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时间:2023-11-27 11:50:23

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电子、计算机、通信等专业都是既有深刻的理论基础和丰富内涵,又有强烈应用背景和超高收益前景的高新技术学科。目前,这些学科都具有两个基本特征:

①技术发展日新月异,知识更新速度加快,已有技术不断被替代或淘汰;

②技术渗透力强,其渗透的深度和广度已涉及社会的政治、经济、军事、科技和其他各个领域,形成了以高新技术为催化剂,孵化多学科交叉、相互推进的发展局面。这在客观上要求我们认清这些学科的发展状况和对工程教育的影响,使我们培养的专业技术人才在全面提高素质的同时,还具有比较坚实的理论基础;在掌握较高的专业技能的同时,还具有较宽的知识面和较强的创新意识。然而,目前我国信息科学相关专业的高等教育还存在着一些问题。

(1)各专业课程封闭、自成体系,学科之间的融合不够。在通信与信息系统紧密结合、ICT产业兴起的今天,应该考虑将电子、计算机和通信等学科的教学内容适度融合,至少能够在技术基础课程方面做到相互学习。

(2)知识内容滞后、教材陈旧,教学内容一成不变,过分注重课程的知识传承价值,新技术和新方法相对较少。知识更新快和教学内容更新相对缓慢的矛盾日趋严重。

(3)过分强调理论知识和经典内容,忽视工程实践能力。现代社会需要科学家,也需要各类工程师,大学培养的毕业生有进一步深造的可能,也有很大一部分进入企业工作,他们是从事研究与开发、系统设计、制造、营销等环节不可缺少的人才,因此,人才培养结构的合理性也是我们要考虑的问题。以上这些问题导致了高校培养目标和社会需要的严重脱节,造成毕业生综合能力薄弱,不适应工程技术发展的要求,就业压力不断加大,同时也严重制约了我国信息产业的发展。

2教学改进和其他措施

2.1教学计划的修订和课程调整

21世纪是以创造为特征的时代,不同学科间的交叉、融合将更深刻、更广泛。世界上许多重大科学技术的突破都是从多学科的角度,运用多种知识、理论和方法得以解决的。信息科学相关专业更是如此,新一代的科技产品不仅仅利用单一领域的技术,而是将计算机、通信、消费电子领域的技术综合起来,结合芯片和硬件知识(电子工程专业和微电子专业)、软件知识(计算机专业)、通信知识(通信专业和无线电专业),将这些知识糅合在一起。我们建议所有的信息科学相关专业都以专业选修课的形式开设通信原理课程、软件工程课程和至少一门与硬件相关的底层程序设计语言课程(汇编语言、C语言或MATLAB)。通信原理课程的主要任务在于研究通信系统中的基本概念和基本原理,让学生掌握通信系统的基本组成、理论原理、实现方法和系统性能。它是一门理论性、应用性和工程性都很强的课程,具有相当大的难度和理论深度,在电子、通信类专业中占有非常重要的地位。对于其他专业的学生,由于前序课程承接性的问题,在教学方面应有所折中,建议教师以介绍通信发展史为切入点,以数字通信为重点,以日常生活中接触到的通信技术(宽带、固话、手机等)为案例,要求学生掌握最基本的通信知识和最核心的工程实践技术。软件工程是研究和指导软件开发和维护的工程类学科,它采用工程化的概念、原理、规范、技术和方法进行软件工程项目的开发和维护,是计算机专业的主干课程。但除了软件厂商之外,很多的硬件和芯片制造商、系统集成公司和CT企业也使用软件工程思想来指导和规范产品的研发,所以学习软件工程知识对毕业生大有益处。对于非计算机学科的信息科学相关专业学生,该课程主要讲授软件工程的基本原理,内容包括开发和测试、瀑布模型、风险控制、项目管理等。在自动化控制、通信技术、嵌入式系统、单片机等众多电子工业领域,编程的思想得到普遍运用。例如在NGN、三网融合中被反复提及的软交换(SoftSwitch)就是通过软件实现基本的呼叫控制功能代替传统PSTN(公共交换电话网)中通过专用硬件实现的“硬”交换。与底层硬件设备联系最密切的就是汇编语言和C语言,汇编语言能够直接控制硬件系统进行工作,速度快;C语言开发效率更高,比汇编语言更容易理解和掌握。另一方面,MATLAB在信号处理、控制系统、通信系统等领域的应用也非常广泛。通过编程语言的讲授,教师重点培养学生的基本编程技能、程序设计思想和逻辑思维能力,让学生学会用计算机语言解决工作中的实际问题。此外,教师还要鼓励学生选择跨专业公共选修课,移动通信技术、数字电子技术、计算机高级语言、数据库等都是不错的课程,既能开阔视野,对以后的工作也非常有帮助。高校通过以上措施创造条件,让学生在打好专业基础的同时,尽可能多地涉猎其他领域的知识,打好学科交叉基础,这既有利于学生发挥专业潜力,也有益于学生毕业后多方位适应社会需求和实际工作。

2.2“双师型”教师授课

以微电子、计算机和通信技术为代表的ICT是所有高新技术中最核心、最活跃、最具有战略性的技术,其技术的发展极为迅速,也具有很强的实践性和应用性,这决定了讲授这类课程的教师必须既有扎实的专业基础知识和教育理论素养,又有丰富的实践经验和较强的动手能力。高校教师,尤其是年轻教师,要有“充电”的意识,可以通过进修、交流学习来扩大知识面、提高业务能力。高校各部门也要努力创造条件,促进教师积极参与各种项目实践,更要鼓励教师大胆走出去,到企业去工作,在实践中积累先进的技术知识、丰富的管理经验和创新进取精神。教师在授课过程中要结合实践经验潜移默化地影响学生,要及时、准确地向学生展示当今的技术成果与发展动态,增强教学的时代感、认同感和荣誉感,同时也把科技创新的思维方法、经验体会等带入课堂,引导学生思考、讨论各种新问题,使他们感受到科学技术的进步,并不断增强创新意识。

2.3深度校企合作

在当前科学技术高速发展的时代里,避免教学内容过时是很困难的,在学习时学到的先进知识,往往到毕业时就变成无用的东西了。为了避免或尽量减少这样的负面影响,我们需要强化校企合作,建立一种长期的伙伴关系:

①定期请企业一线工程人员开展系列讲座,使学生了解当今ICT产业的最新成果和发展趋势;

②共建实训机房和培训基地,把企业的真实工程环境搬到实验室来,并通过项目驱动的方式提高学生的实践应用及开发能力;

③把年轻教师输送到企业一线去做短期实训,参与企业工程项目研发;

④与企业共同制定培养方案,将企业需要的理论知识和工程技术嵌入到课程中,最终培养出适合企业需求的毕业生,同时也解决了学生的就业问题和企业的招聘压力。

2.4课外阅读

由于课程时间不允许,对新技术、新方向,调整的讲解无法特别深入。如果学生对此有浓厚兴趣,教师可以指导学生进行课外阅读。信息科学方面的书籍比较丰富,挑选书籍有一定的技巧:阅读本专业的书籍,可以选择一些经典读物;如果跨专业阅读,建议挑选内容浅显、通俗易懂的书籍。如果学生基础扎实,教师可以引导学生直接阅读外文文献。课外阅读是课堂教学的延伸、扩展和有益补充,可以激发学生学习专业知识的热情,拓宽学生的认知领域,使学生掌握相关学科的发展动态和交叉学科的前沿信息。

3结语

当今的信息技术和通信技术绝不是少数专家关起门来研究的学问,而是生气勃勃向一切科学技术部门延伸的学问,具有强大的渗透力量和惊人的发展速度。为了适应这种快速变革的社会环境,毕业生要有较宽的知识面和多学科融合的素质。成功的教育在于它不仅有一流的专业教育,而且具备良好的交叉学科基础和文化底蕴,能培养出满足市场需要的复合型人才。如何使相关专业的教育教学满足将来ICT产业的发展是个相当复杂的问题,希望笔者提出的一些改进措施能对信息科学相关专业的工程教育具有参考意义,并对其他领域也有借鉴之处。

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关键词:基础教育;建设方式;成效标准

《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》明确指出,要“以教育信息化带动教育现代化”,这充分肯定了教育信息化在教育建设中的地位[1],同时,也为教育信息化建设指明了发展方向。经过20多年的发展,我国的教育信息化建设成绩斐然。但是,任何事物的发展都是前进性和曲折性的统一,当我们看到教育信息化的可喜成果时,也要对如何推动教育信息化建设的可持续性发展进行冷静的思考。本文针对目前基础教育信息化建设中的建设方式、成效标准以及信息技术教育等方面中存在的问题进行了深入思考,并对存在的问题提出相应的解决策略。

1.问题提出

教育信息化建设是指利用计算机技术和网络技术,使教育管理部门和学校的教育、教学与科研管理实现自动化,实现信息技术与教育有机整合[2]。改革开放以来,我国教育信息化建设取得的成就是与目共睹的,在基础设施、数字资源、人才培训、关键技术及标准等方面都有了长足的发展。在基础教育方面,教育信息化建设有效地促进了基础教育改革,也不断推动了素质教育的健康发展。随着教育改革的不断深入,教育的发展也对信息化建设提出了更高的要求,同时,传统的信息化建设方式、信息化建设成效标准以及信息技术教育已经不适应基础教育的实际。本文将对这几个方面进行探究,希望能够抛砖引玉,引起更多专家学者的关注。

2.关于基础教育信息化建设的几点思考

目前基础教育信息化建设取得的成就是令人振奋的,从中小学信息化基础设施建设、教育资源建设到信息技术教育的普及、信息技术与学科课程整合以及实施的“农远工程”、“校校通”工程,都极大推动了教育教学的现代化进程。我国的大部分地区的基础教育信息化也已经完成了基础条件建设,人才和制度建设也逐渐完善,接下来要重点加强信息技术应用建设以及信息技术发展及其标准化建设。

2.1关于基础教育信息化建设方式的思考。

人们谈到基础教育信息化建设方式的时候,往往首先想到基础设施的建设、教育资源库的建设以及信息技术培训等,黄荣怀教授将这种建设方式称之为“粗放型”的教育信息化建设方式。那何为“集约型”的信息化建设方式呢?黄教授认为是“共享信息资源、发展信息服务和提升信息素养来优化教育教学过程”的信息化建设方式[3]。笔者对此深有感触,近几年经过国家、区域以及学校三级部门的不断努力,基础教育信息化建设在基础设施建设、教育资源建设以及信息技术培训等方面都取得了长足的进步,信息技术环境也逐渐形成,虽然先进的技术装备不断涌现,但基础教育阶段配备的信息技术条件在一定程度上已经能够跟得上教育现代化的进程,过分强调硬件设备的升级换代就变成了一个资源的浪费。

基于目前基础教育信息化现状,笔者认为,在未来的信息化建设中,应该将信息化建设的重点转移到信息技术应用上,在现有的教育信息化条件装备下,充分利用已有的基础设施,深度挖掘技术潜力,使之在教育教学过程中发挥出最大的效益。基础教育信息化建设方式面临转型,从原来强调教育资源库建设转移到信息资源的共享共建,从加强教师的信息技术培训转移到培养教师信息素养的自我提升。在资源建设方面,着重加强区域教育资源建设,提升区域优质教育资源质量,建立区域教育资源共享共建机制,形成区域内教育资源的有效互补。在教师信息技术培训方面,转变传统培训内容和方法,积极构建信息技术环境,培养教师自我接受、自我学习、自我创新的能力,促进教师信息素养的提高。

2.2关于基础教育信息化建设成效标准的思考。

经过20多年的信息化建设,我国基础教育信息化的成效显著,但也普遍存在着在认识和评价基础教育信息化建设成效上,缺少统一的行之有效的手段和方法。在衡量教育信息化成果方面,很难通过一定的硬性指标来判断信息化建设的成果。如果以提高教育教学质量为标准,就会过分强调“升学率”,导致重走“应试教育”的老路。如果以学生素质提高为标准,但又缺乏相应的定量评价指标。

基础教育信息化建设成效标准应该从影响教育主体应用的因素和教育信息化的方向与任务两个方面进行分析,从教育管理、教育教学、人才培养以及软硬件应用成效等方面进行规划。基础教育信息化建设成效标准还应适应教育改革的需要,保证信息技术教育主动适应基础教育改革的新形势。同时,单一的评价标准也不利于信息化的建设,细化评价指标层次、规范定量评价指标体系,也是信息化建设成效标准的必备条件。

2.3关于信息技术教育的思考。

信息技术教育在基础教育阶段分为信息技术课程的设置和信息技术与课程整合两个方面。目前,小学,初中和高中都在开设信息技术课,而不同的学段之间至今还没有一个系列的课程标准,教学内容的设置也没有统一的依照,各学段的教学起点定位不明确,教学目标也不尽相同,教学内容重复。同时,由于学生的生活环境不同,学生与学生之间信息技术水平有很大的差异,在目前我国这种大班制的教育条件下,教师也很难因材施教。针对此问题,笔者认为,在基础教育阶段信息技术课程的参照标准应该统一,学段之间的教学内容要做好有机的衔接和过度。课程设置要符合学生思维发展的阶段性特点。比如:低年级学生的思维以形象思维为主,教学内容应该倾向于具体的有形象化结果的操作,高年级的学生逐渐发展到抽象思维,应该多以公式、文字描述等形式呈现教学内容。同时,还应该设置一些选修内容,供学有余力的学生选择。

“信息技术与课程整合”有双向含义:一个是“在其他学科的教学中广泛应用信息技术手段”,以达到推动学科教学改革的目标;另一个是“把信息技术教育融合在其他学科的学习中”,达到提高学生信息素养的目标。从另一个角度讲,信息技术教育对学生的学习既是一种知识的掌握,同时也是另一种新的学习方式、学习手段的有效运用。这就要求信息技术学科教师在教学过程中,不仅具有扎实的专业知识,还要注重教学方法、教学理念的合理运用,不但关注学生的操作技能,而且要注意“过程与方法”目标的实现。对于其他学科教师而言,信息技术与课程整合的成效,信息技术手段的运用就成为至关重要的因素。教师可以一方面通过继续教育和培训来提高自身的信息技术能力,另一方面,教师必须主动学习,运用信息技术手段增强自身的信息技术运用能力,这也是提高教师信息素养的根本解决之道。

3.结束语

当前我国基础教育信息化发展取得了巨大成绩,但同时也存在着信息化建设与教育实际不相符的因素,转变基础教育信息化建设方式、制定信息化建设成效标准、完善信息技术教育、进一步转变基础教育信息化建设思路,将有助于教育信息化建设的可持续性发展,推动教育教学改革的进程。

参考文献

[1]张进宝.基础教育信息化可持续性发展的战略思考[J].现代教育技术,2008,3:8-13

[2]黄桂晶,黄荣怀,张进宝,江新.我国教育信息化发展的三大趋势[J].教育发展研究,2007,10A:13-17

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确定高等教育学与其相关学科亲疏关系的实质是“学科间性分析”,而引文分析法是“学科间性分析”的基本方法。该方法对科学期刊、论文、论著等各种文献的引用或被引用现象进行统计分析,以揭示其数量特征和内在规律。本文的引文分析是对高等教育学权威期刊论文的引文按照学科分类进行统计,根据引用频度(比例)确定相关学科与高等教育学的亲疏程度。本文的学科分类是以现有的学科门类为基础,结合高等教育学的实际情况确定的,分为4类13个学科。即教育科学类3个:普通教育学、高等教育学、心理学;人文科学类3个:文学、历史学、哲学;社会科学类5个:经济学、社会学、政治学、管理学、法学;自然科学类1个,理工农医等所有自然科学归为1个学科;其他学科1个,未纳入上述学科类别的其他文献。本文的主要数据源为华中科大主办的《高等教育研究》杂志。该刊是国内第一批高等教育研究专业刊物,是中国高等教育研究权威刊物和中国高等教育学会高等教育学专业委员会会刊,其论文能代表30年来中国高等教育学科发展的状态与水平。为了解相关学科引用高等教育学文献的情况,我们还选择了6个相关学科的权威刊物,对其2010-2012年的论文引文进行了统计。6个学科及其刊物分别是:经济学———《经济研究》,社会学———《社会学研究》,政治学———《政治学研究》,文学———《文学评论》,历史学———《历史研究》,哲学———《哲学研究》。前三个属于社会学科,后三个属于人文学科。此外,为探讨高等教育学对整个教育科学的贡献,我们还对《教育研究》2010-2012年论文的引文进行了统计。

二、主要数据及初步分析

(一)《高等教育研究》论文引文量

从1980年至2012年,《高等教育研究》共刊载论文4517篇(不包括短讯、动态、通知等),引文35302条,篇平均引文量7.82。从表1可以看到,无论是引文数量还是篇均引文量,30年来总体都呈显著增长趋势,这表明高等教育学吸收已有知识的能力在逐步提高。

(二)《高等教育研究》论文引文的学科分布

从表2看,高等教育学自引率达到45.61%,普通教育学排名第二,为23.56%。作为教育学的两个“同门兄弟”,普通教育学在高等教育学的建立和发展过程中起到了举足轻重的作用,它担当高等教育学第一相关学科,理所当然。社会学和哲学的比例相对较大,分别达到7.36%和6.74%。社会学是一门对人和社会进行综合性、总体性研究的社会科学,在研究对象上与多门人文社会学科有交叉性。从宏观社会学角度来讲,高等教育系统属于整个社会体系的一个分支,现代高等教育所面临的很多问题都是社会问题,已经趋于成熟的社会学理论和方法往往能为解释和解决这些问题提供重要帮助。而哲学是关于自然、社会、人生和思维的最普遍的本质和规律的学科,为各门具体科学的研究提供理论基础和方法论,高等教育学也不例外。经济学、历史学、政治学、管理学比例在2%到3%之间,与高等教育学的关系也较为密切。历史学对高等教育学有特殊的意义,因为“高教理论一般说来是从高教历史中总结出来的”,两者关系可表述为“论从史出”[5]。文学、心理学、自然科学和法学低于2%,与高等教育学的关系相对疏远。文学不被重视与高等教育学长期以来对“科学化”的执着追求密切相关,自然科学比例低的原因是两类学科鸿沟巨大,法学比例垫底是高等教育法制建设和研究长期滞后的必然反映。最令人遗憾的是心理学比例竟排在倒数第三,我们认为,这绝非合理现象。众所周知,普通教育学从创建开始,就把研究重心放在人才培养上,自觉地利用了心理学的理论和方法,使得心理学一直成为与普通教育学关系最密切的学科之一,而高等教育学从一开始就把研究视野拓展到社会这个更宏观的层面,关注更多的是体制、结构、制度等宏观问题,对人才培养的研究相对忽视,造成高等教育学不怎么研究“教育”的情形。于是,心理学备受冷落就不足为奇了。高等教育学与心理学关系的疏离,直接导致了高等学校人才培养研究的难以深入。

(三)《高等教育研究》论文引文的学科结构变化

一般而言,一个新学科在创建初期,由于学科知识和理论尚在形成中,学科自引率是比较低的,但随着学科的发展和成熟,自引率往往会呈现上升趋势。从表3看,30年来高等教育学的发展轨迹可以印证这种现象。高等教育学与普通教育学关系的变化耐人寻味。高等教育学创立初期主要借鉴了普通教育学框架、理论及概念,因此20世纪80年代普通教育学对高等教育学影响巨大,《高等教育研究》引文中有近1/3(32.75%)来自普通教育学。20世纪90年代以来,高等教育学科建设的一个主要目标就是构建自己独特的“理论体系”,而其背后的潜台词就是摆脱普通教育学的影响,高等教育学引文中普通教育学的比例随之逐步下降。高等教育学与普通教育学之外其他相关学科(简称“其他学科”)的关系也有令人费解之处。从我们的经验判断,30年来,其他学科对高等教育学的影响日益扩大。特别是21世纪后,多学科研究受到前所未有的重视,社会学、哲学、经济学、政治学、管理学等学科的理论和方法受到了不少高等教育学者的青睐,但我们的统计显示,其他学科引文的比例相比90年代并没有明显增长。

(四)部分相关学科引用高等教育学文献的情况

2010-2012年,文学、历史学、哲学、社会学、政治学、经济学等6学科引用高等教育学文献的数量为102条,仅占6学科全部参考文献数(70700条)的0.14%,几乎可以忽略不计。而同一时间,高等教育学论文引用6学科文献2229条,达到高等教育学参考文献数(10323条)的21.6%。“衡量一门学科地位的标尺是看它在多大程度上吸引了其他学科。”[6]0.14%的数据反映了高等教育学的薄弱现状,更是它在学科之林中卑微地位的真实写照。有学者最近提出:“高等教育学在引进知识的同时也对外输出知识”,如“通过实践哲学命题进而反哺哲学”,“向社会学提供了特殊社会关系的内容养分”[7]。可惜,我们的研究还不能证明这一观点。

(五)教育学论文引用高等教育学文献的情况

由于难以选择最能代表目前普通教育学研究状况和水平的刊物,所以本文没有统计普通教育学引用高等教育学文献的情况。我们对综合性权威教育刊物《教育研究》2010-2012年的825篇论文8445个引文进行了统计,发现教育学论文引用高等教育学文献的比例为17.25%。这表明,年轻的高等教育学已经成为教育学(教育科学)重要的知识来源。

三、主要结论

(1)高等教育学创建30多年来,与几乎所有的人文科学、社会科学和自然科学都有知识上的联系。普通教育学是与高等教育学关系最密切的相关学科,是第一梯队;社会学和哲学是第二梯队,与高等教育学的关系密切,也是重要相关学科;经济学、历史学、政治学、管理学是第三梯队,与高等教育学的关系比较密切,是比较重要的相关学科;文学、心理学、自然科学、法学等学科是第四梯队,与高等教育学的关系相对疏远,是次要相关学科。(2)普通教育学在高等教育学创建初期是高等教育学最重要的知识来源,几乎扮演了“母学科”的角色。但随着高等教育学的发展和成熟,普通教育学对高等教育学的影响力呈现逐步下降的趋势。(3)尽管近十几年来,高等教育学界一直在大力倡导多学科研究,但除普通教育学之外的其他相关学科引文比例相对稳定,没有明显的增长。(4)相关学科为高等教育学的创建和发展贡献了重要的知识资源,而高等教育学对相关学科(除普通教育学外)的贡献几乎可以忽略不计。高等教育学与相关学科建立平等的“对话”关系任重而道远。(5)刚过而立之年的高等教育学已成为教育学的重要知识来源,为教育科学的发展壮大做出了重大贡献。

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[关键词]学科建设;比较教育本体论;方法论

本文主要探讨哲学本体论视野下比较教育的本体论和方法论体系的建构。在哲学本体论的指导下,进行比较教育的本体论论证,得出比较教育这一学科领域的本质特征和存在的独特价值是本文的重点研究内容。在此基础上,进一步挖掘比较教育本体论与方法论之间的关系,从世界观的视角实现比较教育的方法论建构,达到比较教育研究的目的。

一、哲学本体论视野下的比较教育本体论

本体论是研究存在本质的基本问题,是研究世界的本源或本性的理论[1]。本体论是哲学研究的早期阶段,是进行哲学思考的前提性命题。任何要确立学科地位的研究领域都必须首先进行本体论的论证。围绕本体论论证,需要回答两个根本性问题,即“什么是”和“是什么”[2]。“什么是”是事实判断,意在回答事物存在的依据以及存在的内容形式;“是什么”是在发挥主观能动性的基础上追问事物存在的本质和特征。两者是现象与本质的关系,从现象中提取本质构成比较教育本体论的论证思路。目前,比较教育学面临着“领域”抑或“学科”之争,比较教育学的本体论论证有助于划清学科界限,奠定学科发展基础。

(一)比较教育本体的事实论证

比较教育本体的事实论证需要回答“什么是比较教育”,旨在追问比较教育学是其所是的本源,同时,分析比较教育学的属性之争及存在的内容形式。探讨比较教育学是其所是的本源,需要从三个方面展开分析:第一,比较教育学作为教育学的分支学科,教育的起源为比较教育学的产生奠定了学科基础。教育作为一种社会活动,贯穿于人类发展的始终;教育是培养新生一代适应社会发展的准备过程,是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节。由此,教育就是一个生长的过程,它能够通过增进知识、发展技能和培养品德以实现个人发展、满足社会需要。在此基础上,比较教育学产生的本源则是通过使用“比较”的方法,在对比和求同存异中思考如何实现人的发展。第二,教育学领域中之所以会产生比较教育学,有其内在的推动力即比较思维。比较是人类思维中较早萌生的思维形式,无论是个体意识发展的早期阶段,还是人类知识发展的高级阶段,比较思维始终起着至关重要的作用。同时,比较法作为认识事物的最古老、最简明和最优越的方法,是人类认识世界的基本方法,也是继归纳法和演绎方法之后成为人类思维方式的新高度。第三,比较教育学产生的本源离不开哲学支撑和物质条件的准备。莱布尼茨曾说“世界上没有两片完全相同的树叶”[3],任何事物都具有独特性和不可重复性。正是对物理世界的客观性和独特性认识,才为“比较”提供了前提,因为比较正是为了确定事物间的同异关系,寻找其中的相似和不同之处。比较教育学的产生与一定时期的经济基础,文化背景相联系,其中明显地体现在欧洲资本主义发展初期。文艺复兴运动和宗教改革的不断推进,欧洲出现了大量的新兴民族国家,各民族国家之间的经济、政治、文化的交流和碰撞日益频繁,彼此之间在教育上的差别也引起了普遍的关注。至此,比较教育学在这三大内在动机的推动下产生并不断地向前发展。目前,比较教育学在发展过程中面临着属性之争,争论的焦点是比较教育是“学科”抑或“领域”。这些争论的根本原因是比较教育学目前发展的不完善所致,探讨这些争论背后学者思考的维度,有助于明晰比较教育学的发展现状,在成就与不足中思考努力的方向。首先,有学者认为比较教育是一门研究领域。其中最经典的表述莫过于黎成魁的观点,即“一门学科是由它的目的、概念、和方法所界定的,然而,尽管比较教育确实有其研究对象-教育事实的比较,但它没有自己独特的方法”[4]。黎成魁学者从比较教育方法论角度质疑比较教育的学科地位,认为比较教育缺乏一套公认的方法论体系,比较法不属于比较教育的特有属性。由此,要使比较教育成为一门公认的学科,要么从前提上否认方法论不应该成为一门学科成立的根本依据;要么致力于比较教育的方法论建设。其次,有学者认为比较教育是一门学科。主要从两个方面展开论证,一方面从学科制度的基本条件来看,比较教育学满足成为一门学科的三大制度化标准,即在有关大学中普遍开设课程或系列讲座、成立全国性学术团体和出版学术刊物[5];另一方面,对于学科的苛刻要求,学者们对比较教育作为一门学科进行了内在规定。埃德蒙•金认为,比较教育是一门实用性的学科;法国学者德贝塞•米阿拉特雷认为比较教育像其他任何地理学科一样,基本上是一门“描述性”的学科。从我国学者来看,王承绪先生认为比较教育是一门具有跨学科的性质,同时又具有自身的独特性的起着综合作用的学科[6];顾明远先生则认为比较教育是教育中的一个应用研究领域,是教育科学中的一门分支学科[7]。学者们对比较教育学的内在规定体现了不同的侧重之处,体现出比较教育的属性不是单一,而是具有多元性。由此,我们可以得出结论:比较教育是一门尚未成熟的发展中的年轻学科[8]。比较教育学虽然已经具备学科制度的基本条件,即课程、社会性团体和学术刊物,但是在对象、方法、理论体系上有待提高,这些是衡量一门学科在理论上是否成熟的重要指标。从比较教育本体事实论证的角度来看,比较教育的本源具有不可抗拒性和时代性,但比较教育在发展过程中面临着一系列的质疑和挑战。

(二)比较教育本体的本质论证

“比较教育是什么”属于本质论证,它是在事实论证的基础上作出的有意识的创造性活动,在通过对比较教育事实内容进行分析推理的基础上[9],得出比较教育的本质内容。因此,比较教育的本质论证需要回答两个问题:比较教育的本质究竟是什么和比较教育本体有哪些特性。比较教育本体的本质论证意在揭示贯穿比较教育发展始终所具有的本质特性,从比较教育本体的事实论证中可以看到,比较教育在学科理论体系的建构上无法达成一致,面临着学科属性之争。基于此,追问比较教育的学科本质或许可以从莫衷一是的争论中达成共识,奠定比较教育学科理论体系共同发展的基石。作为以方法论著称的比较教育学,其本质的探究自然离不开“比较”。比较教育中的“比较”具有四个层面的涵义,即一般性的思维方式、具体的研究方法、稳定的研究模式和独特的研究视域[10]。换言之,比较教育中的“比较”不仅仅是一种分析两国教育现象的方法,更是一种思考问题的思维方式。相比简单的“比较”,比较教育的本质就是“比较视域”,其中“视域”意味着观察者从多视角面对不同文化和意义重叠的生活世界,其所包含的内在透视性本身就是一种汇通性比较。另外,“视域”也是哲学解释学的一个重要概念,它是指一个人从他已有的传统或先见出发所看到与理解到的可能范围。视域包含着主体的“先见”理解,解释者从自己原有视域出发,使文本有选择地进入视域,并不断扩大自己的视域,与文本的视域相融合形成一个新的视域[11]。从解释学的角度来看,视域具有一定的主观立场,由“视域”迁移到“比较视域”,比较教育的本质即比较视域,在历史发展中经历了主体视域,价值无涉视域向他者视域的转变。比较视域的背后隐含着一种价值立场,不同的立场决定着比较教育学的发展路径。比较教育的本体具有多层次性和立体性的特征。从分析哲学的视角来看,比较教育的本体是确立明确的概念体系和统一的认识逻辑;从人类社会学的视角来看,比较教育的本体是对世界教育社会现实存在的各种全质形态进行对应性的理念形态性反映和建构与刻画、表达和呈现文本形态[12];从文化人类学的视角来看,比较教育的本体是对不同地区差异的文化背景进行文化分析与解释。由此可见,通过对比较教育本体特征的把握,我们应该在探讨比较教育的本体特征时应尽量避免简单化,而是采用综合的方法。

二、比较教育本体论的历史演进

从历史发展来看,比较教育本体的变化意味着研究对象和内容的改变,方法论作为一种解决问题的方式或手段必然随着对象内容的改变而改变[13],以便达到研究的目的。不同时期比较教育本体呈现出不同的特点,这里主要分析不同时期的比较教育本体论,为下一节研究方法论的探讨奠定基础。

(一)历史解释本体论

20世纪上半叶,科学哲学的研究与科学史的研究结合,形成了科学哲学之中的历史主义学派,西方历史主义学派作为从批判理性主义之中演化而来的一个科学哲学派别,主张从科学与社会的关系中、从科学发展的历史事实中动态地研究科学发展模式。由于受历史主义学派的影响,比较教育研究转向人文主义,决定了比较教育学的本体论导向,即比较教育的本体走向历史解释本体论。自从萨德勒提出“校外的事情比校内的事情更重要”后,比较教育家们开始关注影响教育制度的潜在力量,不断丰富这一时期比较教育历史解释本体论的理论体系。康德尔进一步发展萨德勒的思想,提出了“民族性”和“民族主义”两大核心概念,试图将教育背后的力量归因于这两大概念中。汉斯将人的发展理论作为分析教育背后力量的理论依据,实现了教育的社会背景分析的理论化和具体化,他提出影响教育发展的因素分为三大类:自然因素、宗教因素和世俗因素,在进行比较教育研究时应注重运用历史方法来研究,尤其注重研究传统因素对教育的影响。德国的施奈德将倡导的历史法中引入哲学辩证法,在进行分析时,他非常重视民族性和教育的内部发展动力,他认为在国民教育制度的形成中,教育的内在因素起着特别重要的作用。乌利希对这一时期比较教育研究的范围有所扩展。他注意到中国、印度等战后新独立的国家,他认为这些国家同样对社会发展和教育具有启示意义。马林森使民族性有了较为清晰的定义,他建立了民族性模型,指出决定民族性的因素分为地理、经济、历史、宗教、政治和社会因素。这一时期比较教育历史解释的本体论,不再单纯地借鉴和移植别国的先进经验,而是更加致力于通过调查研究国外的教育情况从别国的经验中寻求理解和改进本国教育之道。从横向发展来看,它强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响,因而要把它放在一定的背景中加以研究;从纵向发展上,它强调教育中历史传统的持续性,强调要从历史的角度看待比较教育。

(二)科学实证本体论

20世纪60-70年代,孔德的实证主义哲学遍布各个领域,比较教育在这个大背景下受实证社会学、结构功能主义、经验主义方法论和实验教育学的共同影响,其中,实证社会学提供了一套切实可行的实证的社会学研究理论;结构功能主义为探索教育与社会的关系提供了研究意义,成为了该时期的主要探讨内容;经验主义方法论提倡资料的量化、科学的实验和精确的统计分析,为比较教育研究提供了方法论基础;实验教育学是拉伊、梅伊曼首先在教育领域的尝试,为比较教育提供了理论基础。由此,这一时期比较教育的本体走向科学实证本体论,主要探讨教育与社会以及教育内部各因素之间的因果关系。科学实证本体论的发展经历了倡导阶段、诊释阶段、发展阶段和修正阶段,最终形成了较为完善的理论体系。早在比较教育诞生之初,比较教育学之父朱利安在《计划》中试图通过教育比较表、问卷调查等方式,建立一套科学的比较教育研究框架,虽然在当时没有受到其他比较教育家的重视,但是做了有益的尝试。直到20世纪60-70年代,安德森受结构功能主义的影响,提出“教育和社会之间关系的研究与教育内部因素的研究是互补的,不可替代。正如其它社会分析一样,比较教育的最终目的是发现因果关系的知识”[14],这为比较教育研究提供了新的研究对象和操作性内容,促使比较教育本体论从历史解释向科学实证转变。之后,贝雷迪提出了比较的四步法,使比较教育研究首次有了具体的研究程序,在操作过程中首次与假说的验证联系起来初步建立起科学的比较教育研究体系。诺亚和埃克斯坦将理论运用到实践,进一步发展了比较教育的科学研究,建立了一套验证假说的程序和方法即假设验证法,他们提出比较教育的研究假设即:知识是价值无涉的、客观的,知识独立于研究者之外,由于承认客观事实独立于认识主体,教育和自然科学一样具有同样的研究逻辑,寻求普遍的规律和原则。随后,霍尔姆斯在强调这一时期比较教育研究的实用性和预测性特征的基础上,侧重使用假设演绎法,提出了以问题为中心的问题解决法。这一时期比较教育科学实证本体论,坚信比较教育是一门科学,知识是独立于求知者之外的,知识是与价值无关的一种非意识形态的客观存在。比较教育的研究目的是找出教育内部各要素之间以及教育和社会及其它子系统之间的因果关系,强调通过对变量的测量,找到因变量和自变量之间的协变关系,强调研究的操作性程序。

(三)文化相对本体论

20世纪70-80年代,亚非以及其他大陆民族的解放运动兴起了“文化相对主义”的观念,毁灭性地抨击了欧洲中心论,人们开始关注各民族文化的独特价值[15]。同时,受哲学现象学的影响,比较教育开始关注主体建构的生活世界,而对是否存在一个独立于主体的社会实体并不关心。这一时期比较教育的本体从科学实证转向文化相对本体论,即主张置身于某一教育文化背景中,实现教育决策。文化相对本体论的代表人物是:爱泼斯坦、霍尔姆斯和埃德蒙•金。18世纪爱泼斯坦提出“文化相对主义”的主张,他认为应该注重不同国家的文化背景,找到这种背景影响下学校的特点以及形成该国教育制度的特殊因素。至此,比较教育研究开始从科学实证的本体走向文化相对的本体。受哲学现象学的启发,埃德蒙•金提出生态式的背景论,主张在动态的社会背景中关注人们的内部观点,从当地的语言文化中理解教育。同时,埃德蒙•金重新将比较教育的研究重心转移到教育借鉴上来,提出了教育洞察法和教育决策理论,前者以客文化的角度深入客文化背景,后者在此基础上展开教育决策,形成一套系统的比较教育分析框架。霍尔姆斯深受杜威的“反省思维五步法”和波普尔的“批判二元论”的影响,提出了问题法,主张在反驳和证伪中,不断改进教育决策,实现教育改革。与前一时期科学实证的本体论相比,比较教育研究在科学主义和人文主义的博弈中,走向了人文主义道路,即文化相对本体论。它注重不同国家文化背景下教育的特殊性,在分析主要影响因素中,为国家教育决策提供指导和建议。教育是特定文化社会背景的产物,对不同教育作普遍性的概括是不可能的。它承认研究中研究者的主观卷入的可能性,强调价值判断的相对性,因此,文化相对本体论并不注重所使用的研究方法,而特别关心研究目的,认为目的决定方法。

(四)文化理解本体论

20世纪70-80年代,在肯定外国文化独特价值基础上,爱泼斯坦进一步发展其思想,提出了“多元主义”的理念。多元主义思想以一种更具包容性的态度对待全世界的多元文化以及一国内的亚文化,更加关注国家内部的小群体层面、亚文化层面的教育诉求和微观层面的教育质性、非主流的少数族群教育,其目的是为了实现教育理解。由于比较教育研究对象的扩大,比较教育的本体走向了文化理解本体论。文化理解本体论是比较教育历史进程中科学实证本体论和文化相对本体论的结合,在吸收、批判与继承的基础上形成。一方面,文化理解本体论吸收科学实证本体论对于普遍真理的追求和认识,即世界是可知的,存在适用于各个时代、各个国家的绝对真理,存在一套统一的价值准则;另一方面,文化理解本体论肯定相对主义对异文化的尊重,吸收文化相对本体论对社会群体多样化的认识,即每一种文化都会有自己的一套价值体系,主张对任何一种行为的评价都用它本身所从属的价值体系来进行。由此,文化理解本体论的内涵,即实现文化间平等交流和批判性反思下的教育理解[16]。这一时期比较教育的研究目的从借鉴走向国际理解,从全人类的视角赋予比较教育以更为神圣的使命。比较教育学研究的目的不仅仅是为了借鉴以实现本国教育的发展,更重要的是从理解的角度尊重文化差异、进行文化间的平等交流,从而实现世界和平发展。文化理解的本体论使比较教育研究挣脱了狭隘的国家民族主义桎梏,从全球发展的角度探寻教育的共同进步。文化理解的本体论的重心更加关注非主流教育,它为比较教育研究提供了一个全新的研究视角,即国际主义分析框架,它试图在理解的基础上认识不同国家教育制度的独特性,增进教育合作与交流,最终促进对教育的普适性认识。

三、比较教育本体论映射下的研究方法论

马克思主义哲学认为“世界观决定方法论,方法论是世界观的体现和特点的反映”。比较教育本体论作为世界观的重要组成部分,为方法论的建设提供了方向指引。本文试图从哲学本体论的视角思考比较教育的方法论建设,期许寻找比较教育共同的学科基础。

(一)比较教育本体论与方法论的关系

就比较教育而言,目前已有不少学者单独探讨了比较教育的本体论、认识论和价值论,建立起了较为完善的比较教育世界观体系,但是就比较教育的世界观与方法论之间的关系研究还较少,更无从谈比较教育本体论与方法论之间的关系,这里笔者主要从哲学的视角获得该研究的理论支撑,并在其它学科领域中进行参考。马克思哲学认为“世界观决定方法论,方法论是世界观的体现和特点的反映”。一般学者认为在世界观和方法论的关系问题上,持有三种观点即:两者是同一个问题、同一个问题的两个方面或不同的两个问题。无论是站在哪一个立场,世界观与方法论之间存在着相互联系又相互区别的关系,世界观不等于方法论,方法论也不是世界观,它们各有其研究对象、性质和特点;从方法论到世界观或从世界观到方法论,中间还存在着一系列转化环节[17]。由此,从哲学的视角推演到比较教育学科视角,比较教育的世界观与方法论之间也存在着相互依赖、相互区别,并在一定条件下转化的关系,比较教育的世界观决定方法论,方法论是比较教育世界观的体现和反映,在一定条件下,二者实现相互转化。就本体论与方法论的关系而言,有学者在语言学领域进行了探讨并引用了外国学者Harder的思考,即本体论是认识论的基础,认识论服务于本体论。认识论又明确地在方法论中体现———方法论反映了通过何种正确的、科学的描写程序来反映认识论立场。从中可以看出,认识论是本体论与方法论之间关系的中介或桥梁。同时,潘文国指出,方法论的前提是本体论,方法论是否恰当首先取决于对研究对象本质的认识[18]。由此,教育研究的本体是“教育”,比较教育的本体就是“对教育的比较研究”,从比较教育的历史发展进程来看,比较教育研究在本体论和方法论上存在两个派别:从本体论上说,存在把教育现象作为主观现象和客观现象两大类别,从方法论上说,存在量化研究方法和定性研究方法的类别,可见,比较教育研究采取哪一种方法论立场,从根本上取决于其本体论观点,比较教育本体论决定方法论和具体方法。

(二)比较教育本体论映射下的研究方法论

比较教育的本体论决定着研究方法论和具体方法,比较教育的方法论立场从根本上取决于其本体论的内容。从微观层面来看,比较教育的本体论经历了历史解释本体论、科学实证本体论、文化相对本体论向文化理解本体论的发展。历史解释本体论引导研究方法论走向因素与历史分析,汉斯提出的因素分析法成为同一时期分析外国教育制度的重要研究方法。此时与朱利安时代相比,虽然同处于描述阶段[19],但它看到了教育与国家发展之间的关系,通过分析影响因素,更能深刻描述一国教育体系现状,做到有理有据;科学实证本体论引导方法论走向实证分析,主要采用量化的研究方法,通过科学定量、实验操作、数据收集统计等方式得出可靠结论。这一时期的研究重心从单一的因素研究转向关系研究,为教育借鉴提供了大量的一般性原则;文化相对本体论引导方法论走向现象学分析,即以客参照系统为立场的文化理解,在文化理解的基础上,分析教育问题在不同社会背景和环境中的差异,把握不同国家语言中相关概念的确认语意和内涵外延,以此实现教育的比较研究,促进教育政策的制定;文化理解本体论引导方法论走向解释学分析,它试图在相对主义和普遍主义中寻求平衡,一方面肯定实证主义对真理存在的认同:由于世界是可知的,避免了因为人们认识的局限性而陷入虚无;另一方面采用解释学的分析方法,坚持人类价值观在对待不同文化时存在的不同标准,人类的认识是多元存在的,并不由某一尊统率[20]。它是在理解的基础上认识不同国家教育制度的独特性,增进教育合作与交流,最终促进对教育的普适性认识。从宏观层面来看,本体论是指对包括描写对象在内的存在的本质的认识,它回答了认识对象“是什么”的问题。方法论反映了通过何种正确的、科学的描写程序来反映认识论立场[21]。由此,从主客观的人类认识路线来看,当比较教育的本体论是研究主观现象时,比较教育的方法论则选择定性的、人文主义的认识论立场,即历史解释本体论、文化相对本体论和文化理解本体论;当比较教育的本体论是研究客观现象时,比较教育的方法论则是定量的、科学主义的认识论立场,即科学实证本体论。总之,从哲学本体论的视角出发,对于拓展比较教育的研究思路有很大的启发意义。哲学本体论的视角有助于建立完善的比较教育本体论体系,同时,进一步深入探讨从世界观与方法论关系的角度思考比较教育的方法论建设,这或许可以另辟蹊径来面对比较教育学科领域无休止的学科争论,奠定共同的学科基础。

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一、稿件内容

本刊特稿:国内外职教领域重大活动的深度报道、国家及各地区职教发展状况专题研究、相关法律法规政策解析、专家访谈等。

理论与应用研究:职业教育与培训基础理论与应用理论研究、职教发展宏观问题研究、相关研究课题成果、其他重要选题研究综述等。

高职专论:高等职业教育发展问题及对策研究、高职院校教育教学专题研究、其他有关高职的选题研究等。

中职教育:中等职业教育发展问题及对策研究、中等职业技术学校教育教学专题研究、其他有关中职的选题研究等。

师资培养:职教教师队伍建设理论及实际问题研究、职教教师成长问题研究、教师教学能力问题研究、其他有关职教教师培养培训方面的选题研究等。

职教管理:中、高等职业院校教育教学管理理论及实际问题研究(包括行政管理、教学管理、科研管理、学生管理、学校经营等)、管理理念与管理策略研究、管理方式方法研究、管理队伍建设研究、其他有关管理问题的探讨研究等。

职业咨询:职业分析与职业指导、职业院校毕业生就业与创业指导、个人职业生涯规划与设计、其他相关热点焦点问题的专家透视等。

基础教学研究:中、高等职业技术院校基础课程教材、教法研究。

专业教学研究:中、高等职业技术院校专业课程教材、教法研究。

问题探讨:职业教育与培训及相关领域微观问题研究、问题争鸣与讨论及个人主张。

经验交流:具体经验做法介绍与体会交流。

实验实训:中、高等职业技术院校实验课程、实习课程等实践性教学环节中的训练方法研究与探讨。

教育技术:计算机技术、多媒体技术、网络技术等现代教育技术手段在职业教育与培训领域的应用研究与实践探讨。

海外职业教育:国外及港、澳、台地区目前职业教育与培训领域的管理体系、政策法规、措施方法、特点特色、发展趋势、相关案例等内容的研究与评介。

职业教育史料:中外职业教育发展史上思想、思潮、人物、事件等相关内容的研究与评介。

二、稿件要求

内容字数:来稿要求论点鲜明、论据充分、论证严谨、数据准确、文字精练,具有创新性和较高的学术价值;篇幅一般不超过6000字。

论文题目:论文题目应简明、具体、确切,一般不超过20个汉字。

作者署名:来稿请注明作者姓名、作者工作单位全称、单位所在地和邮政编码。(格式请参照本刊已发论文)

论文摘要:要用第三人称概括全文主旨,主要包括目的、方法、结果、结论等,不加评论,也不使用“本人”、“作者”、“我们”等作为文摘陈述的主语,字数在100字左右。

关键词:论文应有3~6个反映文章最主要内容的术语作为关键词。关键词应简练、准确。

章节体例:文内章节层次标题应简练、明确。一级标题不编号,黑体居中,题末不加标点符号;二级标题分别以汉语数字外加圆括号顺次编号,题末不加标点符号;三级标题不编号,用楷体放在相应的文字段首,题末不加标点符号,正文空两字格接排;四级标题分别用阿拉伯数字外加圆括号顺次编号,标题及正文接排不分段。如果文章层次较少,标题可跳级使用。

专用符号:来稿必须采用法定计量单位,专业名词、术语、数字、单位、符号等,必须符合国家标准;外文人名、地名和术语需译成中文,并符合国家标准;容易混淆的外文字母、符号必须书写清楚,要分清大小写;上下角标的字母、数码、符号位置必须明显准确。

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关键词:思想政治教育整合; 社会分化; 系统性; 理论性; 内部化

中图分类号: G642 文献标识码:A 文章编号:1672-9749(2013)01-0039-04

思想政治教育整合是在科学的原则以及方法指导下对思想政治教育系统诸要素进行的调整、组合以及优化的实践活动。探讨思想政治教育整合是现代社会背景下对思想政治教育发展状态及其实效性关注的结果,具有现实与理论的双重根据。从社会现实看,分化与整合构成现代社会的基本特征,现代社会的“发展是分化(既有的分工)和整合(在一个新的基础上将分化的结构联系起来)互相作用的过程”[1]。社会分化引起思想政治教育内部各要素的分化,进而弱化了思想政治教育的实际效果,这就为思想政治教育整合提供了必要性。从理论上看,现代知识在专业化、精细化的同时又走向整体化、协同化,整合也成为现代科学知识发展的重要特征。因此,思想政治教育应关注不同学科、知识资源以及理论创建之间的整合问题。

一、关于思想政治教育整合的文献回顾

尽管学术界不同程度地关注到整合在思想政治教育学科建设、学术研究以及实践领域中的重要性,但整合问题并没有形成系统化的研究态势,进而成为人们高度关注的论题。笔者以“思想政治教育整合”、“思想政治教育+整合”为题名和主题分别查阅到的文献为34篇和46篇。通过对这些文献进行甄别、筛选和处理,尝试对相关研究现状做出描述。目前,与思想政治教育整合相关的研究主要集中在如下几个方面:

1.关于思想政治教育的社会整合功能的研究

这一研究路向将思想政治教育放置社会系统中考察其对社会系统所发挥的整合功能。李辽宁曾专门讨论过思想政治教育的社会整合功能,并提出思想政治教育是一种社会整合的“软权力”的论断。思想政治教育发挥着社会整合的功能,对于引领社会思潮、凝聚社会民心、促进社会发展具有重要作用。[2]刘惠也指出思想政治教育是执政党进行社会整合的软权力,以其独特的方式发挥着社会整合的作用。[3]周如俊、苏云升针对经济、文化的分化发展态势及其社会发展的网络化对思想政治教育的影响,提出进一步优化思想政治教育的社会整合功能,采取新的整合方式(分层、规范、强制以及网络四种整合方式)。[4]潘玉腾在论及思想政治教育在和谐社会构建中应当承担的职能时,指出应当发挥思想政治教育的整合职能,以增强价值认同感。[5]

2.关于思想政治教育整合的基础理论与历史研究

张耀灿、马奇柯系统地论述了思想政治教育的整合机制。他们认为,思想政治教育整合,就是把思想政治教育作为一个系统,一是把系统内各要素通过联系、渗透、互补、重组综合起来,形成合理的结构,实现整体优化、协调发展,发挥整体的最大功能;二是在保持其性质特点的前提下,通过一定的方式和手段,与其他系统一起共同构成一个有机的、完整的整体,从而既能够使思想政治教育维持其作为思想政治教育系统的完整性,又能够使思想政治教育获得更高级的适应能力。[6]谢传仓论述了大学生思想政治教育整合的基本要点,认为价值认同是构建大学生思想政治教育整合机制的关键;组织整合是构建整合机制的重要保证;教学整合是实现大学生思想政治教育整合的基本途径;队伍整合是大学生思想政治教育高效运行的主体力量。[7]白立强在马克思主义人学视域中讨论了高校思想政治教育整合问题,认为马克思主义人学理论为高校学生思想政治教育的整合发展提供了直接的理论依据,新时期高校学生思想政治教育围绕“马克思主义人学理论”整合发展的实现途径主要有三个方面:确立全面发展和主体性发展的教育目的观;正确处理好“古”与“今”、“中”与“外”的关系;充分利用各种思想政治教育资源进行整合与创新。[8]

3.关于思想政治教育与其他教育形态进行整合的研究

在此论域下,学界关注较多的是心理健康教育与思想政治教育之间的整合问题。孔晓东针对心理健康教育与大学生思想政治教育整合的必要性,认为高校心理健康教育与思想政治教育属于教育工作中不同的实践,但又有着共同的思想起源、一致的教育目标、共同的教育和研究对象,以及相互交叉的教育内容和相似的教育途径与教育方法,可以在目标、方法、队伍建设和教学形式等方面对两者进行有效的整合。[9]此外,罗一娴、党苇莹讨论了高校国防教育与思想政治教育的整合。[10]王学青提出对大学生文化素质教育与思想政治教育进行机构、人员、课程等有机整合。[11]刘国习、陈丽华论及高校思想政治教育与公民教育的整合,并提出了整合路径:提升思想政治教育教师队伍的公民教育意识,构建思想政治教育整合公民教育的课程体系以及营造良好的高校公民教育环境。[12]

4.关于思想政治教育与相关技术、载体的整合的研究

这一研究路向主要将一些技术、载体等运用到思想政治教育中并加以整合,以提升思想政治教育的实际效果。罗建华、张治国讨论了如何利用高校网络文化作为载体开展思想政治教育,认为高校网络文化已经逐渐成为影响校园文化的主要方式,深入探讨高校网络文化与思想政治教育整合的必要性和困境,总结高校网络文化与思想政治教育理念、思政队伍和德育课程的整合策略,可以为高校利用网络文化开辟思想政治教育新阵地提供参考和借鉴。[13]王珏、王丽丹论述了信息技术与思想政治教育整合的探索和思考,认为在课堂教学过程中,可以把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合,共同完成课程学习任务。[14]杨乃鹏将团体心理辅导应用到大学生思想政治教育中,论述了团体心理辅导与大学生思想政治教育的整合,提出运用团体心理辅导理念与形式对大学生开展思想政治教育。[15]

5.关于不同领域的思想政治教育之间的整合研究

这一研究趋向主要论及某一特定领域(如,网络领域、社区领域)中思想政治教育的整合问题,它是思想政治教育整合研究微观化的表现。杜苏等对网络环境下思想政治教育的整合创新提出了思考,用主体论厘定了网络思想政治教育中的主客体关系,运用社会学的“戏剧论”、经济学的“成本理论”等讨论网络环境的思想政治教育实现过程。[16]肖耀根阐述了社区思想政治教育整合的内涵、要素和途径,认为居民社区思想政治教育整合是指把社区思想政治教育作为一个系统,并把系统内各要素通过联系、渗透、互补和重组综合起来,形成合理的结构,从而实现社区思想政治教育的整体优化和协调发展,社区思想政治教育整合包括七个要素:意识形态整合、利益整合、情感整合、组织整合、文化整合、功能整合以及资源整合。社区思想政治教育整合的实现应当贯彻于结构设计、运行设计以及社会系统运行当中。[17]

二、关于思想政治教育整合研究的评价

总的来说,与思想政治教育整合相关主题的研究主要集中在上述五个方面,它们从多视角揭示思想政治教育整合问题,使之逐渐成为学界关注的理论话题,并形成了一系列卓有成效的创见,取得了以下值得肯定的成就:

首先,整合问题将日渐成为思想政治教育学科领域关注的焦点。尽管从总量上看,思想政治教育整合的研究文献并不多,但从趋势上看,它日渐成为关注的焦点。思想政治教育整合问题引起关注源于该命题自身的价值,推动这一命题研究的动力是它背后鲜活的社会现实。在“政治挂帅”的传统社会中,思想政治教育采取自上而下的方式将统治阶级的思想观念传播给广大社会成员。这是因为“在传统社会中,政治往往是与经济、社会、军事混合在一起的”[18],整个社会领域呈现出高度的政治性,政治成为整合社会的重要方式。而进入到现代社会,社会分化为政治、经济、文化以及独立的领域,与传统社会相一致的整体化的思想政治教育走向了分化,思想政治教育的内容、对象、方式都发生了深刻的分化,它需要面对不同阶层的群众,多元异质的社会思潮以及多样化的传播媒介,这就需要对思想政治教育系统的不同要素进行有效的整合,从而克服社会分化对思想政治教育系统产生的冲击,提升现代社会条件思想政治教育的有效性。从这个意义上说,思想政治教育整合直接指向的是思想政治教育在现代社会中究竟何去何从的重大问题。

其次,整合成为思想政治教育理论研究和实践开展的重要途径。整合作为一种方式逐渐地为思想政治教育所接受,无论是在理论研究还是思想政治教育实践领域。从理论上看,现代社会的复杂性决定了知识领域由分化的专业化逐渐走向整体性,单一的理论视角和学术资源均无法完整而有力地加以应对,整合成为知识生产与创新的重要路径。目前,在思想政治教育研究领域逐步形成了整合哲学、社会学、心理学、管理学、文化学等相关学科资源的跨学科研究态势。从实践来看,整合也成为开展思想政治教育活动中所运用的重要方法。一是整合贯穿于思想政治教育过程的各个环节,表现为对思想政治教育的主体、内容、资源、载体、方式、组织环境等的整合。二是将思想政治教育与其他形态的教育、技术手段、信息媒介进行有效的整合。通过对思想政治教育内外两个方面进行整合,从而提升思想政治教育的系统合力,增进思想政治教育有效性。现有的文献无论是从理论还是实践方面都指认了整合对于思想政治教育的应用价值,整合将逐渐成为开展思想政治教育理论研究以及实践活动的有效方式。

然而,思想政治教育整合研究毕竟才刚刚起步,研究文献总量少,具有影响力的理论文献不多,许多理论问题并没有得到充分的展开以及深刻的论证。我们在肯定学界在这一命题上取得的研究进展的同时,也应当揭示出相关研究存在以下诸多不足:

首先,思想政治教育整合的理论研究较为薄弱。从文献统计看,在笔者所掌握的34篇直接相关的文献当中,仅仅只有张耀灿、马奇柯的《论思想政治教育的整合机制》以及谢传仓的《构建大学生思想政治教育整合机制的几点思考》两篇论文直接触及思想政治教育整合的基本理论,对思想政治教育整合的内涵、对象、机制进行了阐述。其他的相关文献主要集中在实践领域中如何将思想政治教育与其他形态的教育、技术、载体进行整合。从中可见,学界集中于从实践层面对思想政治教育整合进行讨论,而弱化了对思想政治教育整合的理论研究。随着思想政治教育整合研究逐渐引起关注,对于“思想政治教育整合”这一核心概念需要做出深刻的讨论和界定,对思想政治教育整合的原因、内涵、要素、运行以及测评都应当展开系统的讨论。

其次,思想政治教育整合的内涵在界定上存在混淆。作为一个严格的学术概念来说,思想政治教育整合理应得到准确的界定和系统的阐释。然而,学术界在研究过程中存在着界定不清的状况。笔者认为应当界分两种不同类型的思想政治教育整合:“对外整合”与“对内整合”。思想政治教育的“对外整合”指的是思想政治教育与社会系统其他子要素相互之间协调、合作共同促进社会整合的过程。而思想政治教育的“对内整合”主要是指思想政治教育作为一个系统,其内部各要素进行的整合。在前者情况下,思想政治教育成为社会整合的一种方式,思想政治教育整合被理解为“用思想政治教育对社会进行整合”;而在后者情况下,思想政治教育成为亟待整合的对象,思想政治教育整合被理解为“对思想政治教育内部进行整合”。从研究取向上看,现阶段关于思想政治教育整合的研究关注更多的是思想政治教育“对外整合”,并且未能区分这两种不同类型的整合。实际上,从论域上看,思想政治教育的“对外整合”应当放置在思想政治教育社会功能以及社会整合的理论中加以考察更为适宜。将“思想政治教育整合”的内涵限定于思想政治教育的“对内整合”之中,可以避免概念内涵理解上的混乱。

最后,未能揭示思想政治教育整合产生的社会根源。当下,在揭示思想政治教育整合的原因时,几乎所有文献都指向对思想政治教育有效性的关注,从思想政治教育现实开展的“解题低效”入手,论证思想政治教育整合的必要性。其实不然,思想政治教育提出整合的必要性是社会变迁尤其是社会转型对思想政治教育产生影响的结果。可以说,现代社会变迁的“冲击波”“震碎”了传统的整体化的思想政治教育,引发了思想政治教育系统的内部分化。在分化的社会背景下,要想有效地开展思想政治教育活动就必然要将多元主体、分散领域、多样载体、异质思潮等整合起来。然而,当下关于思想政治教育整合的研究由于脱离了其背后的社会语境,未能触及思想政治教育整合深层次根源。

三、思想政治教育整合研究的深化路径

随着社会的不断分化以及思想政治教育科学化的大力推进,思想政治教育整合越来越引起人们的关注,成为现代社会条件下求解思想政治教育发展的重要方式。作为一项理论命题,思想政治教育整合也必定在思想政治教育科学化的引领下得到科学、合理以及有力的研究。笔者以为,应当采取如下途径深化思想政治教育整合研究:

1.加强思想政治教育整合研究的系统性

思想政治教育整合的研究不仅需要关注思想政治教育整合的本体、价值以及具体操作的方法,而且需要揭示思想政治教育为何需要整合以及思想政治教育整合与现时代的社会之间的关系。从目前来看,思想政治教育整合研究亟须注意如下两点:一是要结合社会背景,从社会变迁的视角揭示思想政治教育整合的根本动力,分析思想政治教育整合研究的“社会元素”;二是要注重对思想政治教育系统分化的研究。整合与分化是一体两面,思想政治教育整合正是基于社会分化引发思想政治教育分化这一前提。思想政治教育的分化与整合问题是社会分化与整合对思想政治教育领域产生作用的具体体现。思想政治教育整合离不开对思想政治教育分化的研究,将两者结合起来才能更完满地对思想政治教育整合展开研究,也才能全面地把握现代社会中思想政治教育的全貌。

2.提升思想政治教育整合研究的理论性

思想政治教育整合不仅是一项具体的实践活动,同时也是一项崭新的理论命题,成为近年来思想政治教育新的学术生长点。目前,关于思想政治教育整合研究更多的是集中在讨论具体的操作上,其理论厚度不足,而且与之相关的理论问题未能触及并说透。因而,加强思想政治教育整合研究就应当对其中一些基本理论问题做出深刻的揭示。从目前来看,思想政治教育整合研究至少可以开放出如下理论空间,而这也是以往研究中所忽视的。一是思想政治教育整合的发生学研究,主要揭示思想政治教育整合的发生逻辑;二是思想政治教育整合的本体论研究,主要论述思想政治教育整合的内涵、要素、原则、方式以及运行等;三是思想政治教育整合研究的范式以及方法论研究,主要讨论我们用什么样的范式研究思想政治教育整合,以及在研究过程中应当遵循哪些具体的方法;四是思想政治教育整合的微观研究,这涉及如何对思想政治教育系统内部的各要素进行具体有效的整合。

3.推进思想政治教育整合研究的内部化

所谓思想政治教育整合研究内部化,即主张思想政治教育整合研究由停留于思想政治教育外部转变为着眼于思想政治教育内部,对思想政治教育自身进行研究,探讨思想政治教育自身规律,揭示思想政治教育本质和机制,推进思想政治教育科学化。[19]思想政治教育内部化研究是思想政治教育研究科学化的体现,也是今后思想政治教育深度研究的趋向。笔者认为,思想政治教育整合内部化研究应当涵纳如下几个方面:一是要宏观、准确地把握思想政治教育系统的属性与特征,这是思想政治教育进行有效整合的前提;二是要全面掌握与分析思想政治教育系统内部各要素。思想政治教育整合是对其内部的系统要素进行的调整与组合,因而,熟悉思想政治教育系统内部的要素是对其整合的重要准备;三是选择恰适的分析范式。在认识思想政治教育及其内部要素之后,应当选择有效的分析范式,思索以何种理论框架认识并处理思想政治教育系统;四是在上述基础上探索出思想政治教育整合的有效路径。

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相关教育论文篇7

【关键词】高等教育;影视语言文学教育;汉语言文学专业

Abstract: This paper argues that the film language and literature education to a necessary part of the professional education of Chinese Language and Literature, teaching content system construction and employment-oriented explore the necessity of decency curriculum. The status of the film language and literature education, according to Henan College of Chinese Language and Literature the Henan Higher film literature education specific initiatives included in the education system of Chinese Language and Literature.

Key words: Higher education; Film and television language literature education; Chinese language study specialty

汉语言文学专业是高等教育的传统专业,河南省高校开设次专业相当普遍。但目前都面临着比较严重的存在招生难、就业难的困境。造成此现象的原因众多,比如就业市场供过于求、专业培养重理论轻实践等。而此专业未能紧跟现代语言文学发展及需求现状,尤其是未能及时将现代社会急需的影视文学教育纳入其教育体系中,应是其中非常重要的一个原因。所以本文重点将从必要性、体系建构、教学和实习实践环节研究、现状调研和具体举措五个方面完成以就业为导向的河南省高等教育汉语言文学专业的影视语言文学教育体系建构。

一、河南省高等教育汉语言文学专业下构建影视语言文学教育的必要性

当今文学的生产和传播事实上已变为以影视文学作品为主。随着科技的发展,电影、电视、网络等新兴媒介发展迅猛,影视艺术具有的生动直观、快速便捷、浅显易懂的优势,使得影视语言文学成为汉语言文学的主流形式,传统的书面语言文学已经退居次要和边缘。在这种形势下,传统汉语言文学教育以书面语言文学教育至少落后于当下汉语言文学发展二三十年。这种落后的现状就造成了该专业学生知识体系不完备,专业素养和专业技能存在明显缺陷,使得他们对影视语言文学缺乏应有的赏析、创作和科研能力。这种局限性也很大程度上影响了该专业毕业生的就业。

以笔者所在的郑州财经政法大学成功学院为例,该校汉语言文学专业共毕业2007级、2008级两届毕业生,这些毕业生除很少一部分从事专业无关的工作外,绝大部分还在从事专业对口的本行工作。他们的工作去向主要是学校、培训机构、企事业单位、报社、杂志社、出版社、网站、电台、电视台、传媒公司等,工作岗位一般为教师、秘书、记者、编辑、编导等,根据工作内容可分为教育类、文秘类、宣传类、编辑类、传媒类。根据毕业生反馈的信息来看,影视语言文学相关理论和技能的缺乏相当程度上影响了他们的就业和从业,这种影响主要体现在以下几个方面。

对教育类的工作来说,汉语言文学专业毕业生的教育类就业主要集中在担任中小学语文教师,目前多省中小学教育的新课改都明确提出在中小学语文教育中加强对影视文学的教育,由于毕业生的知识结构缺陷,面对中小学生日常大量接触的影视作品,在从事语文教育中基本上没有无法给以相应的知识讲授和引导。

对文秘类、宣传类、编辑类工作来说,由于这类工作目前经常性的涉及到摄影、摄像、图片影像类相关文字稿本的策划撰写与编辑,毕业生虽长于书面文字工作,但由于对影视语言的陌生而在工作中捉襟见肘。

对传媒类工作来说,对汉语言文学专业的毕业生的就业影响最严重的。目前传媒行业发展迅速,人才需求量极大,在这种社会需求之下,汉语言文学的专业的相关性使得大量的该专业毕业生投身于传媒行业。然而众多的电视台、电影厂、剧团、传媒公司等要求从业者除了有较好的语言文学素养外,更要具备影视策划、创作和制作能力,有较高的影视文学欣赏水平,对当下影视剧和各种影视节目的发现现状和前景能够较准确地判断,能够撰写剧本、节目台本、主持词等,以及具备一定的影视策划和编导能力。显然,毕业生的由于传统汉语言文学教育导致的影视语言文学素养的缺乏成为该行业职业发展的难以攻克的瓶颈。

所以,为了更好的结合当下语言文学发展趋势,更好地拓宽汉语言文学专业的就业渠道,应将影视文学教育纳入河南省的汉语言文学教育中。

二、汉语言文学专业的影视语言文学教育的教学内容体系建构及课程设置

根据相关行业需要,将影视语言文学教育纳入到汉语言文学教育体系中,应当达到这样的培养目标:使学生除了可获得汉语言文学专业的传统知识技能外,还能系统掌握影视文学的基础知识和理论,了解影视理论和创作的发展动态,有较强的剧本创作能力、文艺编导能力及较强的影视评论能力。所以,必须在汉语言文学专业的课程设置中,增加影视艺术概论、影视文学、影视语言、影视写作等必要课程。

将影视文学教育纳入到汉语言文学教育体系之中,应当是有机的纳入,在内容和课程设置上与现有的汉语言文学专业课程形成符合专业规律的严密体系。现有的汉语言文学专业高等教育的专业课程设置主要有专业基础课、专业课、专业选修课三个层次,一般专业基础课和专业课为必修课程,专业选修课的课程由各高校根据专业方向和专业特色自由安排。

在这一课程设置体系里,我们认为,应当把影视艺术概论的地位定为专业基础课,讲授影视艺术理论知识、影视艺术特性、影视艺术发展简史、影视艺术类型、影视艺术鉴赏与评论等关于影视艺术的基本理论,在所有的影视相关课程之前开设,打好理论基础。这样,影视艺术概论与美学、文艺理论等汉语言文学专业基础课就构成了有机的理论体系。

在影视艺术概论之后,还应陆续开设视听语言、影视文学、影视写作等三门专业课。其中,视听语言讲授画面造型语言、镜头、剪辑、蒙太奇、声画关系等影视视听语言的基本理论,培养该专业学生对视听艺术最基础的认知、创作和制作能力,这门课可以与现代汉语、古代汉语形构成有机的语言体系。之后开设影视文学课程,讲授影视文学的基本特征、类别、历史、制作、评论等,与中国古代文学、中国现当代文学、世界文学等文学课构成有机的文学体系。之后再开设影视写作课程,讲授影视剧本写作、影视改编、电视综艺节目文案、专题节目文案等各类应用影视文本的写作,与基础写作、应用文写作构成有机的写作体系。

在以上四门影视基础课和专业课之外,还应多开影视相关选修课,如摄影、摄像、影视作品赏析、影视理论专题研究、影视制作等,拓宽学生影视视野,增加学生的影视理论素养与技能。

当然除了在课程设置上影视课程要到位外,应配备专门影视实验室,使学生学习影视相关技能,并且按照影视方面能力培养规律在相应学期设置实践环节和实习环节。这样教学与实习联动,理论与实际操作相结合,才能更好地让学生具备影视相应能力。

三、河南省高校汉语言文学专业关于影视语言文学教育现状的调研

通过对河南省高校汉语言文学专业关于影视语言文学教育的现状的调查,发现情况是非常不理想的。

(1)目前河南省高等教育汉语言文学专业教育体系设置情况。基本上相关高校还是沿用传统的汉语言文学的课程设置和实践实习安排,一二十年来如一日,说因循守旧、固步自封不为过,严重落后于的时代和社会。

(2)开设影视相关课程的情况。查阅了数十所高校汉语言文学专业的教学计划,关于影视的课程基本没有。有大概不到百分之五的高校如河南科技大学、周口师范学院等开设了影视文学、影视编辑与策划等关于影视的课程,都只有一门或两门。每门课时量很少,只开一学期每周二课时;地位极低,都是选修课。就作者所查到的高校没有将影视课作为主干课、必修课的。甚至有的高校文学院同时开设戏剧影视文学专业,其汉语言文学专业也并无影视课程,如平顶山学院。

这说明相关院校汉语言文学专业对影视语言文学的教育并不重视,甚至认为毫无必要。

(3)开设影视语言文学教育相关课程的高校的相关实验室及实践实习安排情况。据调查目前只有许昌学院、洛阳师范学院等几家高校有影视实验室,实习基地里有几家电视台,其他相关高校没有影视实验室,实习基地也以传统的学校、企事业机关单位为主,不涉及电视台。而这有影视实验室的高校,也主要是因为该校文学院同时设广播电视编导、戏剧影视文学等传媒专业,其实验室事实上是为这些专业而建,汉语言文学专业的学生未必能实际使用到。所以总体情况是:影视实验室与影视实践实习安排俱无。

(4)目前河南省高校汉语言文学专业影视语言文学课程师资情况。相关高校的师资构成几乎还是传统的汉语言文学各分支专业的硕士、博士、讲师、副教授、教授,往往一个文学院没有一个电影学、广播电视学、戏剧影视文学等专业科班出身的教师。影视相关专业出身的教师更倾向于到传媒院系任职,因为在汉语言文学专业无人重视,地位很边缘,也无法形成像样的教学和科研团队。

从调查的结果汇总来看,将影视语言文学教育纳入到河南省高校汉语言文学专业教育体系中任重而道远,我们亟需转变观念,从各个方面大力推进。

五、河南省高校将影视文学教育纳入汉语言文学教育体系的具体举措

(1)教育行政部门制定相应的专业规划和标准、要求,确定影视语言文学教育在汉语言文学专业的必要地位。

(2)组织相关领域专家编撰适用于汉语言文学专业的影视语言文学相关课程的教材。

(3)重新设置汉语言文学专业的课程流程,将将影视文学教育课程科学地纳入汉语言文学专业课程流程中。

(4)制定汉语言文学专业的影视语言文学相关课程的教学计划、教学大纲、实践大纲、实纲等。

(5)加大河南省高校开设汉语言文学专业高校的影视教育人才引进力度,并同时加强对现有传统汉语言文学课程教师的影视语言文学教育培训,包括教学思想、教学内容和教学方法的培训。

项目简介:

本文系河南省教育厅全省大中专毕业生就业创业课题立项项目《以就业为导向的河南省高等教育汉语言文学专业的影视语言文学教育体系建构》的研究成果,项目编号:JYB2012201。

Construction of higher education in Henan province of Chinese language and literature, take the employment as the guidance system of the film language and literature education

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相关教育论文篇8

关键词: 方法论 语文 教学

著名教育家叶澜认为“在一定意义上,一门学科的方法论水平,可以成为衡量这门学科成熟度的重要标志,而方法论的发展也必将成为促进学科成熟度提高的最根本手段。”语文作为学科教育的中流砥柱在教育改革的宏大背景之下自然要将方法论的研究纳入到当前的学术视野中来,以求与文学课本身的完善与成熟,这是语文教育之繁荣与创新的最佳突破口。

1.新课程语文教育研究方法论的欠缺

1.1语文教育研究方法论指导下的研究目标定位有失偏颇。“从哲学的文化类型上说,现今世界上有两种哲学:一种是认识论哲学,一种主要是存在论哲学。”传统语文教育研究倡导注疏,而现代及当下语文教育则进行本质主义的研究。众所周知,二元对立是认识论的基本特征,本质主义则是一种典型的主客二分的唯科学认识论模式。相对而言,存在主义抵制二元对立,推崇以人为本。本质主义研究务实语文教育作为一种存在论意义上的关乎人本身的历史文化过程的实践生成性与意义可塑性,将语文教育物化,从而割断了语文教育作为人的活动与世界整体性的关系,其结果就是语文教育很难达到相应的哲学理论高度。

1.2语文教学研究方法论缺乏历史延续性。语文教育研究虽然经历了漫长的历史进程,但其中并不存在一条连贯的语文教育研究方法轨迹。传统与现代似乎是不证自明的二元对立,加之建国后的历次政治运动,语文教育研究方法论几经断档,并未自成系统。换个角度来讲,传统与现代应该是一脉相承的。美国学者希尔斯教授在其经过二十五年潜心研究而撰成的专著《论传统》中认为,“传统是围绕人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式,是一种对社会具有规范作用和道德感召力的文化力量,同时也是人类在历史长河中的创造性想象的积淀”。他认为作为一个社会的文化遗产,以表意象征的方式使人类的代与代之间、历史阶段与历史阶段之间保持了连续性和统一性,给人类生存带来了秩序和意义。

1.3缺乏具体研究的理论高度。在相当长的历史时期内,中国的语文教育研究以政策解读、经验总结、工作汇报为主要方式,无理论性可言。研究者很少到实践中作研究,是典型的书斋式研究,缺乏实证精神,理论建构缺乏现实依据,只能从宏观上进行泛泛的“完全正确”的大理论论述。按照形式逻辑规则,内涵越大则外延越小,外延越大则内涵越小,因此其理论缺乏可信性与可操作性。

1.4具体研究方法缺乏系统,导致研究方法选择上的主观性。目前,我国教育研究使用的一般方法包括观察方法、试验方法、调查方法、统计方法、历史方法、逻辑方法、比较方法、因素分析方法及个案分析方法等。这些基本方法作为语文教育研究方法论的重要组成部分在语文教育研究中都有不同程度的运用,但研究者从未在理论上深入领会这些方法的真正内涵。

2.新课程语文教学研究方法的欠缺原因

2.1概念范畴混乱。任何学术研究首先要理清所据概念范畴之含义,然后研究才有可能,语文教育研究尤应如此。传统语文教育研究讲求意会领悟,现代语文教育中简单的经验主义或主观臆测使语文教育研究所使用的一些感念范畴始终飘忽不定。仅“语文”二字就让研究界争论不休,无法在学术的层面上达成共识,研究者各自遵循自己的思路,无法在同一概念范畴内进行平等对话,从而阻碍了语文教育的发展。

2.2非逻辑的理论体系。逻辑性是衡量一种理论体系完善与否的重要标准。由于语文教育研究方法论的不足,语文教育研究虽多点开花,但却始终无法形成逻辑性的理论体系。虽然语文教育学(或语文教学法)改名称为语文课程与教学论,但从其深层实质来看,整个语文教育研究尚未真正自成一体,依然是各研究小领域各自为战,如阅读研究、协作研究等等,而没有立足于人,将语文教育作为文化整体加以逻辑性的理论架构。

2.3语文价值与意义的沦丧。在一定程度上,价值与意义是某件事物存在的唯一理由。语文教育研究作为一项学术事业,所追求的是语文教育的学术价值和意义。传统的注疏、“文以载道”是从儒家道德伦理出发并为其服务的;现代教育则是从政治思想教育立场和应试教育的功利主义出发强调语文教育的工具性。即使如今对语文教育价值与意义的反思也只是将语文功利主义工具观与人本(文)主义进行调和,其结果是刻意抛弃功利主义,同时却无法找到通达人文价值的路径,语文教育的价值与意义暂时处于真空状态。

2.4学科地位的动摇。语文教育由于其研究方法论的不足,以及上述一系列问题的出现,不由地令人担心其学科地位的存在,或许是杞人忧天,但人无远虑,必有近忧,语文教育的学科性质、研究范围、研究方法目前都还处在变化的边缘,作为一个交叉型学科,研究方法论的不足将会动摇其学科的地位。

3.新课程语文教学中方法论的运用策略

3.1关注与其他相邻学科的联系研究。二十世纪九十年代以来,语文教育研究的理论深度与广度都增强了,逐步从语文教学方法层面深入到语文教育的本体论、价值论、文化学层面,研究的视角也从单一的经验与思辨的研究发展到了从众多相邻学科的角度来分析、阐述语文教育的问题。尤其是二十世纪末由《北京文学》发起的一场关于语文教育的世纪大讨论是对语文教育研究与实践的一次较为全面彻底的总结与反思,似乎达到了语文教育研究理论的历史最高度。

3.2研究方法的多元化。语文教育研究多方借鉴,从西方的文学理论、系统科学、文化学、语用学、应用语言学、阅读学、写作学、问题学、现代教学理论等学科汲取理论营养,在语文教育研究界已经掀起一股新的争鸣繁荣之风。

3.3关注先进教学经验的借鉴推广。优秀的教学改革经验是语文教学的宝贵资源。以于漪、魏书生、钱梦龙、宁鸿彬为代表的一批特级教师在各自的教学领域经过长期的语文教学实践(实验),在语文教学方法层面取得了不俗的成绩。经完善,他们将教育模式上升到理论的高度,在全国展开大面积推广,为语文教育研究提供了丰富的素材。

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