己的审美经验基本一致或相近时，就会顺利接受；反之，当读者在阅读作品中发现作品与自己的审美经验不一致或相悖时，则会产生抵制接受。不容置疑，学生顺利接受是大学德育的本愿，学生抵制接受是大学德育最不愿看到和要着重分析解决的问题。因此，大学生活化德育话语权创新要特别关注学生的“审美经验”，着力优化“顺利接受”的内容和形式，以美德伦理为价值取向，在美学“人的美”、“审美”和“美感”等理论中挖掘出其深层次的本质，培育起深人人心的话语价值体系。

注释：

①巴赫金，周边集[M]，石家庄：河北教育出版社，1998，

②Miehel Foueault，The Archaeology of Knowledge＆The Discouse on Language[M]。New York：PantheonBooks，1972，

③文艺文，论大学德育生活化模式[J]，道德与文明，2006，(1)，

④王治河，福柯[M]，长沙：湖南教育出版社，1999，

⑤赵惜群，德育生活化路径新探[J]，马克思主义与现实，2008，(6)，

⑥哈贝马斯，交往与社会进化[M]，重庆：重庆出版社，1993，

⑦尹玉英，大学德育过程审美文化研究论要[J]，黑龙江高教研究，2006，(7)，

⑧库勒，美育书简[M]，北京：中国文联出版公司，1984，

⑨邱仁富，思想政治教育话语创新论[J]，电子科技大学学报(社科版)，2010，(5)，

⑩朱立元，接受美学[M]，上海：上海人民出版社，1989，

⑨汉斯・罗伯特・姚斯，文学史作为文学科学的挑战[A]，世界艺术与美学第9辑[C]，北京：文化艺术出版社，1988，

以德育人论文篇8

关键词：价值观;多元化;西方德育变革

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2016）12-0232-02

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自20世纪60年代开始，西方国家为了应对价值多元对德育造成的冲击，先后产生了各种道德教育理论，如价值澄清学派、价值分析学派、认知性道德发展模式、社会行动模式等，这些理论及实践为结束价值多元化而导致的道德冲突打下了良好的基础。本文从价值多元背景下对西方德育教育进行研究，以期为我国学校德育教育提供一定的借鉴。

一、西方社会价值观念的变迁

（一）20世纪60年代西方社会价值观的变迁

在西方的价值观念中，长期以来都有一元化的特征，从中世纪到近代，西方国家一直是以基督精神为道德支撑，中间虽然存在不同教派的斗争，但是以宗教精神为核心的价值观念一直没有发生改变。自近代以来，西方国家的一元化道德信仰受到了极大的冲击。在西方，“60年代”是一个十分特殊的词汇，它代表着一个特定的历史时代。20世纪50年代末，新左派运动兴起，至20世纪70年代初，黄金年代终结，在这10年内，西方国家出现了很多逻辑相通且表现各异的事情，如新左派运动、黑人民权运动、学生运动、女权运动等，这不仅给20世纪60年代留下了社会变革、文化变革的印记，还有一种独特的精神特征，随着历史的变迁，对西方现代社会生活产生影响。

在20世纪60年代，多元文化主义的兴起，给西方国家带来了巨大的变革，多元文化主义不仅成为西方国家的一种社会思潮，还成了一种社会现实，成为西方国家制定教育的重要策略。在美国，多元文化主义是民权运动的结果，多元文化对黑人民权运动有着强烈的支撑，使得美国人逐渐认识到，美国所有公民都拥有机会去构建一个属于他们自己文化的传统是有多么重要。而在英国，存在着大量的世界移民，这些移民大多遵守自己的法律和风俗，他们没有摒弃自己的语言、风俗、，同化不再是移民融入当地社会的方式，整合成为一种更加宽容的方式，这也使得西方文化从一元到多元产生变迁。

（二）价值观多元化社会中人的道德生存境遇

对于人，本质上是一种道德存在物，人可以自己选择生活，从而将生活的好坏程度呈现出来，人类不仅要好好的生活，还需要有尊严的生活，人的理性让人选择了道德的生活方式和行为，道德也让人享受到了独特的价值尊严。对于人的道德，并不是天生就存在的，而是经过后期的道德教育而形成的，在以往的道德教育中，有两种情况，一种是社会共同体所认可的社会规范、习俗，将其看作是道德，而道德教育就是将这些社会规范和习俗传授给下一代;第二种是上帝、圣人、佛陀等存在着先知先觉的完美道德，这些神圣的存在为了更好地普罗大众，就需要遵守其道德规范，道德教育就是将圣人规定的道德传授给下一代。

在价值多元时代，这种道德价值观受到了质疑，因为人们逐渐发现，没有哪种权威规定人们应该拥有怎样的道德生活，人们需要自己依靠智慧去思考、探索，人们要在多种价值观中选择能指导自己生活的道德价值观念。在价值多元化的背景下，人们不再生活在基督教这种神圣的结构体系中，与此相关的道德学说也无法对人们进行约束，可以说人们获得了自由，与此同时，人们也失去了道德视野中的自我认同，道德的无所适从意味着道德陷入困境，让人难以更好地进行道德选择和评价。

二、价值多元背景下的西方德育应对路径

（一）“去道德化”的应对策略

在西方价值多元化的背景下，在进行德育教育时，最先采用的策略是“去道德化”，也就是在文化和价值多元的背景下，西方国家的一些公立学校，只对学生进行知识技能教学，不对学生进行任何形式的道德教育。对于学校的这种做法，价值澄清学派曾经做出这样的描述：“学校刚开始因为提出了单一的宗教价值，但是受到了人们的批评，认为学校不应该只代表一种宗教，而将其他宗教排斥，对此学校改变了庆祝宗教日的惯例，为了避免各种争议的出现，学校开始对任何价值观念不支持，只承担知识技能传授的任务。”公立学校的这种“去道德化”行为，在当今的一些西方国家中，仍然不同程度的存在。对价值观多元化的背景进行分析可以发现，公立学校在教育中，避免任何形式的道德教育对策与西方社会的政治文化背景有不可分割的联系。在西方民主国家的宪法中，明确规定了政教分离，在西方国家的品德教育中，宗教长期担任着重要的角色，面对政教分离的要求，公立学校开展道德教育很容易被卷进宗教的争议中，对此，公立学校不得不采取“去道德化”的应对策略。

（二）价值澄清的应对策略

在价值多元化的背景下，虽然公立学校教育采用的“去道德化”应对策略，避免了道德纷争，但是这种完全取消价值观念的教育，很难解决西方社会的道德危机。面对西方社会道德的日益混乱，美国一些学者在20世纪60年代开始对价值和道德教育进行重新考量，在个人主义盛行，价值多元成为人们现实意识，同时民族与权利运动没有完全平息的背景下，如何在公立学校开展道德教育而不会引起争议呢？对此，西方一些学者采取了避开在公立学校开展道德教育活动的应对策略。一方面在道德哲学中，选择相应的立场，承认社会价值多元的事实，随着不同文化、不同历史，人们的道德观念各异。这些不同的道德观念，对于所处的文化群体而言，都是合理的，应该值得尊重，也就是不存在评价个人行为对错的客观标准。另一方面，在价值多元化的背景下，人们存在价值观混乱的现象，从而引起了很多社会问题。对此，学校教育要帮助青少年澄清，并选择自己的价值观念，最终形成满足自身发展需求的价值观体系。对于这种应对路径，在西方道德教育理论中，最典型的就是价值澄清学派。

（三）共享美德的追寻

对于美德，在西方伦理学和西方道德教育的历史中，出现了不同的美德观，以亚里士多德的美德伦理学为理论基础的品格教育运动，特别注重美德与个人品格的紧密结合，从客观上讲，美德就是好的，并不是对音乐、服饰那种主观上的偏好，对于美德，必须满足以下道德标准：（1）美德表明了一个人的行为意味着什么，当个人的行为是善良的，做到诚实、正义、公正，那么个人就是更加完善的人;（2）美德促进了个体的幸福、快乐;（3）美德为公众服务，让团队生活、工作从不可能变成了可能;（4）美德能承受的住道德测试，也符合普遍性原则。

在西方价值多元化的背景下，在公立学校实现美德教育，并证明它的合法性。对此，美德教育的提倡者通过论证普遍共享的道德价值观念来实现美德教育。美德教育是以确信人类普遍共享的道德真理为前提，在价值多元化的背景下，应该明确哪些是超越了宗教文化差异的是人类所拥有的美德，学校应该将这些当作学生道德教育的核心价值观。

三、价值观多元背景下西方德育应对路径评析

（一）价值多元时代道德共识的可能

对于西方价值观多元化的社会现状，如何开展道德教育，西方学者提出了不同的应对路径，如“去道德化”、价值澄清、共享美德等，面对这几种道德教育应对策略，应该分析价值多元时代是否存在某种道德共识。所谓的道德共识是指在某个范围内对道德的共同认可，在价值多元的社会中，有些价值观和价值观体系是相互冲突的，甚至说是互不相容的，这种相互不容在于内在价值的冲突，如奢侈生活和禁欲主义是互补相容的。而在价值多元的社会中，是否存在道德共识的可能，答案是肯定的。在当代社会，人们自身的共同道德需求会促进道德共识。西方民主社会中的人们接受的道德观念和伊斯兰教社会中人们接受的道德观念有很大的差别，但是对于这种差别，只是道德上的差异性、特殊性，并不代表道德价值上不存在共性。道德作为调节人们关系的重要存在，如果没有价值上的共同性，那么对于不同的文化群体，其交往就会无法进行，道德的规则与具体的日常生活、工作有密切的关联，人们可以在日常工作中找到共通之处，这就为道德共识打下了良好的基础。

（二）走出道德生存困境

不可否认，生活在一元社会中的人和生活在价值多元社会中的人，在道德生存境遇上有很大的差异，在这种道德境遇中，个体该具备哪些道德能力，该如何通过道德教育应对这种道德生存境遇呢？事实上，无论是道德价值观的冲突还是困惑，都是个体与社会和谐生存的问题。在文化价值多元的社会背景中，影响人和谐生存的因素有两个，一是个体自身的和谐生存，另一个是社会的和谐生存。在西方，古希腊的苏格拉底就提出，智者主张的道德相对主义，对希腊人存在着巨大的危害。他通过研究人自身、普遍性的知识整合了个体生活，希望利用一种普遍的道德价值观念解决道德困惑中的问题。

在传统的一元化价值体系中，道德冲突主要是因为边缘价值和主流价值之间的冲突，不同的价值等级之间存在冲突，对于这种道德冲突，可以通过排斥边缘价值、判别不同价值等级之间的重要性进行解决，但是在价值多元的背景下，通过一种价值观去消灭另一种价值观的方法显然是难以解决的。因此，只能通过道德共识解决道德生存的困境。

（三）当前西方道德教育理论的融合趋势

随着人们对价值多元化理解的深入，人们对道德研究也不断深入，在西方道德教育理论与实践中，逐步出现了不同道德教育模式的相互借鉴现象，并呈现进一步地融合。在道德教育理论的相互批评中，各种道德教育理论逐渐意识到了自身理论的不足，为了进一步完善自身，各种道德教育理论开始学习其他理论的长处，例如价值澄清学派提出“提高对行为后果的策略”就借鉴了柯尔伯格的道德认知发展理论。在价值多元化的社会中，出现各种道德教育应对策略。随着价值多元化的发展，西方道德教育理论开始逐步融合，以此来满足人的发展需求。在道德教育方法上，针对不同的道德教育应对路径，西方学者提出了理论讨论法、问题中心法、对话法等，通过这些方法来获得道德价值。

人是一种道德存在物。和传统的一元化价值观相比较，在价值多元化的背景下，西方出现了道德生存困境，各种道德教育理论也被人们提出。通过对价值多元背景下西方德育的变革进行分析，以期对我国学校德育教育的发展有一定的借鉴作用。

参考文献：

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