如何发表教学论文范文

如何发表教学论文篇1

关键词：初中语文 课堂 合作学习

引言

小组合作互动，打造语文高效课堂，成为当今学校语文课堂教学改革的方向。小组合作学习就是在班级授课制背景上的一种教学方式，即在承认课堂教学为基本教学组织形式的前提下，教师以学生学习小组为重要的教学组织手段，通过指导小组成员展开合作，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，达到完成特定的教学任务的目的。

1提升小组合作学习有效性的策略

1.1合理组建合作学习小组

初中生正是生理、心理飞速发展的时期，兴趣爱好、学习能力、行为习惯、性格特征各不相同，因此在分组时就要考虑到各种不同，充分发挥他们的优势，让每一个人的才能都能得到最大限度的发挥，这样才能激发学生学习的兴趣。分组时可采用组内异质、组间同质的形式，一般以四至六人一组为宜，一要考虑到学生的学习成绩，每一组都要有优秀生、普通生和学困生，这样小组间才会均衡，为小组间的平等竞争提供可能性。二要考虑同学的特长，如有的同学擅长口头表达，有的同学擅长书面表达，有的同学擅长发现问题，有的同学擅长总结，同一组里要有各种能力的同学。这样在合作时，每个人都能找到自己的位置，为小组各尽所能，小组内成员又能互相补充，互相帮助，互相学习。三要考虑到学生的性格特征，有的同学性格开朗外向，情绪饱满积极，能很快地参与到合作讨论中来，思维活跃，但可能脾气急躁，处理问题草率，考虑事情不够全面，而有的同学性格内向但稳重，考虑问题细致深入，他也许不常发言，但往往能切中要害。分组时注意到不同性格特征的搭配，会让合作讨论进行得更深入全面。四要考虑到性别的差异，不同的性别考虑问题的角度不同，男生更理性，逻辑思维强，女生更感性，情感相对细腻。不同的出发点，不同的思维习惯可能会碰撞出不同的灵感。在分组时要考虑到学生不同的因素越多，分组越合理，合作的效果越好。

1.2合作技巧的训练

合作讨论是需要技巧的，同学们不是一开始就会讨论，老师也不是将合作讨论的内容交给学生，说一声“讨论开始”，然后学生就能够讨论的。在课堂教学中，教师要注重对学生课堂讨论能力和技巧的训练。可以先从一些简单的、易合作的问题开始，让组员彼此熟悉，情感上拉近距离，这样他们就会愿意在一起开展合作学习，进而了解彼此的长处短处，从而便于小组长分配任务。接下来就是合作讨论技巧的训练了，包括如何围绕大家商定的话题进行讨论、如何表达自己的观点、如何倾听别人的观点、如何与他人合作、如何与组员建立平等协作的关系、如何在出现分歧时分析问题的关键、如何将讨论深入地开展下去、如何记录讨论的内容并展示讨论的成果等。学生不仅要学会讨论，还要提高听说技巧，具有组织和评价自己和他人讨论的能力。每一个成员都要有参与意识和促进组员积极参与的意识，以及推动讨论向积极方向发展的意识。在这些观念和意识的引导下，学生必须不断思考如何参与讨论，如何调控听说技巧，如何完成自己所担任的角色任务。

所以学生在合作讨论时需掌握以下技巧： 所问的问题要与合作讨论的主题相关，要清楚地表达自己的意思，让别人能听懂； 认真倾听别人的发言，尊重别人的观点，要善于抓住别人说话的重点； 认为别人的观点言之有理要及时给予肯定，不认同别人的观点时，明确提出自己的观点，但语气要委婉，不能恶意攻击别人； 讨论时的声量大小要适宜； 讨论时要抓住问题的关键，会对有效信息进行整合，把讨论引向深入； 在必要时做出解释和总结。在讨论中，学生是合作的主体，结论应该由学生自己去探寻，教师不要过多介入，只有当讨论偏离主题而学生不自知的情况下才进行引导，将讨论拉回主题。只有在学生学会讨论以后才能使合作学习有效地开展。

1.3创设合作学习的环境

首先，教师要为小组合作学习创设一个民主、和谐、自由的学习氛围。其次，教师要给学习小组提供充分的探究、交流的时间，让每个学生都有发言的机会，使不同层次学生的智慧都得到发挥。最后，教师应因组而异，为学生提供必要的启发式帮助。当学生有困难时，教师自然地参与到困难的小组中去。

1.4教师担任好在小组合作学习中的角色

在小组合作学习中，教师要充当“管理者”、“促进者”和“参与者”等多种角色。当小组活动开展得非常顺利时，教师应及时表扬。当小组成员不清楚学习任务时，教师要向学生反复说明。当小组活动出现问题时，教师应及时进行干预和指导。在教《背影》时，我让学生探究文章感动人的原因。学生立马在组内发表见解，在巡视中我发现大多数小组都能找到一点原因，那就是父亲爬月台的形象“吃力而努力”，这是主要原因，当然还有原因。这时我就引导学生看看作者一开始有没有理解父亲，父亲的一些行为漂不漂亮，于是大家又热烈讨论。

1.5建立合理的评价机制

对合作学习给予合理、积极的评价有利于肯定学生合作学习的成果，进一步激发学生的学习兴趣和动力。初中语文合作学习的评价特征是“两个结合，两个倾向”，也就是说，实行对合作小组成员的个人评价和对小组集体的评价相结合，倾向于对小组集体的评价；合作学习的评价是学习过程与学习结果评价的结合，倾向于过程的评价。不断是对个人评价还是集体评价，抑或是对结果评价还是过程评价，但都是把“小组合作表现”列为评价的主要指标之一。最重要的是，教师应对学生的学习习惯、学习态度、参与程度、创新意识以及实践动手能力给予多方面的评价，尤其是要多关注一些平时性格内向，学习基础差，被定义为差等生的学生。如在批改学生的作业中，在学生的作业本上留下教师肯定的评语，多多给予差等生鼓励和奖赏，以强化学生的学习自信心，这对激励学生参与活动，提高学习的合作学习效率具有不可估量的作用。

2结语

合作学习是新课改提倡的重要学习方式之一，它对学生成长的重要意义已经被无数专家从理论上系统论述过。教师要科学合理地对学生进行分组，让学生在合作中掌握合作交流技巧，使学生通过合作学习充分领会所学知识，提高合作、创新意识，最终获得全面、终身的发展。

参考文献：

[1]耿芳，田湘丽.浅谈初中语文教学中的合作教学模式[J].中国校外教育：中旬，2009（12）.

如何发表教学论文篇2

一、讨论课教学模式特色，创新及推广应用价值

（一）特色：充分发挥教师的引导作用，保证学生的主体地位。教师的作用从传统口语课堂的知识传授者和活动监督者变为讨论课模式中的引导者。教师课堂占据时间大大减少，但事实上教师所要做的工作更多：如何设计讨论题目，如何做好课前准备，如何驾驭讨论过程，如何做好总结评定工作，一堂成功的讨论课对教师的专业素质及各方面的综合素质提出了更高要求。学生要做的工作更多：如何整理主题资料及相关英文表达，如何分析归纳推导问题，如何抓住他人陈述要点，如何提出有价值的问题，如何在以上过程中相互学习，等等。

（二）创新点：讨论课模式与传统课堂上的“讨论”练习是截然不同的两个概念。讨论练习一般是对几个句型的情景操练，中间或许夹杂不地道的中式英文，对学生口语水平的提高帮助不大；讨论课是一整套逻辑缜密的程序，从教师和学生课前精心的准备，到课堂上师生及生生间的充分交流，学生对讨论主题的相关语言表达和知识概念都会得到全方位提升。一堂成功的讨论课不仅能使学生在语言表达方面受益匪浅，还能提高学生学习口语的主观能动性，锻炼学生的探索能力和逻辑思维能力。

（三）应用价值及推广：适合高校非英语专业学生的口语讨论课模式一经形成，可改变长期以来口语课堂轻松热闹，但教学效果不佳和质量不高的现状，为教师提供一个全新的口语课堂教学模式，为学生提供一个全新的提高口语水平的口语学习及练习模式。可在全省乃至全国高校内推广使用。

二、讨论课模式拟解决的关键性问题

（一）各大高校里以教师为主体和中心的传统英语课堂教学模式仍占据相当的比例，学生的自主学习能力普遍不强，讨论式教学模式体现了学生的主体性和教学的灵活开放性，并且有很强的操作性和适用性，能有效提高学生的英语综合应用能力和自主学习能力，其在素质教育中的意义越来越大，具有很高的推广价值。使用和普及讨论课模式可以提高学生的自主学习能力，培养自主学习型人才。

（二）讨论课模式与传统课堂上的“讨论”练习是截然不同的两个概念。讨论练习一般是临时组织几个同学一组，对几个与课文相关的简单问题的讨论和回答，对学生英语水平的提高帮助不大；讨论课是一整套逻辑缜密的程序，从教师和学生课前精心的准备，到课堂上师生及生生间的充分交流，学生对讨论主题的相关语言表达和知识概念都会得到全方位提升。教师课堂占据时间大大减少，但事实上教师所要做的工作更多：如何设计讨论题目，如何做好课前准备，如何驾驭讨论过程，如何做好总结评定工作，一堂成功的讨论课对教师的专业素质及各方面的综合素质提出了更高要求。学生要做的工作更多：如何整理主题资料及相关英文表达，如何分析归纳推导问题，如何抓住他人陈述要点，如何提出有价值的问题，如何在以上过程中相互学习，等等。

三、讨论课研究方法

（一）文献法：通过购买、查阅、复印、下载、打印等方法搜集有关口语讨论课的文献资料，做好整理分类。

（二）定量和定性分析方法：采用发放并回收调查问卷，征求学生意见和想法，用SPSS软件进行数据统计，再根据数据结果进行归类和分析等，将定量与定性研究相结合。

（三）理论与实践相结合的方法：在学习了国内外各种课堂的讨论课形式和特点之后，结合学生具体情况和要求，融入项目成员多年口语教学所积累之精华，创建一整套新的口语讨论课模式。

（四）点面相结合的方法：大学英语口语讨论课模式的问题这个面是通过不同的点辐射的，涉及课前准备、课堂讨论、课堂提问、教师引导、学生自查互查、课后巩固等点；就关键词而论，主要有课堂模式、教师因素、学生因素等。

四、讨论课模式研究的作用和意义

（一）以现代教学理念为指导，打破传统的思维定势，关注对所学知识点和能力点的综合运用，追求主体性，探索性，信息加工的自主性及学生学习的合作性，交互性和相互启发性。

（二）体现一系列符合现代教学趋势的特点，将传统的二元互动格局转化为多元互动，创建一整套具有示范性和推广性的全新的大学英语讨论课教学模式，为大学英语教学改革添砖加瓦。

（三）为学生全面提高英语语言综合能力、逻辑思维能力、探索质疑能力、自主学习能力、合作学习能力等各方面的综合素质提供载体和平台，为培养出优秀的自主学习型人才打下良好基础。

（四）促进教师树立新的师生观、学生观和学习评价观，建立民主和谐的师生关系，引导学生容忍不同意见和观点，营造既充满竞争又合作愉快的氛围。

（五）教师必须始终关注自己专业的走向和变化，并掌握大量相关的知识与能力，才能应付教学过程中层出不穷的问题。

参考文献：

[1]贾遂芝.交流——互动式大学英语课堂教学[J].郑州牧业工程高等专科学校学报，2007（02）.

[2]蒋文倩.对非英语专业大学英语口语教学的建议[J].教育前沿，2008（6）.

[3]张姗迟.试析大学英语口语的教学改革[J].学园：教育科研，2011（17）.

如何发表教学论文篇3

一、将文字语言转化为符号语言

几何教学中存在着不同形式的语言，大致有图形语言、文字语言和符号语言三种. 教师在教学过程中，首先要让学生理解掌握这三种不同的语言，继而还需培养学生将这三种语言相互间进行转化的能力. 不同语言在几何内容的学习中发挥着不同的作用. 图形语言一般较为直观，能够形象地向学生展示问题；而文字语言则是概括和抽象的，重点是对于图形或图形本身中蕴含的深层关系予以准确的描述，对几何的定义、定理、题目等予以精确的表述；符号语言则是对于语言文字的再次抽象，它具有简化作用，有更深的抽象性，也是最难掌握的一种，是逻辑推理必备的能力基础所在. 初中阶段的学习需要循序渐进，由简单推理再到符号表示进行推理. 教师在教学过程中应有意识地引导学生将文字语言转化为符号语言，培养学生将文字语言转化为特定符号的意识，训练学生转化的能力，从而为论证几何的学习打下良好的基础. 二、将题目所含条件转化为图形

几何题目中，用各种不同符号把已知条件通过图形直观的表达出来，对于处理较复杂的几何问题有很大的帮助. 学生中普遍存在“看图忘条件”的现象，无法将题目与图形有机结合起来，教师需要培养学生画图的意识，这样方便将题目中的条件直观清晰地呈现出来，实现条件与图形的有机融合，帮助学生理清做题思路.

例1 已知点E，F在BC上，BE ＝ CF，AB ＝ DC，∠B ＝ ∠C. 求证：∠A ＝ ∠D.

分析 如图1，将已知条件通过画图展现出来，这样可以将已知条件在图形中得以直观的表现，对于学生也是一种暗示和提醒，利于问题的有效解答.

三、培养综合解决问题的能力

综合化解决问题，即指导学生在分析问题时从已知条件出发，从结论入手，结合图形进行解答. 综合分析法是几何题目解题中通常会用到的逻辑思维方法. 其特点在于从已知推可知，逐步再推出未知，从未知看需知，逐步靠近已知. 在较为复杂的问题当中，需要良好地运用综合分析法，从已知出发，从结论入手，形成完整的体系，寻求最后解决问题的接洽点所在，进而达到解决问题的目的.

例2 如图2，分别以ABC的边AB，AC为直角边向ABC外部作等腰直角三角形BDA和等腰直角三角形CEA，点P，M，N分别为BC，BD，EC的中点. 求证：PM ＝ PN.

分析 若从已知条件出发，“BDA和CEA是等腰直角三角形”，即可轻易的推出结论，AB ＝ AD，AC ＝ AE，再根据做题思路，即可得出ADC ≌ ABE，从而可以得到ADC和ABE的对应边相等、对应角相等. 若从结论“PM ＝ PN”入手，从未知看需知. 则思路可以如下：已知PM和PN分别是BDC和CBE的中位线，所以只需证CD ＝ BE. 从已知条件出发我们可以得到CD ＝ BE，从结论入手我们需要CD ＝ BE，这样相当于我们找到了题目的接洽点所在，问题也就迎刃而解了.

综合分析法不仅帮助学生高效率地解答几何题目，从而帮助学生掌握基本的数学思维，利于学生综合思维能力的培养，提高学生解决问题的能力和水平.

四、灵活进行图形变换

新课程中的初中数学增添了图形变换的内容，如平移、旋转、轴对称等. 灵活进行图形变换即是将图形变换作为一种解题思路方法，通过图形变换为学生解决几何问题打开一扇窗.

例3 如图3，正方形ABCD中，E在BC边上移动，∠EAF ＝ 45°，AF交CD于F，连接EF. 求证：EF ＝ BE ＋ DF.

分析 这道题目需要增添辅助线来助于解答，因此对于大部分学生来说是比较难的. 增添辅助线是几何教学中的重要内容，该题中要证EF ＝ BE ＋ DF，就需要将分散的线段BE，DF集中起来，若运用旋转变换法，将ADF绕点A顺时针旋转90°，如图4，即可将BE和DF转到同一直线上，得到线段BE与DF的和，继而可将三条线段EF，BE，DF构造到一对全等三角形中. 这样就轻易地得到了辅助线法证明思路：延长CB到M，使BM ＝ DF，连接AM，如图5，得到ME ＝ BE ＋ DF，这时只需要证明AEM ≌ AEF就可解决问题了.

教师在几何教学中，需要有意识地教导学生图形变换的方法，让学生掌握好平移、旋转和轴对称等相关知识，并能够运用这些知识探索解题思路、发现解题方法. 同时，这样利于学生的空间想象力的培养.

如何发表教学论文篇4

关键词：论语；选修课；教学方法

一、对《论语》及选修课的认识

1.《论语》是中国古代思想家孔子的门人记录孔子言行的一部集子，是用古代汉语记载下来的以语录式样呈现的中华文化的经典。从语言来说，它是古代汉语；从形式上说，它是古代特有的对话文体；从内容上说，它是传统文化的源头。所以《〈论语〉选读》应该考虑到三个层次的教学内容：文字、文章和文化。

2.选修课程是必修课程的深化和拓展。《〈论语〉选读》是高一开设的第一门选修课，属文学名著范围，它“发展要求”主要指：初步理解《论语》文化内涵，探究传统文化对人生和社会的影响及

作用。

二、《论语》选修课教学中存在的问题

1.《论语》虽然是语录体散文，毕竟和现在有2500多年的距离，学生理解文本本身具有相当的难度。那么，怎样缩短与圣人的时空差距，克服学生的心理排斥，激发学生的学习兴趣，进而使学生产生对文本深入探究的欲望？

2.语录体的文体特征使得《论语》不如其他作品那样具有严密的内在逻辑关系，如何在短短的一个学期内，学完这么多章？如何在学习中让孔子成为一个具体可感的形象？如何“取其精华，弃其糟粕”？如何提高学生的辨别能力、理解能力、分析能力呢？

3.《论语》具有经典性与可读性，历经千年读者的解读，常读常新，比较具有轰动效应的如台湾学者南怀瑾的《论语别裁》、首都师范大学于丹教授百家讲坛《论语心得》等。如何引导学生深入文本，并融入自我的生活体验，以辩证的眼光对《论语》进行个性化的解读？

三、《〈论语〉选读》教学初探

1.电影欣赏的教学方式。一说起孔子，人们通常会浮现出“温而厉，威而不猛，恭而安”的模样，给人以神圣与敬畏的感觉。由周润发领衔主演的、内地热播的《孔子》较好地表现了这一形象。

“甚矣吾衰也！久矣吾不‘复梦见周公！’”演片一开播便出现了这样一个镜头，让学生了解发出这一感慨的背景是在孔子周游列国后、理想不获实现时，而此时孔子已经是一个鬓发苍苍的老者。“噫，天丧予！天丧予！”颜渊是孔子最为赏识的学生，英年早逝，孔子的悲痛不言而喻。演片真实地还原出了当时的孔子捶胸顿足、呼天抢地。

从演片欣赏中，我们还能了解到春秋时期各国纷争，人民生活疾苦的社会现实，奴隶殉葬的残酷。

其他资料如蔡志忠动漫《孔子》、首都师范大学于丹教授百家讲坛等等也可以让学生更多角度了解《论语》及孔子形象。

2.合作讨论的教学方式。《八佾》篇中：子曰：“管仲之器小哉！”或曰：“管仲俭乎？”曰：“管氏有三归，官事不摄，焉得俭？”“然则管仲知礼乎？”曰：“邦君树塞门，管氏亦树塞门。邦君为两君之好，有反坫，管氏亦有反坫。管氏而知礼，孰不知礼？”可以让学生以小组为单位，合作学习讨论：（1）管仲是“仁”还是“不仁”？（2）“人不知而不愠”，如何做到在“人不知”的情况下而不愠呢？如何做到“让人知”？如何与人相处？如何修身养性？（3）“巧言令色，鲜仁矣”要求君子不能巧言令色，这样不大符合现代人的“仁者见仁”“智者见智”“圆滑”之类的现实要求，我们是要“圆滑”些呢，还是不要“圆滑”些呢？（4）“君子求诸己，小人求诸人。”现在专攻人际关系的人算不算君子，会求人的人是不是就是小人？（5）“逝者如斯乎，不舍昼夜。”“逝者”指什么呢？

3.辩论赛式教学方式。（1）《为政》篇中：哀公问曰：“何为则民服？”孔子对曰：“举直错诸枉，则民服；举枉错诸直，则民不服。”设置辩论：如果你是一个领导，有两个人：一个品德高才能相对较低，一个才能高而品德相对较低，你会选择哪个？（2）“巧言令色足恭”（说阿谀好听的话，装出谄媚讨人喜欢的脸色，过分的卑恭），这个样子，左丘明认为可耻，孔子也认为可耻。设置辩论：你是一个普通职员，面对你的领导，你心里怨恨他。你是应该表面友善，还是应该傲慢不睬？

辩论赛式教学的结论如何并不重要，重要的是通过这一形

式，理解孔子话语中所表达的“仁、义、礼、智、信”的要求及由此引发的对传统文化的批判。

4.诵读、摘抄、钢笔书法比赛的教学方式。通过晨间、早读课诵读、钢笔书法比赛、周末摘抄的学习方式，让学生熟悉文本，解决生字词，翻译、理解语句含义，从多方面调动学生的学习兴趣。

四、考试评价的建议

新课程重视过程评价和结果评价相结合。过程评价重视每一课的学习要求达成的质量，结果评价可以采用小论文写作（谈谈对影片的感受、对人物的评价）或者传统卷面考试。无论哪一种评价都要兼顾到文字、文章、文化三个层次的要求。

“天不生仲尼，万古长如夜。”《论语》是中国文化的一个源头，流淌了几千年的血液，让它再次浸润每一个中华儿女的心田。

如何发表教学论文篇5

关键词：写作规范；论文质量；教学论文

教学研究论文作为学术论文，是记录教师教学研究成果的重要载体，更是表达自身学术品位的重要工具，不论研究方向、过程和结果如何，都需要通过相对规范的形式予以行文。教育部全国教育科学“十一五”规划课题“有效推进合肥地区教师专业化发展”研究工作顺利结题，共有103篇作品入编《优秀教学论文集》。综观百余篇入编论文，作为教师课题研究的优秀成果，撰写规范性方面存在的问题尤为突出。

一、入编论文基本情况

教育部全国教育科学“十一五”规划课题“有效推进合肥地区教师专业化发展”课题从试点校推进到全面推广，历时三年，参加课题研究学校四百余所。课题于2011年10月在合肥结题，在各县区推荐优秀作品的基础上，合肥市总课题组共收编优秀教学论文103篇，并集结成册，其中符合教学论文范畴的作品98篇，调查报告等其他文体5篇。合肥市各县区在征集优秀作品时，未提出统一的格式与要求。经过比照国家标准《科学技术报告、学位论文和学术论文的编写格式》，98篇论文中，除少数基本符合国家标准外，大部分论文在格式上不同程度存在国家标准要求不符之处。

二、主要存在的问题

（一）前置部分主要项目缺失或不规范

根据国家标准的相关要求，前置部分中应包含包括题名、作者姓名、文章摘要、关键词等部分。文章摘要是作者向读者传达必要信息的载体，它包含了与论文同等量的主要信息，使读者在未读全文的情况下就可以掌握论文的主要信息，同时它还是二次文献引用的基础。在论文集符合教学论文范畴的98篇作品中，45篇有文章摘要，另53篇无摘要。

在已有的摘要中多篇无法说明研究目的、方法、结果和最终结论。如某中学教师入编的《新课标下体育教师的角色定位之我见》一文，其摘要起到了引言的功能。作者提出，希望自己提出的见解和认识帮助体育教师在现代教育教学中准确定位，做到有的放矢、有条不紊。对其文章主题――体育教师的角色定位问题只字不提。又如某位小学管理者入编的《教师专业化发展基本模式的研究》一文，用一句话近50字提出了教学专业化发展的目标，更像是对其题名的注解，读者无法从中了解其如何建立一个学习、研究、反思、提升的教师专业化发展基本模式和如何提升广大教师的教育专业水平。与此相类似的还有《还原实验与生活之中――关于家庭小实验的几点浅见》一文，作者仅告诉读者，家庭小实验是提高学生科学素养的有效途径，除此之外，没有告诉读者任何关于家庭小实验的“浅见”。在入编论文中，还有甚者竟然将文章摘要理解成为正文的小标题，在《发挥教学艺术在历史课堂教学中的作用》一文中，作者将内容摘要表述为从正文中提炼的各级大小标题。

这些都反映出一线教师和教育管理工作者对于文章摘要的误区，没有将其提炼为概括论文大意、提出主要观点、引发读者阅读兴趣的文摘。

同样不规范的情况出现在提炼关键词上，98篇作品中，46篇有关键词，52篇无关键词。关键词是从论文中选取出来用以表示全文主题内容信息款项的单词和术语，3至8个为宜，且须尽量使用《汉语主题词表》等词表提供的规范词。表1列出了部分需要修改的论文关键词。

表1 部分需要修改的论文关键词

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同时有文章摘要和关键词的作品仅32篇。

（二）随意更改参考文献引用格式

参考文献是作者为了表明文中的某些论点、数据、资料与方法的出处，供读者参阅、查找而引用的有关文献，它有助于正式论文的科学性，也表示对被引用著作者的尊重，同时便于检索。

在论文集符合教学论文范畴的98篇作品中，有参考文献标注的有35篇，63篇无任何引用说明。

参考文献的列示大多采用国家标准GB7714-87《文后参考文献著录格式》执行，即参考文献是期刊时，书写格式为：序号、作者、文章题目、期刊名、年份（期数）、起止页码；当文献是书籍时，书写格式为：序号、作者、书名、版次、出版地、出版单位、年份、起止页码等。在有参考文献的35篇论文中，仅有3篇完全符合引用格式规范。其余32篇均存在规范性问题，其主要表现形式有：

1.将参考文献写成“参考书目”“参考资料”。

2.没有使用规定的著录方式，且著录格式中缺项较多。表2列出了较为典型的几种著录方式。

表2 几种典型不规范的参考文献著录方式

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三、反思与建议

作为合肥地区承担的一项教育部教育规划课题成果的重要部分，其入编优秀论文应该具有一定的代表性，同时反映课题研究工作的重要学术成果，不应在论文规范性方面存在较多问题。在进行横向比较时，和教育管理者、教师密切相关的论文集、报告集甚至是国内公开发行的学术刊物中种种不规范的情况依然存在。这说明论文撰写不规范是一个普遍性的问题，应该引起各类编辑和作者们的重视。建议从下面几个方面入手，抓好论文的规范性工作。

1.加大宣传，强标准化意识

大多数教育管理者与中小学教师是撰写教育教学论文的主体，他们虽曾经在获得学历的过程中接受过论文写作的相关培训，但无系统性，且许多作者无从获得与论文写作相关的标准与规范要求，大多数通常依据自己的经验确定撰写标准。教育管理者应当加大论文写作规范性的宣传力度，使之成为与选题、研究同等重要的工作。

2.坚持标准，实行质量管理

在进行论文征集时，应当向作者提出明确的、详细的、规范的论文写作格式要求。对于不规范者，在要求其进行修改后仍不规范的，应该退稿或者降低其评价等次，这是保证论文质量的重要手段，也是确立论文规范性标准的重要节点。

3.培训教育部门、学校的教科研工作骨干

教育管理机构中的教育科研部门、各级各类学校中的教育科研组织应该成为推广论文规范性的工作骨干。各方面要高度重视教育科研骨干的作用，发挥他们宣传、组织、服务教育管理者和一线教师的纽带作用，推动更大范围、更高层次的论文写作规范性要求的普及。

总之，规范性需要与科学性一样，成为论文写作的基本要求。论文作者应当认真执行学术规范，提高标准化意识，进而保证论文写作质量。

参考文献：

[1]全国文献工作标准技术委员会第七分委员会.GB/T7713-87科学技术报告、学位论文和学术论文编写格式[S].北京：中国标准出版社，1987.

[2]王群峰，石波.选题及题名撰写规范：论文写作的关键[J].咸宁学院学报，2009，29（2）：35-36.

[3]王俊峰.论文写作的游戏规则[J].中国研究生，2003（1）：32-34.

[4]全国文献工作标准技术委员会第六分委员会.GB/T7714-87文后参考文献著录规则[S].北京：中国标准出版社，1987.

[5]王力，朱光潜.怎样写学术论文[M].北京：北京大学出版社，1981.

如何发表教学论文篇6

关键词：修辞情境；修辞效果；大学外语教学

中图分类号：G648.4 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）09-0266-02

一、语言应用的窘境

当一门外语的教学开展到中高级阶段时，除了扩大词汇、复习巩固语法、提高语言应用技能等内容外，还应包括哪些内容以体现出它是对上一阶段学习的必要补充与延伸呢？从事外语教育工作的笔者从下面一个母语应用的例子中得到了一些感触：2013年清明节放假期间，一则刊登在武汉晚报的短新闻引起多家网站的注意，并对其进行了转载。这条短新闻说的是一名大学生清明回乡，见到村里的乡邻问候过节好，结果却被回以不懂事。

阅读之后笔者不由想到，像中文“过节好”这样常见且能表示良好祝愿与心意的礼貌用语，对于母语使用者而言，都有被用错的时候，可想而知，中国广大的外语学习者用不好“正确”的外语，也是常见的。于是乎又想到一个例子：一名大一学生在英语作文练习中叙述自己生病、同学来照顾这件事上，写到“She looked after me with my families until I felt better. For her， I can come back quickly.”，这里读者对于“for”词可能有的理解，仅限于“因为”吗？鉴于“for”的多种用法，难免还会有读者根据句中此词所在的位置，直观地将其理解为“对于”“为了”等，而如此一来，句意就显得别扭了。

就是这样一些语言应用的窘境促使笔者欲通过本文讨论：当语言表达符号（声、形）确定没错、问题出现在了“意”的偏差（即语言表达意思的预期与效果不符）时，（1）可左右表意效果的因素是什么；（2）可如何运用该因素以深化大学外语教学，使其切实是在对前期学习进行必要的补充与延伸。

二、修辞情境与效果

对于问题“可左右表意效果的因素是什么”，首先反思上述两个例子：第一例中，乡邻间互致问候与“过节好”该语本身并无不妥，但问题是使用语言交际的时机不对；第二例中，从语法看来，该句并无大碍，但读者会意与作者表意易产生信息收发不对称的现象，所以良好的沟通不只需要交际双方基本的语言知识（如会正确表达语言声形符号），还需要能将其用在合适的情境中，使得施者（表达的人）欲发送的信息能为受者（被表达的人）所识别和接受。这也就是说，情境是左右“意”发生偏差的因素，直接影响着语言交际的效果。

当然，此处就下结论似显仓促、依据不足，下面为了清楚说明情境是能左右表意效果的因素，本文将情境的讨论范围缩小至语言修辞学这个领域，因为修辞与语言应用密切相关，它研究的正是如何有效地运用语言，如通过比喻、夸张、反问等特定语言表达方式以达到施者的各种目的如建议、支持、辩护、自嘲等。那么修辞情境又是什么呢？

基于美国学者Lloyd F. Bitzer对修辞情境已做的研究，他认为修辞情境是由人（persons）、事（events）、物（objects）及他们之间各种关系（relations）所构成的复杂结合（complex），而这种结合的关键之处在于各种联系中存在着迫使发生语言表达的急切需要（exigence）。简言之，构成任一修辞情境的要素有三：急切需要、受者和关系网。其中，这里所说的急切需要指的是得借助语言表达起到修饰作用以应景的要求；受者（audience）指的是能被语言表达影响的观众、听众、读者等；关系网（constraints）指的是以相关人、事、物为结点，以他们间各种关系为连线，针对语言表达交织而成的限界，包括了施者的个人喜好、受者的态度、文化传统等。当施者出于急切需要进行语言表达，那么这时施者、施者的语言表达随即融入修辞情境，与刚提到的三要素共同作用，进而影响因修辞而产生的效果。正如之前说到，修辞是带有目的性的，是得缓解急切需要的，所以修辞的效果如何，还得看施者的表达目的在受者一方的实现程度。

接下来，笔者将Lloyd F. Bitzer研究得出的修辞情境构成部分作为比较的对象，选用一直亲身接触且最为熟悉的母语例子进行分析并说明修辞情境的不同，表意效果也是不一样的。

在武汉地铁车厢里有这样一条宣传语“相知无远近，万里尚为邻”，它出自唐朝宰相张九龄的诗作《送韦城李少府》，也曾为总理在2005年出席第六届亚欧财长会议开幕式讲话中所提到。“相知无远近，万里尚为邻”，该句体现了“对偶”这种修辞方法，即用字数相等、意义相关、结构相同或相似的起句和对句两个部分进行语言表达。当它出现在三种修辞情境中时，如图所较，修辞效果发生了明显变化。

由图所示，进行如下小结：（1）任一修辞情境虽得有急切需要、受者和关系网三要素，而要产生一定的修辞效果，除了这三要素外，情境中必需还得施者与施者语言表达这两关键成分的加入。（2）修辞效果生于修辞情境。比如上图中，三种情境送友、交友、劝友都用a句表述，可是在情境1中除了可意译成b句外，难以得出c和d句，其它两种情况同理。换句话说，b、c、d句虽同出于a句，但受修辞情境因素所左右，b、c、d句不可能随意互换。因此，修辞情境对修辞效果具有导向性，这是二者的关系所在。

三、修辞情境对大学外语教学的启发

诚然，妥当应对母语情境对于学习者而言已具挑战，倘若加之外语情境也得考虑，其所面临的难度自然不言而喻。有人质疑母语都没学好，学外语何用？他们中有多少出了学校仍用得上外语呢？对于这类质疑，笔者也曾自问道，难道外语教学教授的仅仅是某门外语语言系统本身吗？而从上述部分中似乎已可寻得一些答案。

语言系统从来不是独立存在的，它是社会的产物，不论母语还是外语在这一点上都是相通的。本文用母语的例子分析修辞情境与修辞效果的关系，启发探索深化大学外语教学之有益于学习者的教学内容。因为在教学中教师们一定不难遇见这种时候：听不懂或读不通学习者的一些或口头或书面看似符合规则的语言表达，经过询问，学习者会将自己原先想法再做解释，这才发现原意（原本打算的意思）与实意（实际产生的意思）竟会如此不同。这种现象提醒教师：当语言教学开展到一定阶段，除了教授学习者近距离接触语言本身，还应适时介绍修辞这一概念，引导学习者能与语言拉开一定距离，从更大范围看清它身处何境，与怎样的人、事、物有关以及这种关系如何。师生不妨一起设想现实极可能出现的境况，比方说如何解决涉外法律纠纷，如何进行涉外商务谈判，如何进行涉外技术合作等。通过案例讨论积累经验，逐渐体会出施者是如何借助修辞情境使得看似缺省的语言表达别有滋味，而受者又是怎样有意无意选择性地抓住利己表达信息的。

总之，大学外语教学，区别于中学的外语教学，需要重视深化教学内容。对此，刘亚猛教授的观点中的：“中国外语教学要取得真正的突破，非实现从语言到话语，表达到应对，交流到说服，解释到论辩的跨越不可”。很明显，这反映出一个从“刻板”转向“灵活”的社会需要，至于如何实现，文章建议教学当从培养“依境选辞达意”之意识做起。

参考文献：

〔1〕Bitzer， F. Lloyd. The Rhetorical Situation [J]. Philosophy & Rhetoric， Vol. 1， 1968， pp.1-14. Penn State University Press.

〔2〕汪龙麟，何长江.温文尔雅[M].北京：中国画报出版社，2010.

如何发表教学论文篇7

[关键词] 移动技术；表征；多重表征；几何证明

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 麻娟（1989―），女，内蒙古鄂尔多斯人。硕士研究生，主要从事现代远程教育研究。E-mail： 。

一、引 言

随着移动技术的蓬勃发展，手机、电脑、PDA等移动设备无处不见。移动学习已经成为一种新兴的学习方式。几何是初中数学教学的重难点，直接影响初中学生数学成绩的高低。传统几何课堂教学中，老师以口头陈述和肢体语言协同的方式完成几何教学，而学生必须认真听、看、做笔记、思考和联想已有知识才能完成学习任务，这样增加了学生的认知负荷。然而，许多研究者对几何学习者试行了不同的教学方法，发现影响学生成绩的主要原因有不完全理解问题和数学符号、直接根据视觉证明、证明时缺乏学习策略[1]等。

Behr等基于布鲁纳的表象理论，提出利用表象系统构建一个交互式模型提高学生的数学学习成绩[2]。如果学生清楚多重表征之间的交互连接结构，就会更容易解决几何问题。所以，几何教学中强调使用多种表示形式减少认知负荷。为了减少初中学生在几何证明中的认知负荷，我们基于多重表征理论设计了几何证明学习系统，探讨其对学习者的影响。

二、移动技术辅助几何证明的

多重表征系统设计

（一）多重表征系统设计理论

1. 认知负荷理论与几何学习

教育心理学家 John Sweller将认知负荷分成内在认知负荷、外在认知负荷和相关认知负荷。几何证明学习过程中，学习者知识经验的高低和学习内容各要素之间的交互复杂性直接影响学生的内在认知负荷；外部认知负荷与几何证明系统的教学设计有密切关系；相关认知负荷是优化学生认知结构，重新合成几何证明步骤简单有序的知识体系，有效降低学生记忆的认知负荷，节省有限的记忆资源。

同时，认知负荷理论对优化数学多重表征学习的教学设计有极大的启示作用。优化特点包括：（1）将教学信息打包、设计成有意义的信息包以降低内在负荷和外在负荷，并且增加有效负荷；（2）运用回答问题、暗示等教学支架策略激励学生学习动机，使学生积极主动地参与到学习过程中，促进其在多种表征间交互学习，以及它们之间的转换和转译，充分发挥多重表征的作用，产生更多的有效负荷。

2. 多重表征理论与几何学习

表征是认知心理学的核心概念。随着信息技术在教育和心理领域的发展，研究者 Hiebert 和 Carpenter在数学领域把表征分为内部表征（抽象、具体等形式）和外部表征（语言、文字、符号、图片，或实际情境等形式）[3]。Ainsworth指出，学生应该学习多种表示形式之间互译，并能构建表征与表征之间的转换[4]。学生能够通过多个角度提供的不同表述修改不正确的概念和猜想。

在教学中，构建多重表征能展示不同的教学功能，实现个性化学习。多重表征主要有三种功能：互补、限制和构建。多重表征内部是相互补充、相互支持和相互转换的。表征彼此相互制约和相互解释。总之，多重表征能促使学习者对知识进行深层次理解。

（二）多重表征系统功能模块设计

几何证明是一个逻辑性极强的过程，学生首先应该明确给出的已知条件，然后联想关键提示和适当的几何性质或定理进行演绎推理，最后组织所有的演绎步骤，并按已知条件到结论证明的顺序写出推理步骤（演绎―推理―组织―整理）。认知负荷理论的通道效应指出，同时运用多种表征呈现信息，其学习效果要高于单一通道呈现。Mayer等人的研究表明，它能丰富学生的想象力，使其思维变得更灵活。所以，一个定理必须建构文字描述和图形之间的双向连接以减少学生的认知负荷。在数学教育领域，多重表征的分类见仁见智，本文根据几何证明教学内容，将多重表征分为文字表征、静态图、动态图、形式证明和证明树。

为了减少认知负荷，使学生能够熟练地掌握和理解整个几何证明过程，基于移动技术辅助几何证明的多重表征系统包括四个模块：数据库、文字表征模块、图形表征模块、证明表征模块（如图1所示）。

图1 几何证明的多重表征系统模块

1. 数据库

数据库存储已知条件、证明结论、图形以及完整的证明过程，提供文字表征、图形表征、证明表征之间相互转化的逻辑关系连接。

2. 文字表征模块

文字表征模块是以文字的形式呈现已知条件和证明结论，辅助学生了解数学符号和语言，推理已知条件到证明结论之间的逻辑关系。如图2（a）所示，当使用者点击文字表征模块的已知条件或证明结论时，图形表征模块就会把相应的知识呈现在图形中，证明表征模块中形式证明和证明树也会对应地呈现出从已知条件到证明结论完整的证明过程。

3. 图形表征模块

图形表征模块是以静态图、动态图两种表现形式呈现已知条件。静态图如图2（b）所示，是根据文字表征的信息形成的图形。文字与图形之间的对应关系可以帮助学生提供和补充信息，逐步提高学生对几何问题的理解能力。

为了克服静态图的约束性，我们设计了如图2（c）所示的动态图，通过拖动具体对象可以把抽象的数学思想清晰地呈现出来。学生可以拖动图中的几何对象，其属性值会更清楚、直观地动态呈现出来。

4. 证明表征模块

证明表征模块包括形式证明和证明树。在学习证明时，学习者需要认识到演示图的作用，从中找出已知条件和证明结论，以及隐含的假设、特征和推理规则[5] 。形式证明如图2（d）所示，其中每一步骤的结论都是由指定条件推出，点击任何一个证明步骤，学生可以在证明树中找到对应的结点。形式证明是一个复杂的认知过程，为了降低学生理解证明的认知负荷，我们应该引导学生通过证明树建立已知条件和结论之间的逻辑关系。

证明树是从已知条件到证明结论推断的节点层次结构[6]，大部分研究者利用树形结构呈现逻辑推理过程。证明树的每个节点都代表一个证明步骤，根节点是文字表征中的证明结论，叶节点是一个给定的条件或本身隐含的条件。最后，树状结构图如图2（e）所示，呈现出从已知条件到证明结论之间的逻辑关系。只要点击证明树上的任何节点，学生可以在形式证明中看到相应的推理步骤，有助于学生理解形式证明和证明树之间的对应关系。

图2 五种表征

三、研究方法

（一）研究对象

本研究从东北师范大学附属中学初二年级377名学生中选出94名具备证明基础知识和能熟练应用智能手机的学生作为研究对象，年龄范围分布在14～16岁之间。采用 SPSS18.0 进行统计分析学生的平时数学成绩，将学生分成三组：高级组（24人）、中级组（46人）、低级组（24人）。

（二）研究课程选定

根据教学进度，本次实验选取人民教育出版社出版的《义务教育课程标准实验教科书（数学）》八年级上册第十一章《全等三角形》作为教学内容。根据学生实际情况、教师的教学经验，基于移动技术辅助几何证明的多重表征系统设计，把几何证明题存储到数据库中，并且用多种表征呈现出来。对实验内容设计成课件，配备给实验教师，并对实验教师进行理论与实验的指导。

（三）教学策略设计

在基于移动学习系统的应用研究中，为了让学生循序渐进地掌握几何知识，我们设计了四项任务（如图3所示），学生按照简单到复杂的顺序完成。任务越简单，给学生提供的信息越丰富；反之，学生需要认真推理和理性判断完成任务。以下是四项任务的具体内容。

任务一：查找丢失的推理步骤。如图3（a）所示，学生可以与文字表征、形式证明、静态图或动态几何图进行转换和转译，恢复丢失节点的证明树。通过观察这些表征之间相互对应关系，能提高学生对其他表征的理解能力。如果学生能够找到形式证明与证明树之间的对应关系，那么学生就具备恢复证明树推理步骤的能力。这个任务主要测试学生对这个证明命题的了解，是否能简单地通过其他几种表征完成简单的转换、推理。

任务二：选择正确的步骤完成形式证明。这项任务的主要目的是帮助学生阅读并理解证明树和完成形式证明。如图3（b）所示，学生通过阅读文字表征、静态图、动态图和证明树，系统以选择题的形式为学生呈现缺失步骤，学生从四个选项选择一个正确答案填写在空缺处，完成形式证明步骤。

任务三：证明树转换成形式证明。为了培养学生能够在多重表征环境中独立完成一个完整的形式证明的能力，如图3（c）所示。学生参考文字表征、静态图和动态图给出的信息，构建一个形式证明，根据证明树的步骤，复制对应的树节点内容粘贴到形式证明中。此外，为了帮助学生发现不同证明步骤顺序导致结果的不同，学生可以根据自己的逻辑推理，以拖动内容的形式重新排列证明步骤。同时，学生判断几何特征或命题时，可以根据文字表征和图形表征进行检查和判断。

任务四：概念测试。为了测试学生对基本几何概念的理解，以选择题的形式让学生根据动态图回答问题。如图3（d）所示，学生可以参考文字表征、静态图、形式证明和证明树，完成测试题 “下图所示，∠ADE和∠CBE之间的关系是什么？”如果答对，系统直接跳到下一个概念测试题，如果答题错误，系统会自动作出评价以及显示正确答案。

（四）数据收集

为了评价移动技术辅助几何证明的多重表征系统的应用效果，发现移动技术辅助几何证明的多重表征系统设计过程中存在的问题，本研究通过调查问卷和访谈两种方式收集相关数据。

1. 问卷调查

为提高调查结果的真实性，问卷包括封闭式选择题和开放式回答题。问卷分成三部分：第一部分是学生性别、组别等基本信息的调查；第二部分是完成任务过程的调查，这部分主要调查学生完成任务一、任务二、任务三、任务四中每个问题或步骤所参考、应用的表征，问卷纵向维度是任务中每个问题或步骤，横向维度是供多项选择的多种表征；第三部分是运用Davis提出的技术接受模型（TAM）中感知有用性、感知易用性、行为意向三个维度调查学生对多重表征辅助几何证明系统的接受程度，每个维度中问题的答案选项根据Likert“五点”量表（非常同意、比较同意、中立、不同意、非常不同意）进行设计。为了保证收集数据的准确度和有效性，在学生完成实验后当场发放问卷，学生根据自己真实感受填写问卷并回收，回收率为100%。

2. 访谈

为了更客观地了解学生对移动技术辅助几何证明的多重表征系统的真实感想，研究者从高级组抽取5人、中级组抽取10人、低级组抽取5人进行访谈。访谈问题有：（1）在完成任务过程中，你最不习惯应用哪种表现形式？为什么？（2）在完成任务过程中，你认为哪种表征最能辅助你学习几何证明？为什么？（3）在完成任务过程中，你感觉用移动设备学习好处是什么？弊端是什么？（4）完成任务后，让你觉得自己独立完成一个几何证明可以吗？为什么？（5）这次活动后，你对几何证明过程的认识是否有变化，具体包括哪些方面？

四、数据分析与讨论

（一）不同组学生与系统互动频率分析

三组学生完成四项任务过程中与系统交互情况见表1。高级组平均每人103.29次，中级组平均每人112.08次，低级组平均每人104.04次。由表可见，中级组与系统互动最频繁，其次是低级组和高级组。对三组的比较采用单因素方差分析，α为默认值0.05，结果显示F= 7.536，P=0.003，采用Scheffe方法，Post Hoc Tests（事后比较检验）各组间学生与该系统交互次数的差别得出：中级组学生与系统的交互次数明显高于高级组和低级组，而高级组与低级组之间没有明显差异。中级组学生比高级组和低级组学生更适合使用移动技术辅助几何证明的多重表征系统。通过访谈我们发现，中级组学生几何基础知识掌握比较好，从仔细阅读文字表征到观察静态图和动态图，再到梳理已知条件与证明结论之间的逻辑关系，最后完成形式证明的整个过程中，中级组学生收获也是最大的；相反，低级组学生由于基础知识比较薄弱，而不能熟练并充分地使用该系统。

表1 单因素方差分析学生与系统交互情况

（二）不同组学生与多种表征之间的关系分析

移动技术辅助几何证明的多重表征系统为了帮助学生减少认知负荷、构建新旧知识联系以及促进知识意义建构，培养学生多角度、多视角思考问题的能力，提高学生解决几何证明问题的能力。不同组学生选择表征的次数统计见表2，证明树被学生选择2571次（占25.6%），这说明学生最喜欢的表征是证明树；其次是形式证明2487次（占24.7%），较少的是文字表征1834次（占18.2%）、动态图1700次（占16.9%）和静态图（占14.6%）。经过访谈发现，学生审题时间较少，对已知条件和证明结论没有进行深度的逻辑推理，便快速进入证明，这也直接导致文字表征、静态图和动态图被学生选择的次数较少。相比动态图而言，静态图说服力较弱，交互次数最少。

观察表2中形式证明和证明树被不同组学生选择的次数，我们发现高级组和中级组的学生分别选择形式证明和证明树的次数基本相同。这表明，高级组和中级组的学生能找到这两种表征中对应的信息，并且能完成彼此之间相互转换和转译。但是对于低级组而言，证明树比形式证明更适合他们。访谈中，低级组学生认为证明树比形式证明能更直观地呈现几何证明逻辑推理过程，并快速地找到答案。

表2 不同组学生选择表征的次数比例

对表2中，相对证明树和形式证明而言，动态图对低级组学生的吸引力更大，而对高级组和中级组学生的吸引力不强。通过访谈发现，高级组学生能够熟练地掌握和运用形式证明和证明树。而低级组学生基础知识薄弱，不能理解证明树中逻辑推理过程和形式证明中的某些步骤，需要动态图辅助其建立已知条件与未知条件的联系，因此动态图更能吸引低级组。

（三）学生对系统的接受度

学生对多重表征系统的技术接受程度情况如表3所示。从学生对几何证明的多重表征系统的感知有用性维度看，72.4%的学生认为几何证明的多重表征系统能促进理解和推理问题，79.8%的学生认为使用几何证明的多重表征系统可以激发他们的几何学习兴趣，一半以上的学生使用本系统后，加深了几何定理的记忆，并且学习效率有所提高；从学生对几何证明的多重表征系统的感知易用性维度看，63.8%的学生认为多重表征交互界面清楚明白，可以及时找到想要的答案，71.3%的学生能够灵活、方便地运用该系统交互界面；从学生对几何证明的多重表征系统的行为意向看出，76.6%的学生期待在以后几何证明学习中能有多重表征系统的帮助。因此，移动技术辅助几何证明的多重表征系统简单明了的设计风格，使学生能够熟练地运用它；同时，对学生学习几何证明产生了积极的促进作用。

表3 多重表征系统的技术接受程度情况

五、结 束 语

如何发表教学论文篇8

关键词：德国文化教育学；哲学倾向；战后政治教育

一、作为教育哲学的德国文化教育学

德国是一个盛产学术思想的国家，拥有一大批对人类思想产生重要影响的哲人。如果就其与教育发展的关系而言，20世纪最有影响的思潮有两种：一是德国精神科学的产生和发展，其中以狄尔泰和伽达默尔的现代诠释理论和施普朗格的文化哲学为主要代表；二是法兰克福批判学派的形成和发展，其中以阿多诺、霍克海姆和马尔库塞等人为代表。文化教育学，又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，在20世纪很长一段时间内它几乎主宰了德国教育学的走向，深刻影响了欧洲乃至世界的教育学发展。博尔诺夫曾说：“这种新教育学教席的代表人物大部分属于W・狄尔泰（1833―1911）学派，或者至少接近这一学派。”这个学派的几代代表人物狄尔泰、李特、斯普朗格、诺尔、福利特纳、维尼格、博尔诺夫等在西方教育学界都享有盛誉，可以说是长盛不衰。

从哲学的意义上来说，德国文化教育学是一种教育哲学。“教育哲学”是对教育问题进行独特的哲学思考的产物，它大致说来分为两种类型。美国1956年春季卷的《哈佛教育评论》开辟了“教育哲学：目的与内容”的论坛，将教育哲学的研究区分为“教育过程的哲学（the philosophy of the process of education）”和“教育学科的哲学（the philosophy of the discipline of educaion）”。有人还进一步把“教育过程的哲学”叫做“规范的教育哲学”、“传统的教育哲学”，把“教育学科的哲学”叫做“分析的教育哲学”、“现代的教育哲学”。显然，德国文化教育学属于一种规范教育哲学，它从“应然”的视角考察教育问题，并对教育实践或教育理论提供指导。

每一种教育哲学理论都有自己基本的理论倾向，这种理论倾向决定了理论的独特价值，也决定了它所具有的局限性。而要发现教育哲学理论独特的倾向性，就必须通过一定的研究路径，来对各种理论的特质进行比较。

当今对教育哲学的研究有着多种路径。通常的做法是从某一种哲学体系，如实用主义的角度，提出基本的哲学假设，然后在这些哲学假设的基础上，进一步讨论它们对于教育的目的、本质、内容及其他方面问题的意义。而另一种路径则集中讨论教育目的、课程及评价等主题和问题，而不是从哲学观出发来对每一主题加以探讨。还有一种路径，是“将教育哲学置于教育保守主义和自由主义的大背景下进行研究”。也就是将教育哲学的基本倾向分成两种类型，一种是教育保守主义，一种是自由主义。而看一种教育哲学理论所具有的基本倾向，需要在对九个方面的基本教育问题进行阐述的过程中进行判别。这九个方面的基本问题是：人是什么？我们如何认知？什么是真理？什么是善？学校的目标是什么？应该教什么？如何教？如何评价学生？通过分析教育理论对教育基本问题的解答，可以清晰地看出它在教育哲学上的基本倾向，从而把握其理论特质。

下面试从德国文化教育学对教育基本问题的解答，来判定德国文化教育学在教育哲学方面的基本倾向，以及它所具有的特殊意涵，从而更好地把握这一有着重要影响的教育理论。

二、德国文化教育学的基本哲学倾向及理论特质

如前所述，教育哲学有保守主义和自由主义两种基本的倾向。而一种教育理论属于何种倾向，取决于它对上述九个基本的教育问题的解答。

总体说来，教育保守主义是对以智力培养和知识传授为中心的传统教育方式的维护，这种倾向充分体现在对各种教育基本问题的回答上。如它在回答“人是什么”时认为，“理性是人和动物界的唯一区分，教育合理而合法的依据就是发展人的理性力量”；在回答“如何认知”时认为，“但（教师）最终还是希望学生能够脱离感觉经验，运用理性能力来掌握普遍的原则性的知识”；在回答“什么是真理”时认为，应“首先专注于传承那些被认为是永恒的真理”；在回答“什么是善”时认为，“所有的价值都是绝对和终极的”；在回答“学校的目标是什么”时认为，“就是智力和理性，其他的机构可以教孩子们如何去祈祷、缝纫、烹调甚至施肥”；在回答“应该教什么”时认为，应该“依照发展和完善智力的要求来限制课程内容”；在回答“如何教”时认为，“所有这些方法都以教师为中心……最常使用的方法之一就是讲授”；在回答“如何评价学生”时认为，“教育的主要目标是发展学生的智力，因而评价相应也就是考查学生对所学科目的掌握程度”；在回答“如何协调自由和纪律”时认为，“希望学生不仅仅限于对校方权威的尊崇，学校还必须培养每个学生理解、敬畏和服从上帝的戒律和人类的基本规范”。概言之，他们的观点源于一种主张有必要尊敬和服从权威的等级权威观，源于对规则、规范的信念，源于对各种违反规则者进行必要惩罚和对遵从者进行奖赏的观念。

教育自由主义的基本观点与之相反，它是对传统教育方式的全面突破。它在回答“人是什么”时认为，应“摒弃身心二元论”、“学生应被看作是一个进化的有机体”；在回答“我们如何认知”时认为，“人类最确定的学习方式是以个人经验和在科学活动中高度精细的经验形式为基础”；在回答“什么是真理”时“强调真理的动态性”、“学生不应抱有存在着永恒不变的事实、原则、法则和理论的幻想”；在回答“什么是善”时认为，“自由主义的价值观建立在否定任何终极或绝对价值之上……价值的真正存在依赖于发生在社会情境之中的各种事件”；在回答“学校的目标是什么”时认为，“教育的目的是全体学生的全面发展，而不是部分学生单纯的智力发展”；在回答“应该教什么”时认为，应该“把课程的范围扩展到所有在学校指导和控制下进行的活动”，“必须提供许多不同的科目和活动，以满足不同学生的不同兴趣”；在回答“如何教”时认为，“教学方法是以学生为中心”，因此他们更重视学生的活动。一些自由主义教育家经常提到的口号“从做中学”，也许最能体现这种方法的特点。在回答“如何评价学生”时认为，“自由主义教育注重学生的全面发展，这决定了其评价对象将不仅仅局限于学生的学术水平”；在回答“如何协调自由和纪律”时，“抛弃了保守派教师权威式的态度和做法，而推崇学生自由行事和自由选择”。

从上述对教育保守主义和自由主义基本倾向的阐述中容易看出，德国文化教育学的基本倾向是自由主义的，具体来说，它是19、20世纪新自由主义教育思潮的重要组成部分。

德国文化教育学正是在反对传统的教育理论――赫尔巴特教育理论的过程中形成的，并且它对教育学基本问题的回答上与自由主义的回答是高度一致的。“他们反对赫尔巴特过多在教育中注入自然科学的因果控制的机械方法，使教育过程简化为‘目的一手段关系’，反对单线条的灌输式教育，而强调教师与学生良性开放的互动关系，反对理智至上的狭隘教育（赫尔巴特在偏重德育的背景下仍把智育作为首要的教育过程），主张尊重人的整个完整生命，包括非理性因素，反对从一般的人的教育结果中导出的抽象的教育原理而强调活生生的变化的独特的个人。”狄尔泰及其他代表人物都对传统教育中以知识和智力作为评价的标准，以及对以教师为中心、以灌输为主要方法的教育方式感到非常不满，认为那是一种“扼杀人的生命的教育”。他们进而要求创造一种全新的教学模式，使教育过程成为生活体验过程，使单一的“知的教育”变成知、情、意各方面具备的完整教育，从而形成理想的“总体的人”。通过这种方式，德国文化教育学彻底告别了传统教育模式，走向“生成”与“唤醒”的全人教育模式。很显然，德国文化教育学主张尊重人“知、情、意”全面发展的完整生命形态，强调师生之间的良性互动，反对以知识和智力发展为教育的唯一目标，反对单向灌输的教育方法等。这些都是典型的教育自由主义观点。它对各种教育基本问题的看法与其他教育自由主义思想是相同或者相似的，因此，从总体上来说它属于一种自由主义的教育流派。这是它在教育哲学上的基本倾向。

必须要指出的是，德国文化教育学的自由主义与传统教育自由主义有着明显的不同，它将重心由个人自由转向群体和集体的自由，兼顾个人发展与社会要求。Bollnow在《狄尔泰全集》第九卷前言中指出其教育学思想的四个基本倾向：“首先是面对伟大的德国教育家中流行的个人主义，他强调教育学对民族与国家的责任，……这种教育学的任务源自它在民族力量的管理中的功能，针对一切分解的倾向它是维持统一与团结的力量，从而提升国民整体。”从中可以看出，德国文化教育学是一种新自由主义的教育流派，可以说是19、20世纪新自由主义教育思潮的重要组成部分。

并且，尽管同属教育新自由主义阵营，德国文化教育学对教育基本问题的解答还有着特殊的意涵，与其他一些新自由主义教育流派有着很大的区别。狄尔泰在批判传统教育学派别（如赫尔巴特学派）同时，也对一些新自由主义教育学派，如以斯宾塞为代表的英式教育学体系进行了批判，认为他们将人类行为的功利目的作为教育的基本原则――它们本来只是表达特定时代的生活方式，斯宾塞等人却把它意想成为超越时空的普遍概念，这显然是有问题的。狄尔泰认为：“对历史之深处及关联盲然无知，不知道事物曾是怎样……并陷入功利主义者的空洞理想与主观的伦理风尚；但历史学派却能告诉我们：从对存在物的认识出发如何产生关于应该存在之物之规则。”再如，在“我们如何认知”这一问题上，狄尔泰不像叔本华、尼采等其他生命哲学家那样彻底否定整个西方理性主义传统，而是也承认理性的重要性，提出人是有着知、情、意的统一的人，以人的经验整体来对抗人性的分裂状态，这样他在如何看待理性的作用问题上采取了谨慎的态度。从这里可以看出德国文化教育学与其他一些自由主义流派在一些基本问题的看法有着很大的不同。

通过以上分析，我们可以确定德国文化教育学的基本哲学倾向以及在教育哲学谱系中的位置。德国文化教育学应属于20世纪新自由主义教育思潮的组成部分，但它对一些教育基本问题的认识与其他自由主义教育理论（如美国实用主义教育）有着很大的差别，有着特殊的意涵。作为一种教育哲学，德国文化教育学的这种基本倾向和理论特质对20世纪德国、特别是二战后的教育理论和教育实践有着重要的影响。

三、新自由主义倾向及理论特质对二战后政治教育的影响

作为一个影响很大的教育理论，德国文化教育学对于政治教育、特别是战后政治教育活动的影响也是巨大的。

政治教育理论是教育学理论的一个组成部分。对政治教育的学科属性，学界向来有不同的意见。一种意见认为，政治教育活动是特殊的教育活动，政治教育研究是教育研究的一部分。另外一种意见认为，它属于政治学的研究范围。这两种认识都有其合理之处，对于政治教育的研究来说也都是必不可少的。但在德国（以及整个西方国家）的语境中，政治教育从学科属性上来说应该属于教育学的范围。它属于应用教育学理论，是理论教育学（或一般教育学）在特定领域（政治教育领域）的应用。尽管政治教育有很强的政治性，但它毕竟也是教育，政治教育研究不能脱离教育学的学科体系。关于这一点，最明显的例证在于，战后德国从事政治教育研究的著名学者几乎都是教育学家，他们往往把政治教育研究看着是整体教育研究的一部分，通常是先构建关于教育的基础理论，再从这个理论出发来研究政治教育活动。

既然政治教育也是教育的一部分，政治教育研究不能脱离教育学的学科体系，那么战后德国政治教育理论与实践必然要受到主流的教育哲学――文化教育学的强烈影响。可以说，二战后很长一段时间内，德国的政治教育的理论与实践都烙上了深深的文化教育学的烙印。

首先，在二战后很长的一段时间，有影响力的政治教育理论基本上是文化教育学者提出的。在这个时期，斯普朗格、李特等人出版一系列著作，如《关于国民教育的思考》（Gedanken staatsbtirgerlichenErziehung）、《德意志民族的政治自我教育》（Die politische Selbsterziehung des deutschen Volkes）等，这些著作集中地对德国的政治教育活动进行了深刻的阐述，有着广泛的影响。斯普朗格等人将狄尔泰的生命哲学思想和精神科学思想运用于教育研究中，提出了陶冶、理解、唤醒等一系列重要范畴，并提出政治教育的核心理念是最大限度地协调发展主体自身的各种政治能力，使之臻于完善。这些范畴和理念大大拓宽了政治教育研究的视野。

其次，在二战后很长的一段时间，文化教育学派的政治教育理论是官方进行政治教育活动的依据。德国官方进行政治教育活动的主要机构是联邦政治教育中心（初期称为联邦乡土服务中心），它虽然不能给各州政府的教育机构发出指令，进行强制性的要求，但它所的指南和编写的《联邦乡土服务中心系列丛书》等指导性的文件，一般被认为是官方在政治教育方面的立场。在这些指导性意见中，文化教育学派的理论常常居于主导的地位，如《联邦乡土服务中心系列丛书》中的第一本书就是李特所著《德国人民的政治自我教育》，他的观点代表了当时德国盛行的民主观，这种民主观被视为战后政治教育的经典思想。

最后，在文化教育学派的影响下，德国政治教育理论形成了自己明显的特色，与美国等其他国家的理论有较大的差别。关于这一点，1915年斯普朗格就写信给凯兴斯坦纳指出：“您是裴斯泰洛齐的真正继承者，这我毫不怀疑。因此，同样我也希望您离杜威的实用主义更远一点。经济的一技术的方面，并不能会穷尽德国教育的全部。德国的国家观念和德国的科学观念要更加丰富。”斯普朗格认为，杜威的实用主义哲学只是从经济、技术等层面对教育进行关注，有很大的局限性，而德国文化教育学则通过自身特有的教化功能克服了这些局限性，因而更加完善。这不仅仅只是斯普朗格个人的看法。在美国占领当局对于战后德国的再教育（Re―education）政策出台后不久，福利特纳批判杜威等人的实用主义教育思想――再教育的主要指导思想，指出文化教育学在政治教育基本问题，如权威与自由、青年人格形成等方面与实用主义教育有着完全不同的思考。

从这几个方面来看，我们只有从文化教育学的角度，才能真正理解战后的德国政治教育活动。

政治教育研究的核心问题，简要说来，就是如何建立一种适应或满足某种政治体制（如民主政治）要求的教育体系。这种政治的要求可能影响到教育的各个方面，如教育者和受教育者的关系、教育的内容与方法等等。具体到德国的政治教育理论，就是要研究在战后德国怎样建立一种适应新的民主制度的教育方式。在这些问题上，德国文化教育学对于政治教育的影响可以说是全方位的，而具体来说，主要体现在如下几个方面：

在政治教育的目标方面，李特等人强调联邦德国民主政治教育的“政治性”和“民主性”，对当时的政治教育工作产生了重要影响，但他们所阐述的“民主性”和以杜威为代表的实用主义观点有很大的区别。20世纪50年代，弗雷德里希・欧廷格（Friedrich Oetinger）发表了论著《政治教育的转折点》（Wende―punkt der Politischen Erziehung，Partnerschaft als Piidagogische Aufgabe，Stuttgart，1951），引起较大的关注。该书正是在杜威教育思想的指导下，针对战后德国社会普遍存在的政治消极、冷漠与“不合作”，提出要用“社会责任”、“合作精神”、“集体意识”等来教育引导民众。但他的一些主要观点受到了文化教育学者的批评。1961年，特奥多・李特（Theodor Litt）出版了《德意志民族的政治自我教育》（DiePolitische Selbsterziehung des Deutschen Volkes，Bonn 1961）一书，指出欧廷格对德国政治教育历史的分析“停留在观念的层面而忽视了经济、社会、政治关系”，“政治从本质上讲与斗争是不可分割的，为了和平、合作的原则而贬低政治斗争，只能使民主成为一种‘劣质的差使’”。李特认为，否定了政治斗争的内涵也就否定了民主的生活方式，这个观点对后来的政治教育理论有很大的影响。

对于学校在政治教育中的作用问题，文化教育学理论也进行了深入的阐述。学校是学生社会化的主要场所，也是社会进行政治教育活动的主要场所。由于它在政治教育活动中的重要性，所以经常成为辩论的焦点。20世纪的德国教育界曾经在学校的教育作用，特别是在政治教育的作用问题上产生了激烈争论。一种观点认为，学校是社会的“缩影”，它不能脱离现实的生活，应该完全按照现实生活的准则来进行教育；另一种观点则认为，学校有着自身的理想，寄托着人们对未来社会和生活的期望，因此应该与社会、与时代潮流保持距离。李特认为这两种观点都是片面的，首先，青年一代不具备理解现有文化总体形态的能力，他们的教养不能完全通过“日常生活”来进行，应该让他们从前人的经验中获得启迪，因此，这种教育在一定的阶段必须在特别的公共机构――学校中进行。学校是“以符合青年人精神状态的形式，把青年与超出青年或不同于青年的事物，即‘客观文化’联系在一起的地方。”“学校以教学论上简化和条理化的模式，把青年即将涉足的文化现实介绍给他们。因此，学校所谓的‘脱离’生活，实际上正是为同生活结合作准备。”对于第二种观点，李特指出，学校没有权力也没有义务在青年心中预设未来文化的形态，否则他们决定自己命运的权利便会受到压制。当然，“学校应当在一定高度上寻找文化生活的价值。这一高度应超越日常的忧虑和需求以及一时的谋略”，“在教学和生活中给青年人在人的价值追求方面树立一种高尚的思想境界。”

在政治教育“应该教什么”以及“如何教”的问题上，德国文化教育学者也有着独立的见解，给人以深刻的启发。李特等人提出“文化课程”的概念――包括社会、经济、历史、文学等知识的综合性课程。这一课程服务于生活，但根本目的在于培养学生的民族意识和价值感，引导他们认识民族精神的本质与构成。他们强调德国课程（Deutschkunde）的地位，认为它应该是文化课程的核心。这种课程要培养“新德国人”――不仅有教养，而且意愿坚强，行动有分寸，但有着强烈的价值意识和价值感。而对于政治教育“如何教”的问题，他们认为，政治教育必须通过“体验”、“陶冶”和“唤醒”等方式来开展，而不仅仅只是知识的灌输。“体验”是文化教育学的核心范畴之一。1957年，爱德华・斯普朗格（Eduard Spranger）的《关于国民教育的思考》（Gedanken zur Staatsbiirgerlichen Erziehung），受新兴的美国政治社会化理论的影响，进一步探讨了“社会教育”在政治教育中的地位作用，强调“通过家庭、学校、同辈群体等因素的作用，从加强青少年社会体验的角度开展政治教育”。“陶冶”是一种激活主体心理能量融注了学生们全人格的整体性心理活动。在陶冶活动中，不仅仅只是情感、知觉等某一个方面在起作用，而是所有的心理因素一知、情、意都被激活起来参与其中的生命的投入。另外，文化教育学强调政治教育的根本目的不是传授已有的文化知识，而是要诱导人的潜能，将沉睡的心灵“唤醒”。斯普朗格最先提出“唤醒”这一概念，他认为，教育首先要考虑的问题是解放受教育者的内在动力。博尔诺夫认为，通过“唤醒”，可以使一个人真正认识自己和自己所处的世界，认识自己存在的处境、生命的历史和未来的使命，使自己成为一个真正具有自我意识和充满生命希望的人。“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心之所在。”“体验”、“陶冶”和“唤醒”等都是德国政治教育理论的核心范畴，也成为了战后德国政治教育的主要方法与途径。