教育理论论文范文3篇

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教育理论教育学论文

一、结果与分析

男女生对教育学的满意度情况来看,比例接近,但是满意度较低,都只有2成左右,半数以上的学生选择了一般,而有1成左右的学生对教育学不满意。这说明我们的教育学课堂教学存在很多问题,除了上面提到的只讲理论、教学方法单一、以讲授为主的情况之外,可能还有其它一些原因。当然,一门课能让所有的学生满意是不可能的,但是,不管怎么说,从满意度来看,确实较低,这是我们教育学教师今后要进一步思考的。

二、建议与对策

从整体的调查结果来看,学生对教育学的满意度不高,对学习教育学的态度不积极,这跟学生对学习教育学的重要性形成较大的反差,既然学生认为学习教育学很重要,但为什么又对学习教育学的积极性不高、满意度不高呢?一个方面除了上面结果显示的教师上课只注重理论、轻视实践、教学方法单一之外,还有就是对教育学本身的认识存在误区。因此,教育学这门课没被学生看好,既有学生自身的原因,主要是学生对教育学的认识存在偏差的问题,也有教师自身的原因,主要是没讲清楚这是一门什么样的学科,学生只从书名上去认识这门学科,结果造成了认识偏差。针对存在的问题,提出以下相关建议:

(一)把握住教育学的学科性质

学生不喜欢教育学,对它不感兴趣,觉得枯燥,这与教育学这门课本身的特点也不无关系。因为再有教育经验,再懂教学的老师,也必须面对教育学这门学科的学科性质和特点的问题。因为教育学是一门理论学科,要把理论讲清楚,又谈何容易。但是学生并没有认识到这一点,而学生对教育学的不正确的认识,这同时与教师有很大的关系,因为教师并没有让学生明白这是一门什么样的学科,学生在接受这门课之前,并没有多大的心理准备。教育学是一门理论学科,但大多数的学生却认为,学习教育学的目的是学到教学技能,从前面的问卷调查结果已显示,70%以上的男生和80%以上的女生都认为,学教育学的目的是掌握教学方法与技能,这正好与教育学的目标相反。从开放式问卷中也可以看出,很多同学反映,在平时的教学过程中,教师要多结合实践,如对“你希望教育学课程能满足你哪方面的需要”的回答中,大多数同学的回答是:“教学方法和技能”,“怎样设计课堂教学,怎样管理班级以及突发事件”、“希望在教学技能与教学设计方面有帮助”等等,从回答的内容来看,都是把教育学当成学科教学法课,或教学技能课,具有明显的功利性特征。学生没有认识到教育学是一门理论性很强的课程。有关于教育学的学科定位问题,一直以来存在较大的争论,存在学科定位的不合理问题,如师范司召开的公共课教育学教材讨论会简报中提到,“与会代表一致认为,公共课教育学兼有理论学科与应用学科两重性质,它既是一门专业基础课,又是一门很强的专业实践课”。这门课程“旨在培养学生热爱教育事业,树立正确的教育观和从事教育、教学的基本技能”。教育学一共只有54学时,在这些课时内,不可能让师范生都能“解释教育现象”,“掌握教育专业技能”,又“树立正确的教育观”,并“热爱教育事业”。我们认为高师公共教育学课程应是一门专业理论学科,应把引导学生树立正确的教育观念,培养学生关于教育科学的理论思维能力作为自己的主要任务。提高教学技能、课堂管理技能的课,只能由相应的学科并到实践中去解决。教育学不可能解决教育中的所有实践问题。这就要求我们的教师在一开始上这门课的时候,必须讲清楚教育学是一门教育理论课程,而不是技能课程。只有把学科定好了,教师和学生都知道学教育学的目的是什么,这样,才不会误导学生,也不会让学生在学了这门课程后产生失落感。

(二)教育学教师要理解中小学的教学实践,自身要懂教学

当前教育学教学过程中一个较大的问题是,教师只管讲理论,不能结合具体的实践进行讲解。如何从理论和实践两个方面来驾驭教育学课给教育学教师带来了一定的困难。“多数教师的教学不能从实践入手,脱离基础教育实际,教学过程纸上谈兵,空洞乏味,缺乏生活气息”是当前教育学课堂的一个真实写照。因此针对教师课堂上只注重理论讲解,教学方法单一等问题,建议学校给教育学老师和学生一些时间,每个学期有一定的时间专门用于到中小学去听课,不断提高学生对教学的感性水平,即在上这门课之前,要在一个见习期,或边上课边见习。教学只有建立在学生的已有经验的基础上,才会更有效。同时针对教育学教师、教学法教师,长期以来没有中小学的教学实践经验的特点,特别是刚毕业且没有在中小学呆过的教师,必须到中小学教学一定年限。不管是哪个层次的毕业生,只要从事培养教师教学工作的,都应到中小学进行支教,理解中小学的教学实践,这样才能培养出合格的中小学教师的教师来。同时,要不断提高自己的教学技能,教育学教师不懂教学,却在上教育学课的时候讲解怎么教学,这是一个很大的悖论,因此,教育学教师自己要不断的提高自己的教学技能,把书本上的理论知识与具体的教学实践结合起来,不断促进教育学教学的有效、高效。

(三)进行案例教学

在调查过程中,有些学生提出了宝贵而又有建设性的建议,这证明我们的学生是希望学好教育学的。有很多学生提出,要结合具体案例进行教学,在案例中建构教育理论。当前国内一些学者也主张采用案例教学,通过案例教学,来提高教育学教学的有效性。虽然教育学是理论学科,理论的东西多少会有些晦涩难懂,但如果能结合案例进行教学,将会有一定的改观。所谓案例教学,“从广义上讲,案例教学可界定为通过对一个具体情境的描述,引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上,它是与讲授法相对立的”。通过创设生动的具体案例,使学生进入某种特定的事件、情境之中,通过生生之间,师生之间的交流与探讨,挖掘案例中隐藏的教育教学规律,从而提高学生创造性运用知识、分析和解决实际问题的能力。这虽然给教师带来了更大的教学负担,同时也对教师提出了较高的要求,要求教师具备较高的理论素质与实践水平,但是,为了提高教学的有效性,这样做是值得的。

(四)培养学生克服困难的精神

从自己亲身观察来看,当前的大学生有畏难情绪。我们不能完全被上面的问卷调查结果所吓倒,认为所有这些问题全部是教师无能造成的。不管是什么样的学习,都要付出艰辛努力,任何学科都是如此。但是,由于社会的浮躁,很多学生不肯花时间来学习理论性的东西,只想在很短的时间内学会一些简单的教学技能,这跟教育学的理论要求是不相融的,因为教师不管采用什么样的教学方法,最终还是一个目的,使学生理解教育的相关原理,所以,我们一定要教育我们的学生,要克服畏难情绪,只有真正理解了教育的相关原理,才能真正指导今后的教育教学实践,在具体的教学过程中,才不会盲目。

(五)建议改革评价方式

教育学的评价方式,一直以来都是简单的纸笔测验,考试的内容以记住书本上的知识为主,不管学生是否理解,只要背住就能拿高分,这种考试不能真正有效的考查学生是否已搞懂了相关的理论。因此,教育学的评价方式有必要进行相应的改革,变知识的记忆为能力的考察。比如教育见习应占一定的比例,见习过后进行反思,写出反思性报告占一定的比例。期末考试可以以课程论文+闭卷考试的形式进行,各占一定的比例。关键是考学生对所学知识的理解,而不应是考查学生记住了多少知识。从毕业生反映的情况来看,很多学生反映教育学、心理学等学科对他们的教学实践不能起到指导作用。除了这些学科的理论知识可能没能反映教育教学实践之外,一个重要的原因是我们的学生对他所学习的这些教育理论知识是一知半解,甚至可能一知半解都没有。运用死记的一堆死知识去指导实践,结果肯定是不行的。因此,一定改革评价方式,以学生对知识的理解为评价的目标,这样学生对所学习的知识才会有其真正的价值。

作者:邵忠祥 吴永忠 单位:凯里学院

语文教育理论管理论文

应该承认,新时期以来中学语文教育实践的主流是充满生机的。但无庸讳言,作为母语教育的中学语文教育理论研究,也表现出了一定程度的零散、沉滞与无序,使得它和语文教育实践、和日新月异的时展趋向不尽协调。本文拟就个人思考之所及,对中学语文教育理论研究领域存在并仍然潜滋暗长的若干非正常因素略陈二三。

1、语文教育理论研究的无中心状态

长期以来,我国中学语文教育理论研究领域缺乏权威性统一研究机构。作为民间学术团体、中语界唯一的全国性研究机构——全国中语会及地方各级中语会,近些年来由于受诸多社会因素的制约,它在中学语文教育理论研究方面的力度及影响呈弱化趋势。不少基层中语会实际上早已形同虚设。地方各级教育行政部门所属教研室的专业教研人员也往往成年累月地忙于繁杂事务,忙于各类考务而难以专心致力于研究工作。一线教师中的不少人或因学术造诣、理论修养的力不从心,或因条件所限而难以使研究趋向深入。在众多的语文教学专业期刊中,真正能在语文教育理论研究上独树一帜的也屈指可数。于是,中学语文教育理论研究在宏观上呈“散兵游勇”状,在微观上呈“人自为战”状,既没有形成强有力的研究导向中心,也没有形成颇具实力的研究阵容,当然也就难以使语文教育理论研究系统化,使之走向整体性与高层次。

2、语文教育理论研究内容(课题)的无序与模糊

就整体看,新时期以来的语文教育研究可谓百家争鸣,百花齐放。从专家到教师,都想在攻克语文教育这一难题上有所突破,有所建树。但是,如果对近十几年来语文教育理论研究现状作冷静的观察与思考,即可发现,在这理论研究空前活跃的另一面,却又给人以浓重的扑朔迷离之感,面对令人头晕目眩的语文教育思想,一方面是理论研究者各执一辞,认定自己的观念是“五岳独尊”;另一方面是在第一线工作的语文教师多数对此难以接受且深感无所适从。今天强调布鲁姆目标分类教学的着手成春,明天宣扬系统论、控制论、信息论的神奇妙用;今天说语文教育要以德育为主,明天称语文教育要以工具性为重;今天说语文教育要限制科学主义,弘扬人文主义,明天讲语文教育要使塑造健康人格与发展语文能力同步。对写作教学有研究的,认定写作是语文教育的第一要素;对阅读教学有探索的,强调阅读能力是语文能力的核心内容。甚至在教材的选文比例问题上,直到今天仍然争执不休。有人坚持当代语文教材要削减文言文分量,有人则认为教材选文要以文言文为主。时至今日,只要认真阅读各类语文报刊的若干文章(其中包括一些专家学者的大作),我们仍然会强烈地感受到各种语文教育观念的无序与模糊。面对这样一种局面,如果有迷惘者站出来,求教于莘莘研究者——语文到底该怎么教?语文教师到底该如何当?那将是怎样一种场面呢?笔者在此绝无非难学术上的百家争鸣之意(笔者也曾涉猎其中)。学术昌明,从来都是有益无害的。只是认为,在这旷日持久、莫衷一是的争鸣之中与争鸣之后,语文教育理论研究界没有一个中心机构来对这些学术性见解进行哪怕是初步的去粗存精,去伪存真的筛选和再研究工作,以致使相当一部分语文教师(包括相当一部分研究人员)难以发现这异彩纷呈的各种学术观念之间的内在联系,更难以使这些零散的教育理论观念臻于整饬。结果,它们也就很难对语文教育实践起具体而有效的指导作用,有时甚至会对实践产生误导。我们完全可以静心想一想,长期以来,各类专业报刊上发表的语文教育理论文章怎一个“多”字了得,其中不少文章确有一定的甚至很高的学术水平和实践价值。然而,遗憾的是,这些文章发表之后,充其量或则由权威报刊转而载之,或则引起部分读者当时情感上的共鸣和认识上的趋同,然而时过境迁之后,就如同天女散花般地烟消云散了。这不能不说是语文教育理论研究的重大损失,这种零散、无序的格局如果得不到改变,损失仍然会继续下去。

3、对语文教育专家教育思想研究的单向性

若干年来,中学语文教育理论研究界对叶圣陶、吕叔湘以及于漪、魏书生等许多专家学者的语文教育思想和语文教学艺术进行了热烈的研究。但时至今日,还仅仅限于对这些专家学者的单(纵)向研究——研究一个个具体对象的语文教育思想或语文教学艺术,却没有对其进行横向的比较、分析、综合与提炼。这就出现了一个令人十分遗憾甚至尴尬的现象:尽管中国近现代语文教育史上群星璀璨,但我们却至今没有能够使之融会贯通,使之珠联璧合,进而使之成为建构当代中国语文教育理论体系的基石,成为指导当代中国语文教学实践的指南。这样下去,中学语文教学就永远不会形成合力,也就永远不会有突破性的进展。

4、语文教育理论研究过程中的功利主义倾向

若干年来,语文教育理论如同其他社会科学领域的理论研究一样,存在着一种理论功利主义倾向。一方面,某些所谓高层次理论文章并非来自直接或间接的语文教育实践,而是源于某些理论研究者的“纯智力”,往好处说,它们只是一种语文教育理论研究领域的“贵族文化”,是一种堆砌新辞、大而不当的“思辨哲学”;另一方面,有些文章又走向另一极端,它们只是一种夸大的、带有不少主观想象和虚构成份的直接经验或实践过程的描述,缺少(恐怕也无力进行)切中肯綮的理论阐发。这两类文章给人的总体感受是华而不实。许多时候,它既不像作者与整个中语界教师群体的娓娓而谈,也不像作者与语文教师个体的思想(学术)交流,而仿佛是作者旁若无人般的自言自语。这样的文章,或则昙花一现,或则自赏孤芳,实在没有什么研究和实践价值。

此外,还有些文章善于重弹老调。一些在语文教育界已经取得共识或不被多数人所认可的问题,至今有人还在喋喋不休。如“学习语文最重要的就是学习写作方法”,“学习语文最重要的就是学习语文知识”,对于这些浅薄的、不被多数人所认可的说法,实在没有必要再去争鸣、去商榷。

5、一点建议

建议建立权威性官方机构,统领全国语文教育理论研究,建立当代中国语文教育理论体系(小学的和中学的)。比如,国家教委可以成立与各地方教研室相对应的机构,以真正从宏观上指导包括中学语文在内的各学科教育理论与教学实践的研究。道理很简单,既然国家教委已经成立各学科(高中)考试研究中心,当然也应当建立各学科教育理论与教育实践的研究中心,使二者相辅而行、相得益彰。就我国目前高中各学科教育而言,现在基本上是高考(考试中心)指挥着中学各学科教育,各学科“考试说明”(考试大纲)几乎取代了教学大纲,这似乎是一种本末倒置。应当反过来,国家通过政府行为,让教育理论和实践研究中心去指导各学科考试,才顺理成章。因为它符合各学科教育的实际需要,符合各学科教育的一般规律。

思想理论政治教育论文

一、联邦德国政治教育的思想大争论

1960年代,随着经济发展的放缓和衰退,联邦德国国内政治冲突频发,社会矛盾集聚,新纳粹主义、极端主义有所抬头,激进政党的影响力日益增强,大学生抗议运动愈演愈烈,这些都使得西德社会经历转型的阵痛。在这一历史背景下,政治教育(从理论与实践两方面)要面对的首要任务,是如何引导国民尤其是青年学生理性、有序、合法地参与国家政治生活。1965年,赫尔曼•基泽克(HermannGiesecke)发表了成名作《政治教育教学法》。作为欧廷格的门生,基泽克创造性地发展了“合作政治教育”理论。他借鉴风靡欧美的社会冲突理论,构建了一套以“政治冲突”为核心概念的政治教育理论及其教学法,并将政治教育的终极目标定为政治参与。“人们的政治意识越强,对民主的理解越深刻,就越能做出正确判断,这就要求政治教育首先涉及思想的主观部分。政治教育应该让青少年加强对政治冲突的学习和理解,以便使得未来的公民能够掌握系统的政治理论知识,提高政治判断力,更理智、更负责任、更积极地参与政治。”[3](P57)基泽克的“冲突政治教育”理论对60年代及之后的联邦德国政治教育发展产生了深刻影响,甚至在较大程度上影响了联邦政府及“联邦政治教育中心”的决策与政治教育实践。联邦政府在1968年的一份政治教育工作报告中,高度肯定并汲取了基泽克“冲突政治教育”思想:“在政治教育领域有一种和谐、明确的民主规划,它强调社会理解、合作的价值,但要使人认识政治的本质,不引入利益、冲突这些概念无疑是危险的”[4](P288)。在基泽克“冲突政治教育”理论产生巨大影响的同时,以“法兰克福学派”为代表的左翼思想界深刻揭露了高度发达的工业社会带来的人的异化以及社会的物化,并进一步对西方资本主义制度进行了全方位批判。这场发生在文化领域的思想革命,对60年代末席卷全德乃至整个西欧的大学生运动产生了重要影响,也引发了政治教育学术界关于“解放”与“理性”的思想争论。这场思想争论是70年代联邦德国政治教育大讨论的焦点所在。1972年,罗尔夫•施密德尔(RolfSchmiederer)的著作《政治教育批判》独树一帜地将政治教育的功能定位于“民主与解放”。施密德尔受法兰克福学派批判思想的影响颇深,也因其“批判政治教育”而被冠以“激进派政治教育学者”之名。他认为,政治教育不能只着眼于对现行社会关系的维护,更应为全人类的“解放”作贡献。而为了实现这一终极目标,政治教育首先要对政治统治及其终结进行分析,而其教育对象则要参与到对现存制度的斗争之中。针对施密德尔“解放政治教育”思想,伯纳德•苏特(BernhardSutor)提出了所谓“理性政治教育”。在《基本法与政治教育》一书中,苏特从捍卫宪法的逻辑起点出发,阐释了“理性”及其与“民主政治教育”(demokratischerpolitischerBildung)的关系,并以此为基础,将政治教育的基本目标定为“政治理性”。作为一名“主流”学者,苏特十分推崇德意志传统文化中的“秩序观”,认为以颠覆一切秩序的、彻底的解放是绝无实现可能的,因为人类社会永不可能发展到尽善尽美。所以,相对于“解放”,人类更需要的是“理性”。苏特指出,“政治教育的总体目标在于培养人们对社会、政治事件的理性判断能力,特殊目标在于培养个人行为自控能力。让每个人都做出理性的政治判断(与个人或社会的特殊利益无关)就是政治教育存在的合法性和普遍意义”[5](P258)。政治教育学术界关于“解放”与“理性”的较量,其结果是显而易见的。施密德尔主张的激进批判的、反权威的,并试图“取消现行体制”的“解放政治教育”理论,仅能成为德国政治教育思想长河上的一个支流。而苏特的“理性政治教育”无疑迎合了统治集团对政治教育的价值取向定位,即培养“能合法、有序、理性地参与政治的现代公民”。作为“联邦政治教育中心”顾问委员会委员,苏特本人直接参与了许多重要政治教育文件的起草工作,其“理性”教育思想也对70年代之后的联邦德国政治教育具有重要影响,在联邦政府、“联邦政治教育中心”、政治基金会等社会政治教育机构颁布的文件公告、工作目标及主题内容中都得到体现。1960、70年代,各种政治教育思想的碰撞与交锋,在促进学界围绕政治教育的目的、任务及内容等展开深入思考的同时,也凸显出就政治教育的基本问题达成某种共识的客观必要。为调和各方观点,辨明未来政治教育的方向,1976年,应巴登符腾堡“州政治教育中心”(Landeszentralefürpoli-tischeBildung)之邀,西德的政治教育学者齐聚博特斯巴赫,讨论并确认了政治教育的三项原则:第一,禁止灌输。即为帮助学生形成独立判断,应禁止使用政治教化式的灌输教学。第二,确保多元性。对那些在科学或政治上存在争议的议题,要在教学中必须保持其争议。第三,保持政治参与。要帮助学生学会合理地分析政治形势和自身息息相关的利益格局,并能够根据自身利益诉求,寻求适当的手段来对现实政治施加影响。这就被称作德国政治教育里程碑的《博特斯巴赫共识》(BeutelsbachKonsens)所确立的政治教育最低原则。《博特斯巴赫共识》既凝聚了70年代联邦德国学界在政治教育领域的共同认知,也是政治教育价值取向转型的标志。

二、联邦德国政治教育思想理论的多元发展

1970年代中期以后,经过近30年西方民主制度的施行和持续不断的政治教育,西方民主价值观在联邦德国被普遍接受,资产阶级民主政治文化基本形成,西德社会的文化多元主义特征也日益显现。国民在生活方式、道德观、价值观等方面的差异日益扩大,加之自由主义文化所标榜的不受任何限制的批判思潮,导致西德社会产生了历史上绝无仅有的意义危机、信仰缺失以及道德滑坡。在此种背景下,政治教育的理论热点和时代主题逐步转向更为宽泛的社会领域,如物质高度繁荣带来的道德问题、现代化工业社会带来的环境污染问题、“冷战”带来的世界和平问题等等。针对这些问题,伯纳德•苏特在1980年发表《基本美德:政治教育的目标?》一文,深入阐释了政治与道德的关系,将“公平”、“明智”、“坚强”等德意志传统美德也吸纳至政治教育的目标和内容中。文中指出,科技的发展、社会的转型会引发人的价值观念的转变,政治教育因其在国家民主进程和公民个人塑造方面的特殊功用而愈发重要。但同时,道德是无法替代的,它始终是一个核心因素,缺乏道德标准的政治教育是注定要失败的。因此,“政治课和政治教育是关于‘政治’的共同思考,不能简单等同于政治。如果将美德的成分加入政治课和政治教育中,并以此协助学生形成理性判断,就是对政治文化发展做出的贡献”[6](P125)。尽管苏特在联邦德国政治教育领域的影响巨大,但对于他所倡导的政治教育“道德化”,也受到学术界的质疑。1984年,西比勒•莱茵哈特(SibylleReinhardt)发表的《价值教育———从右还是左?》一文指出,“政治教育应培养民众这样的认知:政治涉及的不是良心问题,而是利益对比、妥协和生活;形式上的竞争规则是必要的、有帮助的”[7](P167)。莱茵哈特的这种将“政治”和“道德”划清界限的观点具有一定代表性。许多学者也反对在政治教育中加入过多的道德因素,其根本原因在于,他们认为将利益冲突(政治)上升为秩序和价值(道德)冲突本身就是有违道德规范的。这也表明,在联邦德国,道德教育和政治教育是两个相对独立的学术领域,有各自的价值取向和内在规律。在这一时期,学术界还深入探讨了后工业时代面临的危机及其对政治教育提出的新挑战。1986年,乌尔夫•普罗伊斯•劳齐茨(UlfPreuss-Lausitz)的《90年代政治教育的前景———一个生成的教育概念的基础》提出,“20世纪末,政治教育面临的环境问题有现代化危机、生态危机以及科技进步带来的危机,‘冷战’、战争或核战争的可能性,‘工作的社会’的弊端等”[8](P13)。彼特•魏因布伦纳(PeterWeinbrenner)在1989年发表的《处在进步与风险矛盾冲突中的工业社会的未来》一文中也指出,随着科技的发展、社会的进步,新技术的层出不穷已持续威胁着未来人类的生存基础,有鉴于此,“未来问题不应再作为简单题材来看待,而是必须通过目的性的政治教育行为来开展相关教育”[9](P29)。魏因布伦纳文中指出的“未来问题”,除了能造成毁灭性威胁的化学、生物学、原子核等因素外,还包括更广泛意义上的工业社会危机,如环境破坏、资源枯竭、市场饱和、高失业率等等。

三、“两德统一”与政治教育的新思潮

1990年前后,政治教育研究多集中在时事政治和“未来问题”上,技术发展的政治和社会影响以及生态问题也受到学术界的普遍关注。但是两德统一后的政治、社会一体化问题无疑成为德国政治教育理论家的热点问题,其研究的重心集中在“柏林墙”被拆除后,统一的政治教育应如何为推进两部分德国精神和社会融合做出贡献。1991年,汉斯•米塞维茨(HansMisselwitz)发表《新联邦州的政治教育:为整个德国的民主负责》一文,把民主教育作为新联邦州政治教育的开端,并指出“在德国西部起作用的民主面临着在东部还没发挥作用的危险,加强东部的民主机制是对此唯一可能的回答”。“必须在东部重新建立政治教育,而且把它作为实际的民主活动。”[10]同年,瓦尔特•加格尔(WalterGagel)的论文《联合———共同的政治教育可能吗?》探讨了两德统一后开展共同的“民主政治教育”的可能性。加格尔对统一前两部分德国政治文化在二战结束后演变发展的状况做出了自己的判断。过去的40年中联邦德国抛弃了“特殊道路”或“特殊意识”,及在公民文化中的“臣民文化”。联邦共和国定位于西欧,它的历史就是重回欧洲的历史。从这个意义上讲,西德人变成了欧洲人,而东部的德国人仍是德国人。但在德国传统的美德方面,如勤奋、宽容、责任感以及纪律性方面,两部分德国的青年之间只存在很小的差别。这种共同的历史传统是统一后在新的联邦共和国进行政治教育的一个重要前提和基石[11]。但是,加格尔认为在新联邦州推行西部传统的以“冲突”为核心构建起来的政治教育理论及其教学法将遭遇诸多障碍。因为原东德青年很难适应政治生活的多样性和矛盾性,无论是教师还是学生都不习惯于充满“矛盾”的课堂讨论,冲突文化在他们那里是不可思议的。而在西部,自60年代以来,政治教育就一直在致力于这样的冲突文化方面的教育。为了解决这个问题,政治教育理论界进行了深入探索。1992年,贝恩德•卢德科迈尔(BerndLüdkemeier)和米歇尔•西格尔(MichaelSiegel)的论文《新联邦州的政治教育形势》指出,政治教育在新的历史条件下应传授多元化社会的基本特征,而不是对某种政治体系(指原东德)的否定。“政治教育要使人们消除与政治之间的隔阂以及对政治责任的恐惧感,要通过消极的或积极的生活经验培养人们的宽容精神,以期作为民主社会的公民参与到多数人的讨论中。”[12]加格尔等人关于“两德统一”后政治教育的探讨,也对“联邦政治教育中心”的工作重心产生了影响。90年代初的一份公告指出,“联邦政治教育中心”的工作目标就是“促进民众对政治实情的认知,增强民众的民主意识,提高政治参与能力,促进以民主、宽容和多元化为基础的政治意识的发展”[13]。

四、结语

战后联邦德国政治教育理论是学术界、理论界对战后社会政治、经济、文化,尤其是政治文化发展变迁的现状与趋势,以政治教育思想理论的形式所作的积极回应,并随着社会现实的变化而不断演化。由于战后国际国内政治、经济、文化形势频繁变化,面临的挑战复杂多变,其政治教育也随之涌现了诸多理论流派和思想观点,产生了大批政治教育理论家。这些学者的政治教育思想多数是为满足现实政治和教育实践的需求而提出的,其政治教育理论,有的被联邦政府采纳而发挥着重要的指导作用,有的则仅作为某个理论流派被写入联邦德国的政治教育思想史中。联邦德国政治教育思想理论的发展演进过程实质上体现了联邦议会、政府、学术界对政治教育在二战之后国家重建和政治文化发展变迁中的历史地位、功能作用及其实现规律的认识历程。在联邦德国发展的每一个历史阶段、每一次社会变革中,都赋予了政治教育不同的时代任务和要求,在学术上、思想上对这种任务和要求予以回应,是其政治教育思想理论嬗变、发展的直接动力。综上梳理,联邦德国政府、政治教育学术界极为重视不断从思想理论层面对战后西德社会政治发展的新情况做出及时回应,重视政治教育的理论创新。德意志民族是擅于理论思考和思想建设的民族,在政治教育领域也不例外。战后联邦德国政治教育的效果显著,与学术界在这方面不断进行思索、争论、创新关系重大。

作者:阮一帆 李战胜

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