批评教育论文范文

批评教育论文篇1

一、表扬面要宽、批评面宜窄教育实践告诉我们，表扬容易被大多数学生所接受。受表扬之后的人积极性容易调动，兴奋性高，学习的成效和身体各方面的能力发挥较好；爱表扬的学生感到满意、轻松，情绪稳定，能激发他们参加学习活动的强烈动机，提高活动水平。而批评不当，容易造成学生缺乏信心，情绪低沉、惊慌、恐惧，影响知识的掌握，技能的形成。所以，我们在教学中应尽可能以表扬为主，既要表扬体育委员等积极分子，也要特别注意那些“差生”中的闪光点，尽可能缩小批评面，更不要因为个别学生的错误而对全组乃至全班进行批评，否则会引起其他学生的反感。

二、表扬宜明，批评宜暗教学中发现了值得表扬的人和事，教师可以直接指名道姓，根据事情的缘由进行当众表扬。而批评则不然，应尽可能避免当众批评，尤其是对某些性格内向型的学生更不可轻易地点名批评。否则，既易伤害他们的自尊心，又不能达到教育学生的目的。最好用婉转的口气和暗示的方法来提醒，或者使用不点名的批评方式，通过较隐蔽教育手段，使学生自觉改正缺点，即使非点名不可的批评也要注意方式方法，切忌挖苦学生。

三、表扬要注意艺术性，批评要注意严肃性有丰富表情的表扬比平淡表情的表扬更能激励人。微笑的表扬就能给人以和善的感觉，我们不是为表扬而表扬，表扬的效果是激励，目的是使学生更好地掌握知识、技能，达不到这个效果，其表扬就失去应有的意义。批评要注意严肃性，忌讽刺挖苦、侮辱人格，更不可不了解情况而随意批评。教师的言谈举止，情绪高低，都会对学生产生潜移默化的影响。教师对学生的批评应该是善意的，使学生发自内心地感觉到：老师是为我好。这样才能达到预期的教育目的。

四、表扬与批评既要适时又要符合实际一般情况下，表扬应及时，通过反馈信息的作用，教师对学生的评定应力求公正，使学生保持对评定的信任，从而不断提高学习成绩，若经常的夸大其词反而会使学生产生不健康的心理；对批评而言，学生心理素质较差的，在教学秩序比较紧凑时，可采用延时教育与批评或个别批评的方法。如果是问题严重的，可能导致不良后果的应及时批评，一般情况下，应把批评放到小结时或课后进行。批评时不能言过其实，否则会对学生造成心理上的压抑，对教师产生反感，对学习产生厌恶心理。只有符合实际，掌握适当的时机进行表扬与批评，才能收到更好的效果。

五、正确使用表扬与批评的方法表扬可使学生的心情愉快，兴奋性提高，会激发学生的学习兴趣；而批评却容易使人压抑，在课堂中会降低学生的学习兴趣，分散学习时的注意力，特别是器械项目还容易出伤害事故，因此教师还必须正确使用表扬与批评的方法。表扬与批评的方法很多，有目光、手势肯定表扬法；否定批评法；有提示、启发性表扬批评法等，每一种方法均有其独特的作用与效果。这就需要我们教师视问题情况、教学情况、学生心理情况等决定使用何种方法，只有对症下药，才能收效明显。

批评教育论文篇2

关键词：青年学生；思想政治教育基本方法；运用要求

中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）14-0277-02

辩证唯物主义认识论认为，人的思想是在实践活动中，通过认识—实践—认识的基本途径，逐步形成和发展起来的。而思想政治教育作为一项塑造人的思想的活动，必然要遵循这个规律，通过一定的方式方法逐渐引导人们的思想健康发展，这种方式方法主要体现为理论教育法、实践教育法、批判与自我批判的方法。本文以如何对青年学生进行思想政治教育为例，具体分析上述方法的科学运用。

一、思想政治教育基本方法的含义

“思想政治教育方法，承担着传递教育内容、实现教育目标的使命，是教育者对受教育者所采取的思想方法和工作方法。在这里，思想方法就是思想政治教育认识活动（如认识教育对象、认识环境）的方法，工作方法就是具体实施思想政治教育活动，促进教育对象思想品德形成发展的方法。”[1]141

思想政治教育基本方法是我们党在长期的革命建设和改革中，逐渐探索出来的“在思想政治教育活动中起主导作用的、其他方法不可代替的基本方法”。主要包括理论教育法、实践教育法、批评与自我批评的方法。其中，“理论教育法也叫理论灌输法，是有目的、有计划地向受教育者进行马克思主义理论教育，或由受教育者系统学习马克思主义理论，逐步树立科学世界观的教育方法；实践教育法，就是组织、引导人们积极参加各种实践活动，不断提高思想觉悟和认识能力的方法，即在改造客观世界的过程中同时改造自己主观世界的方法；批评与自我批评是解决党内矛盾、人民内部矛盾的基本方法，也是人民内部进行自我教育的基本方法。”[2]120在全面建设更高水平的小康社会的今天，为培养出“四有新人”，仍然需要引导人们学习马克思主义基本理论和党的路线方针政策，投身现代化建设伟大实践，经常开展批评与自我批评。

二、思想政治教育基本方法的科学运用要求

思想政治教育基本方法的运用，有其范围和条件。思想政治教育者在运用这些方法时，应该以学生的全面发展为出发点和归宿点，按照这三大基本方法的科学运用要求，引导青年学生形成符合社会主义现代化建设的思想政治观。

1.理论教育法的运用要求

理论教育法即理论灌输法，主要包括自我灌输和他人灌输两种方式。自我教育主要是通过读书报活动进行。“他人灌输”教育主要是通过讲授讲解、理论培训及研讨、宣传教育等途径进行，在青年学生思想政治教育中，主要体现为理论课教学以及党校培训以及专题研究等形式。无论是自我灌输还是他人灌输，都要遵循以下要求：教育者要完整准确地理解理论内涵，忌只言片语、断章取义；并且要联系实际，引导青年学生运用马克思主义的立场、观点和方法解决问题，忌空谈道理；同时要以理服人、寓情于理，激发学生学习积极性，忌形式主义。但是在当前的自我灌输法的实施过程中，存在着目标指向不明确、缺乏有效的引导以及青年学生的自我教育积极性不高诸多问题；在思想政治理论课教学中，常偏重于单向的灌输而忽视青年学生的积极性，同时也存在着思想政治理论课教学者理论水平欠佳、教学脱离实践的倾向明显，从而导致教条主义、形式主义等现象。然而，在实际上，自我教育与他人灌输是密不可分的，他人灌输教育要通过调动受教育者的积极性才能取得实际效果；受教育者在自我教育中也需要教育者积极引导。为此，在对青年学生进行思想政治教育时，一方面要求教育者加强理论修养，立足实践条件，适时引导受教育者，启发其自我教育的积极性；另一方面，受教育者也要逐渐主动意识到思想政治教育有利于自身的全面发展，发挥其自我教育的积极性，使“自我教育和他人灌输”之间互补。

2.实践教育法的运用要求

实践教育法也叫做实践锻炼法，“就是组织人们积极参加各种实践活动，不断提高其思想觉悟和认识能力的方法”。主要体现为“劳动教育、社会服务活动以及社会考察”等形式。在对青年学生进行实践教育时应遵循：以科学理论作指导、密切联系学生日常实践、引导学生积极参加实践活动等要求；忌脱离理论指导的、没有针对性的盲目实践。当前，部分青年学生好逸恶劳、看不起人民群众、不珍惜劳动成果、集体主义精神差、社会责任感缺失、脱离实际的倾向明显。然而，思想组织工作者们在对学生进行实践教育时，未充分意识到这些问题，脱离了学生思想实际及其日常实践生活，使思想组织教育的实效性打折扣。为切实扭转这种消极局面，教育者在对学生进行实践教育时，首先要充分意识到这些消极问题，以科学理论作指导，用自己的实际表率感染学生，使学生明白这些实践活动形式的目的，从而积极地投入这些活动，并及时在实践活动中总结、交流其对实践活动的体会、感受和认识。以组织学生到农村参加劳动教育为例，首先思想政治工作者要在课堂上使学生明白人类历史首先是生产发展的历史。然后再组织学生到农村去劳动锻炼，并在劳动的过程中及时组织学生总结交流对劳动的体验感受认识，再对学生们的交流情况进行总结和适时引导。这样不仅可以锻炼学生的吃苦耐劳精神，更为重要的是可以使学生们与劳动群众打成一片，提高学生的认识能力和理论联系实践的能力。最终使学生认识到劳动的价值和意义、升华学生的群众观，从而更好地努力学习、勤奋劳动、珍惜劳动成果，树立艰苦奋斗精神。

3.批评与自我批评方法的运用要求

“所谓批评，就是指出缺点、错误，分析产生的原因并提出克服的意见。所谓自我批评，就是自觉公开地对自己的过失、缺点、错误进行剖析和核查。”[2]129在运用此方法时，应遵循以下要求：首先要以马克思主义认识论作指导，预设批评目的，营造出一种民主平等的氛围，建立和谐的师生关系，防止学生的抵触情绪，启发学生反思自我的觉悟；其次要注意当代学生渴望得到肯定的心理，采取表扬与批评结合的方式；此外，还要注意对不同特点的学生采取不同批评方式。批评与自我批评相互联系。前者使人们重新审视自己，后者则是接受批评的内在条件。当前，青年学生的思想进步，既需要学生本身的反省解剖，也需要教育者的教育和批评。然而，当前的思想政治工作者们做学生的批评工作时，在不同程度上存在着批评方式简单粗暴、挖苦讽刺的倾向，损坏了教育者与学生的和谐、民主、平等关系，不利于学生开展自我批评，更不能调动学生自我批评的积极性，最终导致批评与自我批评方法流于形式。因此，教育者在对学生进行批评时，首先要预设科学的批评目的，同时营造出一种平等、民主、和谐的氛围，然后再具体分析学生的性格、思想状况，使学生乐意接受批评，从而调动起自我批评的积极性。良好思想品德的形成是一个长期反复的过程，我们在实践工作中需要运用批评与自我批评的方法。在运用这种方法时，一定要积极营造出一种民主、平等、和谐的氛围，耐心地对学生进行启发引导，防止学生对“批评”等教育方法的逆反心理，从而调动其自我批评的积极性。

4.思想政治教育基本方法科学运用要求之间的内在联系

这三大基本方法的运用要求紧密联系、相辅相成。其中理论教育要与实践紧密结合；教育实践要以理论为指导；在理论和教育实践结合过程中，学生的思想还要经历曲折发展，这就需要批评与自我批评来不断提高学生的思想水平，而批评与自我批评又需要科学理论作指导、以实践为基础，使学生能逐步地养成自我批评习惯，从而达到思想政治教育的理想状态。若理论脱离教育实践，则会犯教条主义错误；教育实践没有理论指导，则会成为盲目实践，走向经验主义极端；在理论教育和实践锻炼的过程中，若不开展批评与自我批评，则会导致思想政治教育的简单化、形式化。总之，在运用思想政治教育的基本教育方法时，我们要注意灵活处理好这些方法运用要求之间的辩证关系，从而增强其运用的实效性。

三、科学运用思想政治教育基本方法的意义

在青年思想政治教育中，按照思想政治教育基本方法的科学运用要求办事，我们才能经受住复杂的教育环境的考验；纠正当前思想政治教育基本方法运用中存在的一些突出问题，改进青年学生的思想政治状况，从而切实增强思想政治教育的实效性。

1.科学运用思想政治教育基本方法，有利于我们经受住复杂环境的考验

当前，随着改革开放的发展，特别是“社会主义市场经济发展过程中所带来的消极因素给人们的思想和行为带来了一些负面影响，一些人不同程度地存在着政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚心意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念差、心理素质欠佳等问题”[3]。同时，“全球化进程加速、信息技术的发展和多元化的社会思潮激荡，使大量腐朽没落的西方文化思潮和价值观在世界范围内得到广泛传播”[3]，对广大青年的影响和渗透不可低估。在复杂的国内外环境中，教育者只有科学运用思想政治教育基本方法行事，才能经受住复杂的国内外环境的考验。

2.科学运用思想政治教育基本方法，有利于我们解决教育实践中的突出问题

当前，广大思想政治工作者们在岗位上为学生的健康成长作了重大努力和奉献，但在方法的具体运用上存在着一些突出的问题，主要表现为：“方法运用重视青年的个性不够、方法运用缺乏层次性、方法运用的操作性不强、方法运用的理论相对滞后”[4]。当今的青年个性突出，自我观念强。然而在教育实践中，教育者们往往偏重以一个单一的标准、一种普遍的方式来运用于所有的青年，而忽视了不同年龄青年的特点。同时，方法运用的操作性也不强。部分思想政治工作者常常是宽泛的批评学生，而忽略了悉心的指导，未深入学生的思想和内心深处。而教育者严格按照思想政治教育基本方法的科学运用要求引导学生，则有助于纠正当前思想政治教育存在的问题。为改进学生的思想政治状况，切实增强思想政治教育的实效性奠定方法基础。

参考文献：

[1]陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社，2007.

[2]郑永廷.思想政治教育方法论[M].北京:高等教育出版社，1999.

[3]张国启，王忠桥.新时期思想政治教育方法创新的理路分析[J].学校党建与思想教育，2010.(8).

批评教育论文篇3

【关键词】设计批评 设计教育 批评意识

一、设计批评及意义

所谓批评，简言之，就是指在一定基础和背景下的对事物的批点评注。俄国文学家普希金曾对艺术的批评做过这样的评价：“艺术的批评通过充分理解艺术家在作品中所遵循的规则、研究相应的典范作用及观察突出的现象揭示了文学作品中的美和缺点。”就今天国内各艺术学科而言，绘画、音乐、文学、影视等均业已形成各自学科相对完善的批评系统，为学科发展起到了积极的促进作用。然而，设计批评，即设计学的批评系统却迟迟尚未建立起来。

虽然今天中国的艺术设计领域，无论是设计产业还是设计教育，都表现出一派红火、热闹的场面，但如果剖开设计繁荣的表皮观察其内部，不难发现存在的诸多问题已成为隐藏在设计繁荣外衣之下的冰山。分析个中缘由，除了设计的管理不完善、设计的制度不科学、设计的伦理不健全等之外，设计批评的缺失是造成目前中国设计现状的最重要的原因之一。设计批评的发展状况，在很大程度上反映了先行于批评的设计的现状。国内设计批评目前的状况，事实上也是当下艺术设计某个层面的一个缩影。设计批评系统的缺失在某种意义上已经严重阻碍了中国设计前行的步伐。

对于设计而言，设计批评是一种更深层次的价值判断，其理论是进一步设计实践的基础。中国设计当下出现的各种“无序”与“盲从”的状态，事实上与设计批评缺失有密切关系。当今的设计活动，其与人类现实生活的关联密不可分，对其的价值判断，特别是哲学价值、艺术价值及社会价值等的判断将直接影响到设计实践活动的健康有序发展。简单回顾西方现代设计的发展历程不难看出，批评的建立是推进设计进步的有效动力――如果没有约翰・拉斯金和威廉・莫里斯对1851年伦敦“水晶宫”博览会的强烈批判和身体力行的改造，世界现代设计史的开端，“艺术与手工艺运动”很可能还要拖延时日；没有格罗皮乌斯在《包豪斯宣言》中提出的“建立艺术家、建筑家和工艺家的联盟……将建筑、雕塑、绘画结合成三位一体的新的未来的殿堂”的批判观念，很难想象现代意义上的设计教育的出现；当然，如果没有“少即是多”（米斯・凡・德・罗）、“住宅是供人居住的机器，书是供人阅读的机器”（勒・柯布西耶）、“形式服从功能”（路易斯・沙利文）、“用折衷的装饰主义来修正国际主义风格建筑的刻板面貌”（罗伯特・文丘里）等批评的声音，西方现代设计也绝非今日的面貌。这些批评的产生和相应的设计批评系统的建立在西方现代设计的发展过程中起到了重要的作用，促进了设计的繁荣，也成为设计改良和设计教育进步的有效推动力。

今天，中国的设计界开始认识到设计批评推动设计发展的重要价值，关于设计批评教育，有学者认为可以从意识、态度和方法等层面入手来讨论，在笔者看来，这几方面最为重要的应是批评意识的建立，在一系列关于使设计批评“成为可能”（国内近年来举办了不少探讨设计批评的学术研讨会）的设想中，意识无疑是最重要的促成批评建立的推力。笔者认为，在设计批评成为可能的诸因素――“意识”“态度”“方法”中，“意识”无疑起到至关重要的作用，它是其他两个因素的先导要素。态度决定方法，但在此之上首先是意识的培养。意识的匮乏是造成当下设计发展“盲从”“无序”“失语”的根源，只有“意识”得以培育和确立，良好的“态度”（批评与被批评者所能达成的目的）才可能建立，有效的“方法”（批评展开的切人点）才可能得以施展，因此，在设计批评系统的建立过程中，批评意识的确立是首要考虑的因素，而这一因素的培育应从设计教育开始，从学生的批评意识培养做起，从源头上建立设计批评的科学系统。

二、设计批评意识培育的价值

意识，从心理学的角度上讲是指人的精神活动，是人所特有的一种对客观现实的高级心理反映形式。除了作为一种心理或精神的活动，意识还具有代表个体独立性的特点，指人可以认识到自己的存在，并能够主动、自觉地进行有目的、有计划的改造和创造活动，即自觉和主动。现代心理学实践研究证明，意识是一切的先决条件，意识的建立和培养有利于事业的发生和开展。如果我们将“意识”作为促成设计批评的积极因素，那么，除上述之外，设计批评的“意识”要素还在于利用批评的理论基础，以专业和文化的视野塑造设计批评的科学系统，从这个角度来看，在从“意识”入手使设计批评“成为可能”的途径中，培育未来设计师的现代设计教育将是其实现的关键。

从中国设计人才培养的起源不难发现，其源头是传统的“师徒传承”的作坊式教育模式，这一模式在美术教育中尤为明显，而设计教育源于美术教育，因此，重技法、少分析、重承顺、少批判的美术教育模式也影响了设计教育批评意识的培育和批评理论的建设。今天，我国的设计教育人才培养仍然多以技能型训练为主，多数院校的课程设置以技能型课程为主，而中外设计史、设计概论等理论课程相对较少，不少设计专业的学生在课程学习时，往往将大量精力放在技能学习过程上，忽视对设计本质价值的判断和分析，这种过于侧重技术性训练而忽视理论学习的教育模式并不利于学生设计综合能力的提高和长远的发展。因此，批评的理论传授及相关价值取向引导才是设计实践的基础，也是设计批评课程实践的出发点。

三、设计批评的课程实践

笔者尝试在设计理论课程中加入设计批评的相关内容，试图通过课堂理论讲授和学生实地调查与批评讨论，初步培育设计专业学生的批评意识。作为高等院校的设计专业，其目标是为社会培养具有设计能力、审美意识和伦理精神的专业设计人才。在此类人才的培养过程中，具有设计批评意识和价值判断能力实际上已经隐含在培养目标之内。试想，如果设计师不具备分辨设计品优劣的能力，没有主动分析和批判设计现象优劣性的意识，这样设计师很难能够引导大众审美，创造符合时展和满足人类需求的优良设计品，就更谈不上设计会推动人类文明进步等更大的作用。而这种意识和能力培育的起点应该是在院校的课堂上，设计批评的课程实践是未来设计师批评意识建立的起始。

在设计批评意识培育和建立的课程实践中，笔者发现，在设计理论课程中加入相关的设计批评的内容，通过设计批评理论的讲授和实际的调查批评，达到设计批评意识培养目的是目前设计批评课程实现的一种可行方式。相对于设计专业的其他实践性课程，对设计批评内容的学习和调查实践需要基本的设计理论、设计历史知识以及相关的设计技能作为基础，先修课程的学习将使学生掌握基本的专业知识和方法，有助于客观、正确建立设计批评的价值系统。因此，设计批评的课程设置应放置在设计概论、设计史、设计方法、设计思维和创意等课程之后进行，以便使学生在具备一定的设计基本知识和技能的前提下进行有目的和有意识的设计批评活动。

1.课程目标

设计批评的课程不同于一般的理论课程，与技能训练设计课程也有着显著的区别，

它要求学生在前期批评理论和相应知识背景及学习和考察的基础上撰写调查报告，从设计的视角以专业和人文的视野对设计现象、设计活动及设计产品进行分析批评，其最终目的在于培养学生对设计的价值判断的能力。具体而言，就是培养学生基本的设计批评意识，掌握一定的设计批评方式方法，初步具备设计批评的能力，并引导学生将这种批评意识和能力融入到其未来的设计实践活动中去。

2.课程设计

根据设计批评课程建设目标的需求，该课程采取理论讲授、实际调查、论文评价、课堂演示、课堂讨论和总结的组合方式，试图通过多个环节的综合起到培养学生树立积极的批评意识、掌握批评方法的作用。

理论讲授内容涉及设计批评的主体与对象、设计批评的类型、设计批评的作用与意义、设计批评的调查分析以及设计的评价标准等理论问题，目的是使学生在进行调查实践之前对设计批评的理论有先期的理解和认识。基本理论讲授之后课程将安排学生对其周边最感兴趣的设计活动和现象进行调查。内容包括公共设施设计，如广场、街道、车站、机场、宾馆等的环境设计，也可以是公共空间中的某种系统的设计，如地铁的导视系统、校园灯光环境等，还可以是某类具体的产品设计等。调查要求学生从哲学、设计史、实用、经济、文化、艺术、社会价值等方面对上述设计进行考察并撰写出调查报告。在设计调查过程中，教师为学生提供一个可以参照的设计评价标准，以帮助学生更好地做出相应的价值判断（表1），并对每种类型提供了具体参考的内容，帮助学生做出合理的判断：

课程将学生分成小组，每2―3人为一组，各组讨论选取各自感兴趣的设计问题或设计现象及产品进行实践调查，要求撰写调查报告，制作演示课件，并在课堂上运用所学习和掌握的理论知识就调查内容进行分析和讲解，同时接受现场老师和同学就其所选择的研究对象、调查方法、评价标准以及评价结论等进行提问和讨论。

3.课程评价

设计批评的课程实践有效调动了学生分析设计问题的积极性，不少学生都对其感兴趣的设计品和设计现象进行细致的调研，内容包括校园公共设施、校园灯光环境、旧城区改造、都市风尚酒店、宜家产品、地铁标识系统、城市公共建筑环境等。学生通过实际的调研，结合所掌握的设计批评的理论知识，制定相应的评价系统，并试图深入到设计问题的内部，以使用者和设计师的双重身份进行对比评价。在这一过程中，批评者所掌握的基本理论、批评者的专业和文化素养以及其所持有的价值观念等都较为清晰地显现出来，这不仅是对设计批评理论内容掌握的一次检验，更重要的是通过该课程培养学生建立设计批评的主动和专业意识，指导其设计实践创作。通过该设计批评的课程实践，参与课程的学生对现代设计的认识、判断以及分析等的批评能力有了普遍提高，能够通过各项指标较科学地分析一件设计作品的成败优劣，而不仅仅是从简单的感性好恶出发判断设计价值，而这种批评的主体性恰恰体现了对其批评意识的唤醒，这将对其日后所从事的设计实践活动起到潜移默化的积极作用。

结语

当前，高校设计学教学中设计历史和设计理论的课程相对较完善，但设计批评进入设计课程尚处于起步和探索阶段，设计批评的内容还远未普及。设计批评是设计发展的内在动力，也是推动设计教育发展的重要动因，应当被纳入当前设计教育的环节中，批评意识的培养应成为设计教育关注的内容。设计批评课程实践旨在构建一种可养成学生设计批评意识和能力的教育系统，通过这种培养和训练，使学生建立正确的设计价值观念，避免思维和意识上的“盲从”与“无序”状态，构建合理的设计批评价值标准，并对学生的心灵和学术素养产生积极的影响，对其未来的设计和研究提供有益的帮助，对完善设计教育系统而言也是富有价值的实践。

（注：本文为北京师范大学学科基础课程建设项目11―02―12号成果）

参考文献：

[1]张夫也.提倡设计批评 加强设计审美[J].装饰，2001（5）.

[2]黄厚石.设计批评[M].南京：东南大学出版社，2009.

[3]尹定邦.设计学概论[M].长沙：湖南科学技术出版社，2009.

[4]祝帅.“中国当代设计批评的三个问题”[C].中央美术学院青年艺术批评奖获奖论文集，2008.

[5]余强.设计艺术概论[M].重庆：重庆大学出版社，2008.

批评教育论文篇4

[论文关键词]批评教育权 商业关系 道德关系

当前，一些受到教师批评的学生自我伤害或者伤害教师的刑事案件时有发生，反映出了教师的批评教育权受到的挑战。2009年8月17日，教育部印发了《中小学班主任工作规定》，其中第十六条规定：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”这一条规定引起很大讨论。有人认为，教师批评教育学生是天经地义的事情，没有必要专门出台规定。否则以前班主任对学生的批评教育就成了没有依据的非法行为。还有人认为，教育部的规定看似给予班主任批评教育的“权利”，其实是针对有些班主任只表扬而不批评的现象，强调班主任有批评教育学生的责任。看似赋予权利，实则加诸责任。还有人对规定的表述提出异议，认为规则只赋予班主任批评教育权，是否普通教师没有权利批评教育学生，就不能批评学生呢？还有人提出规定中的“适当方式”太过含糊，尺度难以把握。《中小学班主任工作规定》的出台，有关批评教育权的问题成为街谈巷议的热点。随着时间的推移，相关的讨论虽然已经降温，但在实际的教学管理中，关于批评教育的问题却依然存在。因此，从法律视角对批评教育权进行一番探究是非常有意义的。为了便于讨论，本文着重讨论教师的批评教育权，并没有对教师与班主任的批评教育权加以区别。

一、教育部出台《中小学班主任工作规定》的目的

（一）肯定教师的批评教育权

教育部有关负责人指出，在强调尊重学生、维护学生权利的今天，一些地方和学校也出现了教师特别是班主任教师不敢管学生、不敢批评教育学生、放任学生的现象。从这一解释可见，规章的目的是赋予教师批评教育权，或者说以规章的形式为教师批评学生提供了法律依据。

教师批评教育学生竟然需要教育部出台规章以作依据，表现了当前时代的一大特点：法律话语正在成为一种新的意识形态。“维护学生权利”、“保护未成年人权益”这样的口号已经响了多年。学生受到这些话语的鼓励，已经学会对学校和教师说“不”了。有些家长认为，自己付学费给学校，学校就应像酒店一样提供良好的服务，所以教师不但应当认真工作，而且对待学生应当态度友善。于是“批评教育”这一教师的常态职务行为，越来越多引发的纠纷和事件。由于教师的批评导致师生冲突发生，严重的导致学生离家出走甚至自杀或者杀害教师等安全事件。而安全事件的责任——假如教师没有不幸被杀害的话——最后几乎总会追究到教师的头上。在这种形势下，教师最理性的选择就是对于学生的错误用最不容易“出事”的方式去对待，甚至于睁一眼闭一眼，放任自流。

（二）对教育理念的纠偏

中国传统教育上处理师生关系的基本理念是“严师出高徒”，认为严格要求、严加管教是必要的，也是重要的。近几年来赏识教育成为一种时尚的理论和实践。赏识教育是指教师在教育工作中要善于发现学生的优点，用欣赏的眼光观察学生，用肯定的语言鼓励学生，以培养学生的上进心，从而起到良好的教育效果。相对于过去“戒尺教育”、“严师出高徒”的理念，赏识教育有利于培养健康人格、挖掘学生多方面的潜能。随着《未成年人保护法》的实施和教育理念的转变，赏识教育被大力倡导。但是一味的“赏识”，影响了学生的是非观念和责任意识的形成，其错误行为也很难得到及时纠正。一些家长也在这种理念指引下，反对教师对学生过于严厉。一些自制力差的学生渐渐形成“即便我错了，也不会受惩罚”的想法。一旦老师批评，便难以承受，采取离家出走、伤害老师等极端方式应对。

也许，正是这种现象，使教育部企望用规章的方式给教师一个支持。但是，批评教育权是否能够用法律的方式来加以界定是值得怀疑的。

二、批评教育权的法律分析

教育部的规定似乎并没有解除教师的顾虑。实际上，教师批评教育学生这一行为，很难从法律上进行清晰界定。

（一）批评教育权是权力不是权利

教育部的规定肯定教师有“批评教育的权利”。权利是什么？权利（right）是法律规范中规定的主体以相对自由的作为或不作为的方式获得利益的一种手段。按照张文显教授的观点，中国正进入了一个“权利本位”的时代。公民权利意识的苏醒是社会进步的表现。由此可见，权利的本质是利益，享有权利的人享有的正是某种利益。但是我们很难说“批评教育学生”对于教师来说意味着一种利益。教师之所以能够批评教育学生，是因为教师相对于学生来说，具有教导学生的智识和判断正误的能力，而完成这种教导行为必须享有相应地管理和支配权力。故此，与其说“批评教育”是教师的一种权利，毋宁说更像是一种权力。

（二）师生关系不适宜用法律规范进行调整

有不少人认为，师生之间的关系是一种消费合同关系。学生是消费者，家长作为法定人为学生支付了服务费用，教师代表学校履行教育学生的合同义务。因此，二者的关系是由消费者权益保护法调整的。这种认识在教育产业化的口号下很有市场。有些家长甚至认为自己掏钱购买教师的服务，教师就应当听家长或孩子的。有的家长因为教师对于孩子的批评教育方式不当，便对教师大打出手。教育在市场规则和法律的旗帜下被异化了。

把师生关系看作合同关系，以一种市场化、商业化的观点去看待和处理，是完全错误的。古人云：师者，传道授业解惑也。教师既是知识的传授者，又是人生道路的引领者和人生哲学的启迪人。这种角色绝不是用一纸合同可以界定的。周光礼认为，教育教学关系由道德调整，应属道德关系。这是十分有见地的。

当然，在现代社会，教师与学生具有平等的人格，师生之间应当互相尊重，不应当互相伤害，如果侵犯对方的人格尊严和人身权利，自然应当承担法律责任。不得侵犯对方的人身权利和人格尊严，这是人际中最基本的要求，或者说是底线。这种最基本的要求不仅对师生关系是这样，对所有人与人之间的关系都是这样。

（三）现行法律中没有规定批评教育权的法律依据

现行法律中还没有对批评教育权的明确规定。已颁布的相关法律规定了应当禁止的、错误的行为，却没有规定正确的做法是什么。

《教师法》第八条规定教师应当“制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。”这个规定显然不是从教师而是从学生的权利角度出发所作的规定。《教师法》第九条规定：“为保障教师完成教育教学任务，各级人民政府、教育行政部门、有关部门、学校和其他教育机构应当“支持教师制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为。”这一条规定似是对于教师的支持，但是支持的内容仍然与对学生的批评教育权无关。《教师法》第三十七条规定，教师体罚学生，经教育不改的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘。情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任。这一条规定了教师违法体罚学生的法律后果，表明体罚学生是绝对不允许的。

（四）批评教育权不包含法律意义上的惩戒内容

法律意义的惩戒既包括身体上的惩戒（最典型的就是强制劳动），也包括思想上的教育。但在教育过程中体罚是绝对不允许的。批评教育权是否仅限于口头的、语言的方式，是一个争论不休的话题。虽然法律明确规定了批评教育不允许采取“体罚”的方式，但并没有明确规定何谓“体罚”，也没有规定行使批评教育权所应当采取的方式。如果仅是语言上的批评教育，可否对学生采用负面评价？教师是否可以对学生罚站，是否可以罚抄作业，是否可以罚打扫卫生，是否可以打手心等等。这些问题都是非常现实的问题。

三、法律视角与教育视角：一种比较分析

（一）法律与教育的期待不同

法律的特点在于总是希望明确相关各方间的权利边界，以便使各方知道什么该做，什么不该做。但是很难告诉教师在批评教育时边界在哪里。教育的独特性和神圣性正在于教育者往往需要“主动地教育”，怀抱爱心主动去工作，没有爱就没有教育。法律追求的是公正合理、恰到好处、泾渭分明，而教育追求的则是人格完善、智识发展。教育的责任是一种高尚的责任，是一种道德责任。

按照美国著名法学家霍姆斯的观点，法律总是从“坏人的角度”去看待问题，因为只有从坏人的角度才能更恰当地找到法律的底线，这种底线对于“坏人”来说就是避免承担不利的后果或者责任。如果我们总是想把师生关系、家校关系当成法律关系去处理时，那就会有一双看不见的手，指挥各方按照霍姆斯的“坏人的视角”来关注自己的“一亩三分地”，避免因多一事而多一份责任。在这样的视角之下，学校和教师应当追求的崇高的教育目标就没有立锥之地了。

（二）良好的教育需要合作

良好的教育不仅不能期待明确各自行为的边界，不越雷池一步，反而应当在家长、学校、教师和学生间加强沟通，密切合作。父母应当把教育子女当成一件重要的事情来做，而不是想起来管教一下，想不起来就放任自流；有时间了抓得特别紧，没有时间就放在一边。不但自己重视孩子的教育，而且应当与教师加强有关信息的交流。

目前，学校、教师与家长沟通最多的形式是家长会。但这一形式的沟通作用并没有得到有效的发挥，很多家长把家长会形象地概括为两类模式，一类是“歌功颂德”式，另一类是“告状批判”式。这种家长会的信息流动一般是单向的而不是双向的，重点内容更多是学生的学习而不是各方面的表现。这种家长会需要改进，家长会应当让家长成为主角，既有教师和家长的交流，也有家长之间的交流，这对于建立良好的家校关系，师生关系都应当是有益的。除了家长会之外，还可以开展多种形式的沟通和交流，比如家长开放日或接待日，以及有学生参加的家校讨论会。美国教育家Mary lou fuller等提出了学生、父母、教师讨论会的不同开展方式，其程序设计中有详细的准备工作（包括准备舒适的座位和拿走让人分心的东西），这是非常值得我们学习和研究的。

四、结语

批评教育论文篇5

论文关键词：体育教学教师批评艺术

论文摘要：批评是对学生的否定评价，使他们认识到与教师要求或自己与同伴的差距。在教学工作中必须慎重使用否定评价，必须注意使用否定评价的时机和场合，必须避免使用使学生感到绝望的斥责方法。这就需要教师不断学习和总结教育经验，将批评教育的技能上升到艺术的高度。

中学体育教学是培养德、智、体全面人才的重要一环。体育教学受到场地、器材、环境以及气候等因素的影响,教学形式、组织调动更为复杂。活动中，学生又都表现得个性鲜明，体育课中往往出现许多意想不到的情况，教师对学生行为的评价就显得更重要。

表扬和批评是为了鼓励先进、鞭策后进。表扬较容易为学生接受，是通过对人的正确思想和良好行为的肯定、提倡和鼓励而进行的一种正面积极的教育，是发现美倡导美的教育形式。而批评则是教师对学生的思想、行为上的过错提出责备并帮助改正的一种教育方式。由于批评是对学生言行的矫正或否定，所以轻易地否定往往使学生的情绪受到负面影响。美国著名的心理学家贝蒙认为：继续强调否定行为可能影响学生用一种否定的方法评定自己，从而导致他们在一种自我知觉一致的方式里行动。影响批评效果的因素很多，简单粗暴的批评方式往往会给学生造成心理伤害，使他们产生抗拒心理。而正确的批评方式不仅能使学生口服心服，消除不良情绪，还能激发学生努力学习、奋发向上的动力。采取何种批评方式是因人而异的，不存在对任何人都立竿见影的批评方式。一般来说批评比表扬更复杂，因此体育教师在进行批评教育时要讲究方式方法，优秀的体育教师在批评教育时往往体现出一种艺术性。

一、体育教师威信的树立是批评艺术的基础

“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后知敬爱。”这是说一个教师愈有威信，就愈被学生所尊敬、爱戴、信任和拥护，他的教导就容易为学生接受并付之于行动。没有威信的教师常常被学生从心理上自觉不自觉地轻视，他的教导便难以被学生接受。优良的思想品质、精湛的业务能力是树立威信的保证，当然体育教师的仪表风度等也不可忽视。

二、语言表达能力是批评的主体

研究表明：某一种信息的传递是由7％的语言（单纯语言）、38％的声音（语调、声音节奏等）和55％的身态语言（表情、姿势、手势等）组成的。因此，体育教师在批评学生时，在语言、声音的基础上，还需要充分发挥身态语言的作用。如一声示意的口令“立正”，教师自己应该目光炯炯，身体直立，精神抖擞，信心十足，才能使学生受到感染，达到良好的教学效果。反之，如果喊“立正”时自己左右顾盼，精神颓唐，信心不足，就不能达到很好的教学效果。为了达到良好的批评效果，应该注意语言、声音和身态语言等的正确选择和配合。

（1）批评的语言力求准确，富有逻辑性。体育教学的复杂多变，要求教师要实事求是地划分错误的责任界限，分清错误的性质、影响大小。根据不同对象和不同情况选择准确规范的字眼，并配以相应的表情和手势，清楚表达自己的意思语言要符合少年儿童的心理特点。如果用些粗鲁、生硬、讥讽的语言和表情，则会刺伤学生的自尊心。因此，体育教师要努力提高自己的文化修养，多读一些书籍，平时注意现代生活用语和科学的外来语，以及民间谚语、歇后语，经锤炼、选择、积累，日益完善自己的语言。另外，教师还应学一点逻辑学，在批评时便可抓住问题的关键，语言一环紧扣一环，层层推理，无可争辩。切忌拖泥带水，颠三倒四，文理不通，模棱两可，似是而非。

（2）批评的语言应形象生动，饱含激情。爱是教育的前提，教师在批评学生时，要从爱护学生的思想出发。情动于中而溢于表，对学生的态度应是热情诚恳的，推心置腹的。教师在批评时，他的表情、音调、手势要在同批评内容相对应的基础上，或高亢激昂，或和风细雨，或形象风趣。

（3）批评语言要具有启发性。启发性实质上是把问题分解为小问题，采取由浅入深，由表及里，逐层分析，渐次引导，最后使学生分辨是非，提高认识。学生受批评时往往带有防御抵抗、惶惑不安、羞怯紧张等消极心理，这就需要教师坚持启发性教育，以扣动学生的心弦，激发他们内部蕴藏的动力，而不是居高临下，盛气凌人，甚至强词夺理，这样才能实现较好的教育目的。

三、要掌握批评的时机、时间和场合

一般在错误的苗头刚出现时，就要及时处理。如体育教师在队列训练中，发现有个别学生做小动作、讲话等，就应立即停下来，进行批评教育，以维护正常的教学秩序。有的问题则应延时“冷处理”，如：连贯性集体练习中，某学生出现错误时情绪过于激动，教师就应先让其一旁冷静思考一会儿，然后再做处理。

四、要区分批评的对象

教师常有可能对体育骨干、班干部等学生以及和自己有交情的学生有意无意地偏心“照顾”，对他们的错误采取宽容的态度。这不仅会在其他学生中引起怨恨，而且受“照顾”的学生会产生盲目的优越感，易产生自私自负，不关心集体等毛病。因此，不论是哪个学生，出现错误时，都要一视同仁，公平处理。

五、掌握批评的尺寸

要掌握合理的批评尺寸，首先就要明确行为准则与判断原则，规定学生应该做什么，不应该做什么。对于中学生来说，组织纪律方面以《体育课课堂常规》《中学生守则》和《中学生日常行为规范》为基础要求比较合适。同时注意某些不成文的，没有具体形式的规范，它是师生在集体生活中形成的自觉习惯，它往往比规章制度更有约束力。要掌握合理的批评尺寸，还要杜绝提出要求却又不严格执行，或提出不符合学生实际的过高过严的要求。例如：教师要求学生上课必须穿运动鞋，上课时却从不检查，或学生没穿运动鞋也不加批评指出；又如用成人的标准要求学生等等。掌握合理的批评尺寸，必须坚持要求的连贯性和严肃性，不能因为个人感情的需要而此一时彼一时。

总而言之，体育教师的批评要显示其艺术性，就应该严于律己，以身作则，因人因地因时因事，充分体现出批评的准确逻辑性、形象趣味性、自觉启发性、公正连贯性，并用批评教育的机智巧妙性达到良好的批评效果。

参考文献：

[1]章潭渊,陈科美.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,1987.

批评教育论文篇6

男孩因此成了“有缺陷的女孩”

2006年1月23日的美国《新闻周刊》封面是一群表情木然的美国男学生，一行醒目的标题是“男孩的麻烦”（The Trouble with Boys）。该期的封面故事是《新闻周刊》资深编辑塔雅（Peg Tyre）撰写的文章《男孩的麻烦》，题目源自迈克尔・汤姆森（Michael Thompson）的畅销书《抚养该隐》（ 现已成美国教师的案头书）。该隐是《圣经》中亚当、夏娃的长子，杀弟弟亚伯，所以成语“抚养该隐”喻指招惹是非，自找麻烦。文章中引用了一些教育科研机构的调查数据，说明美国从幼儿园到大学的各个教育层次，男生与女生的差距正在拉大：小学男生情感波动、学习困难、语言有障碍的情况比女生多47%，男生学习能力低下者为女生的两倍，留级的比率比女生高60%，更多地进入“特殊教育班”（即我们通常称之的“慢班”）。初中男生的标准化考试成绩比女生平均低11分，自杀率比女生高200%，死亡率高36%，受伤害比例比女生高78%。高中辍学男生比女生高33％，吸毒比女生高30％，升大学意愿比女生低22％。而到了大学，1970年至2000年的30年中大学本科男生比例下降了24％，世纪末时只占44%，而30年前这个比例是58%。

有意思的是，这个问题在世纪之交提出具有更大的背景，而且女性主义在其中竟难逃干系。促使这种情况出现是因为男孩教育女孩化，之所以如此是因为教育体制似乎受到了女性主义的负面影响：过去20年的教育体制把好学生的标准量化，从幼儿园起，循规蹈矩和语言记忆成了评判成功的原则，儿童从6岁起就开始接受标准化考试，以此为导向的授课灵活性越来越少，课堂注重语言训练，要求学生守纪律，轮流发言，增加提高班人数和提高考试成绩成了教师追求的目标。在这里，女孩的行为方式变成了男孩的行为准则，女孩的优势成了评价男孩的对照，相当一部分男孩也就因此成了“有缺陷的女孩”。男孩的特征是多动、大脑组织杂乱、行为难以调教、爱钻牛角尖，以女孩的行为和思维方式来量化、规范男孩，无疑突显了男孩的劣势，“放大”了男孩的“不利”因素。

更有意思的是，这些男女差异现在被突出地描述为“与生俱来”的性别差异：男孩子“生物上、生理上、心理上都和女孩有差别”，教师必须正视这些差别，摒弃“生物学上不尊重男孩子的教育模式”。值得注意的是，半个世纪之前女性主义兴起之时强调的正是男女差异的“后天习得”性。波伏娃在《第二性》（1949）中就指出，生物科学证明性别特征不是由永恒不变的生物因素决定的，她的结论“女性特征现在不存在，过去也从来没有存在过”曾经鼓舞过一代女性主义批评家。巴特勒在其名著《性别困惑》（1990）中也宣称：性身份是个自由流动的变数，不同的性展示行为构成不同的性别认同。

世道真的变了！

30年前，女孩教育落后，因此1972年美国制定联邦法案，强制性规定学校要在教室里和活动场所为女孩提供平等机会，并为此投入数十亿美元用于提高女孩成绩。1992年美国大学女性协会报告说，女孩在数理化方面仍然落后于男孩。但是到了90年代中期，女孩在所有方面已经赶上男孩，很多女性主义者仍然把女孩描绘得“可怜兮兮”，继续争取巨额资金支持女孩教育，“让已经明显恶化的男孩现状持续恶化”。于是，各种“挽救”矫枉过正的措施纷纷出台。如盖茨基金会就因此拨款10亿美元以支持男生教育研究，各校针对男孩特点纷纷建立“男孩友好班”， 要求老师善待男孩，采取适合男孩特点的教育方式。

时代似乎在倒退

看来，儿童教育出现问题，性别是要承担责任的：女孩教育落后，父权社会难逃其咎；而男孩教育出了问题，女性主义就成了问责的对象。换句话说，男女儿童教育的背后，涉及到的是男女两性为各自地位所展开的争论，反映出一个时代政治风向的变化。文化革命背景下产生出的现当代西方文艺批判理论，风光了30年，纷纷进入大学主流，基本完成了体制化过程，但是随着欧美社会的右转，保守势力的回潮，前卫理论也面临着一个个的“困境”。不是吗？负责为牛津大学出版社撰写《女性主义》一书的作者、资深文化人玛格丽特・沃特斯就发现，现今没有几个涉足政坛的女性愿意标榜自己是女权主义者，“对女权主义的攻击往往演变为更大规模的厌女症”，一提到“女权主义”甚至年轻女性群体都有所警觉，“羞于提及这个概念”，似乎女权主义已经变成了类似“原教旨主义者”似的东西，而忘记了她们本身“无疑都是早期女权运动的受益者”。同样的情况也出现在美国黑人文学：上世纪60年代民权运动之后成长起来的一代黑人群体坐享天下太平，对种族平等这个理想和现实之间的差距视而不见，在族裔意识、种族自豪感上远不如他们的前辈。更有甚者，很多有色人已经不屑于当年的那个种族平等：2000年美国人口普查时，48%的拉美裔美国人自我认同为白人，瞧不起海地裔美国人。伯纳德・贝尔在《当代非裔美国小说》（2004）里提及黑人学者小盖茨上世纪60年代在耶鲁大学遇到的“褐色纸袋”事件：带种族偏见的学生聚会时在门口挂个褐色纸袋，凡肤色比纸袋深的学生不得入内。贝尔指出，批评理论的时代情况正好相反：思想不够黑的人才得不到社会的认同。但贝尔的这种乐观正在消失，因为时代似乎在倒退，媒体和学术界出现的反女性、反黑人、反多元文化和后现代主义思潮正愈演愈烈。

问题反映出批评理论的“困境”：偏离对社会现实的关注

其实，女性主义和黑人文学的“困境”反映的是批评理论的“困境”。乔纳森・卡勒在一部批评理论史的结尾说：批评理论提供的不是一套解决问题的办法，而是质疑思考的出发点，提供继续思考的前景。但是世纪之交时，专事批判的激进理论其锋芒“早已所存无多”，而且它的锋芒所指逐渐偏离上世纪60年代以来“批判”理论所关注的社会现实，而越来越多地转向自我批评，时常流露出一种自我检讨乃至自我否定。德里达去世前不久就说自己是一个“保守的人，热爱传统体制的人”，对“柏拉图、亚里斯多德等人的伟大典籍”从来都是充满敬意（《外国文学批论》2001/4，160）。斯皮瓦克也坦言，和资本主义意识形态全球化相比，批评理论显得微不足道，用理论来“匡正时弊”只是理论家的“幻想”，自居“边缘”的“世俗知识分子”甚至就是中心的同谋。被解构主义批评家保尔・德曼称为“极少数真正懂得批评理论的人”的斯坦利・费希在《顺其自然》（1989）一书里对形式主义做了迄今最为深刻的剖析，但他同时也指出：如果我们不再自欺欺人，就应当承认，形式主义其实一直就是人们思维的普遍样式，不会因为批评理论的一厢情愿而。言下之意，人们还是愿意相信意义有明确的客观存在，由纯客观因素所制约，不以阐释者的主观意愿或者所谓的语境链所左右等。这个结论是对激进的后结构主义思维的否定，是当年的后结构主义者如今的“大彻大悟”，显得既深刻又无可奈何。费希在《专业正确》（1995）一书中，针对左翼批评理论所依据的“政治正确”（Political Correctness），提出“专业正确”（ Professional Correctness）：前一个“PC”风光了30年，在政府法律（“平等权利法案”）的推动下，已经形成了一种大众意识，批评理论也在这种氛围下表现出政治化和跨学科倾向，曾一度非常时髦。但是费希却对这种作法提出批评，质疑后殖民主义、新历史主义（当然也包括女性主义）那种张扬的政治批评，期望用另一个“PC”（专业正确）取代“政治”正确，重新认识文学与政治的关系。上世纪80年代耶鲁的解构大家布鲁姆现在也呼吁拆除后结构主义“政治正确的庙堂”，消除多元文化、文化研究、后殖民主义研究、族裔研究等“十字军运动”造成的“邪恶”影响，重新拾起所谓的“文学正典”，把被“传媒大学”（mediaversity）搞乱的文学传统恢复成昔日的文学圣殿（university）, 尽管他本人对此并没有多少信心。

批评理论如果无法适应新的社会变化

就会遇到各种“麻烦”

由此可见，男孩所遇到的“麻烦”和女性主义、批评理论遇到的“麻烦”之间有某种联系，正如美国教育部长玛格丽特・斯拜林斯指出的那样，这样的“麻烦”对美国的经济、社会、家庭和民主具有“深远的影响”，这里指的当然是负面影响。对资本主义而言，由达尔文、马克思、尼采、爱因斯坦、弗洛伊德而来的现代批判传统是有限度的，那就是不能动摇（男性）资本主义的合法性，否则这些思想的传播就必然会碰到这样那样的“麻烦”。2006年4月27日《纽约时报》发表的“专栏编辑”文章《多元文化的末日》就认为，“左翼思潮”只是一群女性主义、黑人、同性恋的喧嚣，不能代表美国大众。过去的女中豪杰或者黑人领袖现在看上去倒像是“旧日电影里的休闲服饰”，显得那么不合时宜，因为“过去几年中，多元文化已如明日黄花”。曾经力挺多元文化的意识到，竞选时少数族裔远不如白人蓝领说话算数，后者感兴趣的是个人的钱包经济，而不是性别和肤色的平等。最主要的是，“9.11”之后，美国民众的国家意识大增，不屑于多元文化的“小圈子利益”；同心同德，一致对外，奉献精神，牺牲精神，已经成为新的时尚。当今的美国社会，隐隐给人一种似乎回到上世纪50年代冷战时期的感觉，难怪《多元文化的末日》最后以“欢迎你，哈里・杜鲁门”而结束。

批评教育论文篇7

关键词：批判性阅读;高等教育;重要性

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2016）01-0191-03

批判性思考是突破人们的常规思维模式，为提高人们的批判能力而提出的思维方式。批判性思考注重理性的思考，不仅分析本身的信息、观点和问题，还要揭示背后的推论、含义和假设。批判性阅读包含于批判性思考之中，是对批判性思考的具体在阅读方面的应用，有助于读者对文章进行深刻理解，也有助于文章的作者对文章进行修改和完善。1979年出版的语言和控制一书首次提出批评语言学的语篇分析方法，开启了话语分析批评视角的深刻探索[1]。

在义务教育和中等教育阶段，教育者的任务往往是局限于传授知识，而受教育者的任务是接受知识以及对它们进行理解和背诵，考试中题目的答案也是有一定标准的，批判性的思考及阅读基本是不存在的。而在高等教育中，开始注重批判性思维的培养，这并不是一蹴而就的，其中最基本的批判性阅读的能力应该是首先被培养的。

一、批判性阅读的含义

批判作为一种思维方式，并不能简单地理解为与自己意见或行为相左的行为的否定。杜威将批判认定为自我发起的反省，也就是说批判性思维发端于否定和疑虑。所谓“批判性思维”指的是能够对信息进行综合的、多角度、深层次的分析，并做出权威、准确、有价值的判断。这被看作是一个在脑海中提出问题，解决问题的流程，此流程是推动实现思维自我完善的必要过程。批判性思维提倡创新与实践，在强调学习能力的同时，更加注重提出问题，解决问题及创造新知识的能力，这极大地推动了社会的发展与进步和高等教育素质的提升。

批判性阅读并不是对阅读的内容进行简单的记忆和背诵，而是在阅读中进行思考，提出问题和假设，进行综合分析，认真、准备的领悟文章的含义。批判性阅读是对知识的重构，是对知识的创新，是独立思考的基础。

简而言之，批判性阅读就是在阅读语篇时，通过分析语言形式揭示语篇背后隐藏的意识形态以及权势关系[2]。批判不是武断地认定别人的观点和行为是错误的，批判先从自我批判开始。在对阅读内容进行解读时，提出不同的看法，自我理解的平衡被打破，形成的不平衡推动了思考的进步。通过再反思、再思考达到新的平衡，这便是批判阅读的过程。

二、批判性阅读的过程

批判性阅读并不是一味地否定，它包含对阅读的深层次分析，既要发现其中存在的问题，也要发现其优点和值得借鉴的地方，对阅读的内容进行有根据的分解，不能盲目批判。

批判性阅读能力的形成，取决于是否能在阅读的过程中对不同的，具有复杂性的内容进行有效的辨别，在简单思维的基础上对阅读内容进行批判性加工。阅读者首先要站在作者那一方对文章进行分析，以赞成的角度进行吸收;其次，阅读者要站在自己的这一方对文章进行质疑，以批判的角度进行论证。批判性阅读首先要理解文本基本的语言和内容，其次对文本进行细致、透彻的分析，最终在批判的过程中形成自己的观点。

（一）整体性阅读

学习者通过对文章的阅读掌握文本的主要内容，对文章的大致内容有一般性的了解。主要包括阅览文章的标题，看文章的引言和背景介绍、结尾段落，了解文章的题材、问题、主题、结论和主要结构，还可以了解作者和刊物，形成一个整体概念。

（二）快读与略读

学习者要像做阅读题一样，给自己设定不同的问题，由此带着问题进行阅读。对文本的内容做出有目的的取舍，留下有用的内容与信息，舍弃一般性信息，从而实现有效率的阅读。

（三）概括与归纳性阅读

学习者在了解文本主要内容的基础上，对内容进行分析、归纳和总结。这属于对文章进行忠实阅读，是对内容详细的阅读和思考，并搜寻论证即结论、理由、例子、假设和它们之间的连接关系。

（四）批评性阅读

在经过了上述三个阅读过程之后，学习者就可以开始进行批判性的阅读了。学习者对作者提问，思考自己的立场，判定论证的可信程度。然后进行更细致的分析、评价和发展工作。对于某一问题持怀疑、否定的态度，仅仅提出自己的假设和观点是不够的。这时学习者需要进行理性的分析和独立的思考，还要寻找能够证明自己观点的资料进行佐证，最大程度的阐释自己的观点。

以上四个过程中，第一步和第二步属于预读过程，主要的工作是理解主题和收集信息，了解背景信息和文章全貌;第三步和第四步属于精读过程，主要工作是发现论证和质疑论证，是真正进入作者精神世界，与作者对话的阶段，也是批判性阅读最主要的工作进行的阶段，是评价和自我思考的过程。

三、批判性阅读的特点及其教育功能

通过批判性阅读，理解和思路变得深入和开阔，原有的知识进行了升级，对文章的理解大大超出了文章本身的范围。这样的阅读视角并不是短时间可以形成的，美国“神童教育”就是“培养批判性阅读能力”和“批判性聆听能力”。从行为习惯到思维方式的养成过程。

（一）批判性阅读的特点

第一，批判性阅读是一种自主性阅读，它是建立在批判性思维的基础上。能够进行批判性阅读的人，不是盲目地接受作者的观点，而是在于能够运用批判性思维对作者的观点进行自主性的思考，能够鉴别观点的正确与否，提出假设并进行准确论证。

第二，批判性阅读注重思维逻辑。批判性阅读在于让读者用自己的头脑去思考，在阅读中进行一系列理性的分析，如背景、原因、功能和措施的分析，结合表象，运用适合的思维推出自己的结论。

第三，善于进行批判性阅读的人，不会轻信别人的观点，也不盲从权威。他们善于用清晰的逻辑思维进行阅读，对信息做出理性的判断和选择，保留信息的系统性和完整性。

（二）批判性阅读的教育功能

现实是看得见、摸得着的，是人们认识事物的基础。在获得知识的过程中，感性思维和理性思维的结合导致人们在阅读中出现推测、假设等判断。批判性阅读将直接感受与推测结合，提高阅读者对语篇更深层次的理解。

第一，批判性阅读教学能提高学生提问、区分事实与观点和推理等批判性思维能力。批判性的阅读，为更进一步的批判性思维打下基础。批判性思维的形成需要长时间的教育与实践，而批判性阅读的教育就把二者结合，既是一种实践，也是一种潜移默化的教育，让受教育者在实践批判性阅读中形成批判性思维。

第二，批判性阅读教育使学生开始对阅读有所思考，喜欢上阅读。受教育者对批判性阅读教学有浓厚的兴趣，相比于传统教学更倾向于批判性教育。与以往的阅读不同，批判性阅读教育打开了学生的思维，拓宽了他们的视野，使得他们愿意更加主动地进行阅读。

第三，批判性阅读教学可以提高学生对阅读的兴趣，通过批判性阅读提高他们的理解能力和综合分析问题的能力。批判性阅读中的预读过程就是传统的阅读教学的过程，而精读过程的教育才是受教育者真正开始与作者进行交流的过程。在精读过程中，受教育者不再是被动地接受作者的写作，而是开始分析和思考作者的心理活动和精神世界，也同时对有效信息和无效信息进行分析，提出质疑和进行论证。这种形式大幅度提升了受教育者的阅读能力，有利于受教育者对文章进行精准的分析，提高阅读效率。

第四，批判性阅读对写作有积极的促进作用。在批判性阅读的过程中，受教育者通过对文章的分析、质疑、论证而不自觉地形成了批判性思维，这对于受教育者自身在写作的过程中有很大的影响。因为在阅读其他人文章的时候，形成了批判性阅读的习惯，受教育者在完成自己的文章的同时，就会反过来对自己的文章进行批判性地阅读，这样可以更准确地修改自己的文章，避免不严密、不精准的文章出现，大大提高了受教育者的写作能力。

四、批判性阅读在高等教育中的重要作用

如今高等教育改革强烈地呼唤着培养学生创新能力，培养创新型人才，创新是一个国家进步的灵魂，是一个民族兴旺发达的不竭动力。学生创新能力的培养基于他们的阅读能力，提升学习者批判性阅读能力是提高创新能力的关键。

（一）批判性阅读对教育者的作用

在批判性阅读的教育过程中，要求教育者本身具有批判性思维及批判性阅读的能力，要求教育者能够冲破盲从、进行独立思考，还要有发散和汇聚思维的能力。在高等教育中，对教育者的批判性能力要求更为严格，只有这样才能够对受教育者进行良好的批判性阅读的教育和批判性思维的教育。

批判性阅读对于教育者提高自身教育水平有促进的作用。在教育的过程中对于学生在阅读中的质疑声音，教育者要给予肯定，鼓励受教育者继续和不断地进行这样的思考和论证，在此同时教育者也受到批判性阅读的教育。

在对受教育者的考核中检验教育者的批判性阅读能力。在考核的过程中，加重开放性试题及其分数的比重，结合发散性思维进行答题。还要设置无固定准确答案的题目，这样不仅对于受教育者的批判性阅读能力进行了考核，在设置题目的过程中也对教育者自身的批判性阅读能力进行了检测和提高。

（二）批判性阅读对受教育者的作用

1.提高受教育者创新精神和创新能力

国家的发展和进步来源于创新。培养受教育者的创新意识和思维，就要以批判性阅读为基础，就需要受教育者能够有批判性阅读的能力，善于发现问题，对此问题进行论证和解决问题。这样才能提高他们的创新精神和创新能力。

2.培养受教育者灵动的思维

单一的从作者的角度思考并不是批判性阅读所要达到的目的。受教育者要从自己的认知出发提出问题，通过辅助资料的寻找，佐证自己的推测，得出最后的结论。思维多角度的灵活性是受教育者在批判性阅读过程中自然形成的思维模式。

3.培养受教育者使用阅读策略的能力

合理的阅读策略可以帮助受教育者更快更完备的理解阅读的内容。批判性阅读的过程：整体性阅读、快读与略读、归纳性阅读和批评性阅读帮助受教育者选择有效的阅读策略，提高其自主学习和独立思考的能力，并找到适合自己的阅读方法。

4.使受教育者能够正确发现问题和提出质疑

预读与精读是构建批判性阅读的两项基础，在这两项基础之上的批判性阅读必然是在合理进程之中的，读者就能够在阅读中正确地发现问题，并提出合理的质疑，从而进行严密的论证，同时也培养了受教育者的理解和实践创新的能力。

参考文献：

[1]钟地红.也谈话语分析的批评性[J].中国校外教育，2008（8）.

[2]李晓红.批判话语分析理论与批判性语篇阅读[J].集美大学学报：哲学社会科学版，2007（10）.

[3]董毓.批判性思维原理与方法[M].北京：高等教育出版社，2010.

[4]冯维维.关于大学生英语批判性阅读与思辨能力的培养[J].青春岁月，2013（21）：332

[5]刘鸿宇，付继林.成人学习者批判性阅读能力培养途径与意义[J].中国成人教育，2009（24）.

[6]陈令君.论大学生批评性阅读能力的培养[J].教育评论，2010（1）.

[7]任文林.批判性阅读的理论支持及对阅读与写作能力的影响[J].吉林广播电视大学学报，2007（4）.

[8]刘树生.批判性阅读的实施策略[J].阅读训练，2008（2）.

[9]李梅兰.批判性阅读和批判性思维能力的培养[J].莆田学院学报，2007（8）.

[10]罗红芳.批判性阅读教学模式刍议[J].飞天，2010（24）：73-74.

[11]欧阳护华，熊涛.基于批评话语分析的三维批判性阅读模式[J].广东外语外贸大学学报，2013（1）.

[12]潘家明.批判性阅读教学与批判性思维能力培养[J].教育探索，2009（3）.

[13]刘红.如何培养学生的批判性阅读能力[J].吉林教育，2013（9）.

[14]荣志强.中学生批判性阅读能力培养策略研究[J].中小学教学研究，2013（4）.

[15]田华.要引导学生掌握批判性阅读的能力[N].天津教育报，2010-03-12（2）.

[16]谢玄玄.引导学生进行批判性阅读的教学策略[J].广西教育，2012（12）.

[17]韩孝实.阅读教学与学生批判性思维能力的培养[D].济南：山东师范大学，2008（4）.

The Importance of Critical Reading in Higher Education

WANG Hao

（Guilin University of Electronic Technology，Marx school， Guilin 541004 ，China）

Abstract： critical reading is to reveal the ideology and power relationship of the text in the text of the discourse. Critical reading is mainly the prefetch and intensive reading and the process involves examining reading， fast reading and skimming， generalization and summary and critical reading， the ultimate aim is have their own understanding and development of the article， and the development is more important. Through critical reading， understanding and thinking has become deeper and wider， the original knowledge of the upgrade， the understanding of the article greatly beyond the scope of the article itself. It is an important task for higher education to cultivate the critical thinking of the educated， and the first critical reading education can lay a solid foundation for the students to form the critical thinking. In the process of conducting a critical reading education， the education of the students is not only influenced by the education， but also has an influence on the education of the students themselves.

批评教育论文篇8

关键词： 定县实验 乡村平民教育 教育论争

二十世纪二三十年代，中国掀起一场波澜壮阔的乡村教育运动，各地乡村教育实验区如雨后春笋般兴起。1926年，平民教育派代表人物晏阳初率领一批有志于乡村建设的知识分子，深入河北定县与农民同吃同住，开展“实验县”工作。他以“除文盲、作新民”为宗旨，提出以“文化、生计、卫生、公民”四大教育，“学校、社会、家庭”三大方式，医治农民中存在的“愚、贫、弱、私”四大弊病。定县实验引起人们较多的关注，逐渐产生论争。

一、论争缘起和发展过程

1931年，国际教育考察团柏刻氏等奉国际文化合作委员会之命来华考察教育，于次年发表报告书《中国教育之改进》，对“定县实验”进行评论。首先，报告书认为定县每年预算达数十万元，其普及全国的计划必因人民无力付此巨款而失败。其次，该运动的领袖人物不甚与其他专家切磋，不能获得科学的批评。[1]再次，定县实验选择较简单、学习费时较少的文字教育农民，易将全国民众分为知识较高和教育程度极低两部分，成效可疑。[2]

由于国际联盟是权威机构，《中国教育之改进》在全国产生了较大的影响。各方对定县平民教育的批评接踵而来。1933年中央委员张继发表谈话，认为定县实验不啻一种骗人东西；虚糜公帑数百万而成绩有限；村治学者整日试验研究似办理太难，实则可借鉴欧美经验。[3]北大法律系教授燕树棠认为定县民众不信任平教运动的领袖；平教会把定县固有建设冒充自己的成绩；在定县制造教党与非教党的冲突；潜伏反对势力；提高定县生活水平，使定县奢侈之风日甚一日等。[4]

针对上述批评，了解定县实验的学者撰文反驳。任鸿隽指出平教会事业经费大部分是私人募捐来的，不是“虚糜公帑”；平教会花钱多、计划须时太久，是因为平民事业以整个农村建设为目的，要研究出中国各地可以普遍利用的方法；乡村教育必须乡村化、地方化，不能照搬欧美经验。[5]《独立评论》代主编蒋廷黻批驳燕树棠，认为他偏袒地主和债主，其批评是失意绅士和地主恶感的反映；关于潜伏反动势力，则是燕树棠“故意中伤”。蒋廷黻指出“改革总要使一部分人不满意”、“对试验只应有善意的贡献意见，不应有恶意的破坏”。[6]

随着乡村建设的发展，大部分人认识到平教工作者在兢兢业业地工作，力谋农村的复兴，精神与人格无讥讽的余地。人们逐渐将注意力转向平民教育理论与实践。定县实验招致更多人尤其是中国农村派和独立评论派的批评。中国农村派以千家驹、李紫翔、吴半农等为代表，因其文章大多发表在《中国农村》杂志。独立评论派以陈序经、吴景超等为代表，因其文章主要发表在《独立评论》。

1934年，吴半农发表《论“定县主义”》，千家驹发表《定县的实验运动能解决中国农村问题吗？》，他们认为定县工作的整个哲学和理论不正确，对中国社会的认识是错误的，由此开出的药方也是错误的。他们认为“愚穷弱私”只是中国社会四个病态的现象，中国落后的根本原因是帝国主义的经济侵略与国内封建势力残酷的剥削。

批评定县实验的另一种论调来自主张“全盘西化论”的陈序经。他认为：“全部的中国文化是要彻底的现代化的，而尤其是全部的教育，是要现代化，而且要彻底的现代化……城市教育固是要如此，农村教育也是要如此。”[7]他反对从乡村入手救济中国，1936年发表《乡村建设运动的将来》，批评乡建运动的理论和实际工作，对乡村建设的前途颇感悲观。

针对陈序经的怀疑与批评，平教会在《民间》2卷24期刊出短评《乡村建设运动的将来》和《陈序经先生的将来》，解答陈序经的问题。接着燕京大学杨骏昌发表《论中国乡村建设运动》、傅葆琛发表《众目睽睽下的乡村建设运动》，对陈序经批评乡建工作的观点予以答辩或反驳。瞿菊农在《民间》先后发表《乡村运动的自省与对于社会的要求》和《以工作答复批评》，阐述乡建运动成功的条件和对于社会的要求。针对平教会的反驳，陈序经又发表《乡村建设运动理论的检讨》和《乡村建设的途径》等文章，对乡建理论进行评论，认为乡建运动在理论上有复古的倾向，乡村建设的前途如何主要看乡村建设的理论是否健全，乡村建设的方法是否妥善等。[8]

定县的乡村教育实验在1937年日本入侵中国后不得不中断，但有关论争没有完全终止，只是规模和声势小了许多。

二、论争的焦点

二十世纪二三十年代的乡村教育论争持续时间长、参与人数众多，各方针对一些焦点问题进行了争辩。

（一）知识分子是否应该下乡。

定县实验主要是由知识分子发动和领导的，晏阳初主张知识分子下乡。他指出乡村问题的解决，既要以农民为主，也必须靠有知识、有眼光、有新技术和方法的人与他们结合。他认为“极大鸿沟存在于上层少数受教育者与基层以千万计的未受教育人民之间”[9]，知识分子深入民间可以沟通上下。

独立评论派和中国农村派对晏阳初的观点提出质疑。1933年，吴景超在《独立评论》发表《知识分子下乡难》，认为知识分子不能下乡的原因是：乡村缺乏容纳知识分子的职业；缺乏知识分子研究学问的设备，如实验室、图书馆；乡村物质文化太低，不能满足知识分子的需求；知识分子的家庭宗族、亲戚朋友不希望他下乡。[10]中国农村派的代表人物之一孙晓村认为知识分子进农村组织农民、教育农民是有意义的，但并不能解决农村问题。因为“只要剥削阶级存在一天，农民受教育就受限制”[11]，在社会关系不变的情况下改良工作不会有结果。

乡村问题的解决离不开知识分子的参与和支持，平民教育派抛弃城市舒适的生活到农村工作，其精神令人敬佩。但吴景超的分析颇有道理，甚至晏阳初也承认，一些知识分子不能忍受农村艰苦的生活，最后又回到城市。不仅知识分子下乡难，下了乡工作也难。乡村教育家傅葆琛承认知识分子到乡下宣传“不知碰了多少钉子，吃了多少哑子说不出来的苦”。[12]燕京大学学生伍伯禧在《下乡工作的困难》中讲述遇到的困难，如言语隔阂，行为举止带有书生色彩，与农民打成一片困难重重等。[13]

（二）以乡村教育为重点还是以城市教育为重点。

晏阳初等平民教育派主张教育的重点在乡村，要重视乡村教育的发展，理由是民族自觉与文化自觉的心理。所谓民族自觉是自力更生的觉悟。中国大多数人是农民，民族的基本力量蕴藏在他们身上，故必须通过乡村教育提高农民觉悟，开发民力。所谓文化自觉是指中国近代“文化失调”，这就需要“人”及其生活基础的改造。中国“人”的基础是农民，因此乡村平民教育工作成为解决中国问题的关键。[14]

陈序经则发表《乡村文化与都市文化》一文，主张重点发展城市教育，理论基础是文化中心论。他认为都市是文化的中心，“文化中心不但是文化集中与优高的地方，而且是文化向外辐射的地方”[15]。作为文化一部分的教育是从都市向乡村辐射。他认为都市是人才和经济的中心，从经济供给、设备便利、人才集中来看，乡村远不能与都市相比。因此，乡建工作要以都市为起点，教育的现代化要从都市入手。

（三）乡村建设运动是否有前途。

1936年，陈序经发表《乡村建设运动的将来》一文，对乡建运动的前途抱悲观的态度。他认为：第一，乡建工作没有成绩表现，有了很多失败。第二，乡建工作偏重于理论的发挥，未超出空谈计划与形式组织的范围。第三，乡建困难太多，不易发展。第四，乡建工作者不能“自家创造出饭来吃”。第五，乡建运动好像已到了专为着维持工作人员保持乡建机关而工作的地步。[16]

针对陈序经的怀疑与批评，平民教育派的观点是：第一，乡建工作中的困难是任何建设所不能免的。第二，乡建运动的成功要靠多方面的力量，政府要倡导与推动乡建工作；大学要给予学术合作与领导，供给人才；知识分子在工作上给予赞助倡导和同情的批评。[17]第三，一切工作都要有理论根据，乡村建设理论是从社会事实中观察体验的结果。[18]第四，乡建运动并不汲汲于求得零星和皮毛的成绩，目标是以推动和促进乡村建设来改进中国社会，完成复兴国家民族的使命。第五，乡建工作者先吃饱了去做事，给薪是必然的。第六，欢迎来自各方面的批评与责难，但希望大家不要误解乡建工作或进行只有破坏而没有建设的批评。[19]

三、现实启示

定县乡村平民教育论争影响深远，论争各方对一些问题的看法对当代中国建设社会主义新农村仍具有价值。

（一）采取多种措施鼓励和促进知识分子下乡。

建设社会主义新农村关键是通过农村教育的发展培养和造就新型农民，使之成为新农村建设的主体。知识分子是社会文化改革的精英，培养和造就新型农民需要知识分子奉献他们的聪明才智，深入农村工作。二十世纪二三十年代，晏阳初等在极端困难的条件下依然抛弃城市优越的生活条件，深入农村，为发展农村教育和建设乡村而努力奋斗，这种精神值得当代知识分子学习。

知识分子应该愿意深入民间，但冷静分析可以发现吴景超所说“知识分子下乡难”、伍伯禧所说“知识分子下乡工作难”等问题至今仍存在。要解决这一问题，可以采取多种措施鼓励和促进知识分子下乡，比如对到农村工作的知识分子实施优惠政策；加强农村文化建设，为知识分子创造良好的文化氛围等。

（二）重视发展农村教育，实现城乡教育一体化。

乡村教育运动是从乡村教育入手，以乡村全体人民为教育对象，培养适合现代社会生活的国民，推动和促进农村建设，目的是复兴中华民族。现在我国农村教育与城市教育依然有较大的差距，农村教育的落后是制约农村发展、农业增产、农民增收乃至整个中国发展的重要原因之一。农民占中国人口的大部分，中国人的现代化主要是农民的现代化，实现农民的现代化主要靠教育，故政府、教育部门和社会应重视发展农村教育，为实现城乡教育一体化而奋斗。

（三）全社会共同参与建设社会主义新农村。

民国乡村教育论争的焦点之一是“乡村建设是否有前途”，分析其论争内容可以发现乡村建设的成功并非易事，不能单靠乡村建设本身，要依靠学术力量、政治力量和社会力量。当代中国建设社会主义新农村，与乡村教育运动有异曲同工之处。建设新农村是全社会的事业，政府、知识分子和整个社会不仅要关心新农村的建设，还要真正参与建设社会主义新农村事业，从而加快中国现代化的发展。

参考文献：

[1][2]国联教育考察团.中国教育之改进[M].国立编译馆，译.1932：215，35.

[3]张继普及乡村建设[N].天津：大公报，1933-10-1.

[4]燕树棠.平教会与定县[J].独立评论，1933（74）：4-7.

[5]任鸿隽.定县平教事业平议[J].独立评论，1933（73）：8-9.

[6]蒋廷黻.跋燕先生的论文[J].独立评论，1933（74）：9-11.

[7][8][16]余定邦.陈序经文集[Z].广州：中山大学出版社，2004：161，113-119，106-112.

[9]马秋帆.晏阳初教育论著选[C].北京：人民教育出版社，1993：292.

[10]吴景超.知识分子下乡难[J].独立评论，1934（62）：11.

[11]千家驹.中国乡村建设批判[M].上海：新知书店，1936：36.

[12]傅葆琛.下乡者的工作与乡下人的心理[J].民间，1936，三卷一期：5.

[13]伍伯禧.下乡工作的困难[J].独立评论，1936（198）：18-20.

[14]詹一之.晏阳初文集[Z].成都：四川教育出版社，1990：258-260.

[15]陈序经.文化学概观（第三册）[M].上海：商务印书馆，1947：17.

[17][19]瞿菊农.乡村运动的自省与对于社会的要求[J].民间，1936，三卷一期：3-4，4.

[18]黄省敏.读《乡村建设运动的将来》敬答陈序经先生[J].独立评论，1936（216）：11.