中美教育差异论文范文

中美教育差异论文篇1

【关键词】家庭教育；文化价值观；差异

本文探讨了中国和美国家庭教育的教育目标和期望，家庭教育内容、家庭教育方法的差异。通过分析，找到不同的文化价值观与中美家庭教育差的关联，以便探索更好的家庭教育方式。本文第一部分探讨了研究的理论，其中包含的研究方法和研究的理论框架。第二部分对比分析美国和中国家庭教育之间的差异，包括家庭教育目标和期望，家庭教育内容以及家庭教育的方法。第三部分是探究文化价值观差异对家庭教育的影响。最后一部分是本文探索的总结，包括研究结果及研究意义。

一、研究理论

（一）比较分析

比较两个或两个以上的事物找出他们的异同之处，这种研究方法被称为比较分析法。本文从文化价值观的角度看中美国家庭教育的异同，所以不可避免地应用到比较分析的方法。

（二）集体主义与个人主义

1.集体主义

集体主义是一种主张个人服从社会，个人利益服从集体、民族和国家利益。集体主义的最高标准，一切言行符合人民群众的利益，这也是共产主义和无产阶级世界观的重要内容。其科学含义是，当个人利益和集体利益之间的矛盾，个人要服从集体。一切行动和言论以集体为重个人为轻。

2.个人主义

个人主义是一种道德的、政治的、和社会的哲学，认为个人利益应是决定行为的最主要因素，强调个人的自由和个人权利的重要性，以及“自我独立的美德”、“个人独立”。在个人主义的社会，强调个人成就和个人权利。人们更强调独立和自力更生。“鼓励竞争而不是合作，个人目标优先于组织目标”在很早的时候就鼓励孩子独立和自力更生。

二、中美家庭教育之间的差异

（一）家庭教育目标和期望的差异

1.学术上的期望

中国父母在学术上希望自己的孩子能够成为优秀的精英。[1]因为中国是应试教育，成绩已经成为中国父母最重视的东西，甚至会认为成绩就是一切。如果孩子想做其他的事情，必须先完成学校作业。美国父母在孩子学业上不会给其太多的压力，希望孩子享受学习。父母让孩子尝试不一样的东西，鼓励孩子们运动、游戏、做家务或出去和朋友们玩，而不是做作业。

2.社会成就上的期望

在社会成就上，中国父母希望自己的孩子成为社会精英并努力培养自己的孩子。他们认为只有社会精英会受到其他人的尊重，不会遭到不公平对待。当孩子在某方面取得一些成绩的时候，如绘画、书法等，父母会说：“也许你以后会成为一个画家、书法家。”美国父母希望自己的孩子成为一个享受学习与生活的普通人即可。只要能独立，照顾好自己，成为一个平凡的人并不是一个坏主意。

（二）家庭教育内容的差异

1.中国的家庭教育内容

中国家庭教育的内涵分为德、智、体、美、劳五个部分，但是父母经常把知识教育当做首要内容。[2]在体育运动中，中国的父母更喜欢防守，静态和被动的保护方式，比如补充各种各样的营养、关心孩子的安全，注意疾病的预防和治疗。知识教育上，父母在孩子进入学校前，通常会买很多书籍，培养孩子的读写、计算能力，为学校学业奠定基础。关于艺术的培养，父母通常会帮自己的孩子报各种各样的兴趣班，但真正坚持下来的却为数不多。

2.美国家庭教育内容

美国家庭教育的内容关注孩子发展的方方面面，包括身体、情感等。在身体方面，美国父母重视孩子的户外活动和体育锻炼，比如在院子里活动，徒步旅行等。在认知方面，注重发展孩子的文化观和审美观，关注孩子的学习兴趣，并尊重孩子自己的选择。引导孩子欣赏音乐、舞蹈，带孩子们去美术馆和博物馆去看各种展览，鼓励孩子们亲身接触和体验大自然的神秘。

（三）家庭教育方法的差异

1.赞美和奖励

赞美和奖励是指父认同孩子的良好行为和美德。它包括三个具体方面：事实恭维，称赞人和奖励。事实恭维指父母对孩子的良好行为表示赞同，认同。中国父母经常使用事实恭维，因为你所做的事情他们赞美你。事实上，他们赞美的事情本身。称赞人是指由于孩子的善行和美德对孩子本身进行赞美。美国父母通常将注意力集中在孩子身上，而不是孩子做的事情本身的好坏。

2.批评

批评是指父母的否定孩子的错误思想，性格和行为。父母通过批评或惩罚他们错误的行为指出和纠正孩子们的错误。这里将批评分为错误陈述和斥责。

错误陈述指父母使用温和的声音叙事般地指出孩子的错误。美国父母总是使用这个方法，因为他们尊重他们的孩子，他们不想伤害孩子的自尊。

三、文化价值观对家庭教育的影响

（一）集体主义对中国的影响

在中国这样受集体主义文化影响的国家。当一个人成功时，荣誉不仅属于自己，还属于整个家庭或团体。当一个孩子得到很高的社会成就，不仅孩子会赞扬，而且父母会被称赞。这也被称为孝顺。如果一个孩子失败或缺乏成就，人们通常会认为是他/她的父母没有教育好。更甚的会怀疑这个家庭内部的问题。所以中国父母会更严格，对孩子有更高的期望和要求。

（二）个人主义对美国的影响

美国的个人主义强调个人重要性。因此美国父母的主要目标是让他们的孩子变得独立。鼓励孩子们有他们自己的观点。父母不为孩子计划未来的生活，如告诉他们必须去上大学。学习并不是在他们的成长过程中唯一，社会生活也很重要。

总结

本文从文化价值的角度分析中美家庭教育的差异。从中美家庭教育目标和期望，家庭教育内容以及家庭教育方法的差异分析了个人主义与集体主义价值观对中美家庭教育的影响。

作者简介：王真坪（1995-），女，民族：汉，籍贯：四川，学历：本科，职称：学生，就读于成都理工大学外国语学院，研究方向：经贸英语。

参考文献：

[1]《论建立合理性教育预期》闫拓时 王旭平《北京教育（高教版）》2010年2期

中美教育差异论文篇2

在思想政治教育过程中，中介的运用在很大程度上是教育主体能动选择的结果，正是思想政治教育主体对教育中介的精心选择和科学运用，才使思想政治教育得以卓有成效地开展。新时期，思想政治教育主体对中介的选择和运用日益呈现人本价值取向的特征。主要表现为尊重人的个性、关注人的社会性、注重发挥人的主观能动性等方面，其目标是以人的全面发展作为自己的价值取向。思想政治教育中介的人本价值取向反映了思想政治教育注重人的全面发展的本质要求，折射出思想政治教育与时俱进的理论品质。正如在庆祝中国共产党成立80周年大会上的讲话中所强调的：“我们建设有中国特色的社会主义各项事业，我们进行的一切工作，既要着眼于人们物质文化生活的需要，同时又要着眼于促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。”[1]思想政治教育的对象是人，促进人的全面发展是新时期思想政治教育改革创新的“参照系”，也是思想政治教育落实以人为本的基本目标。

思想政治教育落实以人为本的基本目标，首先必须贯彻中介选择的差异性原则。马克思曾经说过：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[2]为了实现所有人的自由而全面的发展，首先必须实现个人的全面发展。要促进每个人的全面发展就必须遵循各自的实际需要、适应个人的本质特点。思想政治教育中介选择与运用的人本原则必须基于每个教育对象的需要和特点，也就是说思想政治教育主体在选择和运用中介时，要尽量考虑到教育客体在接受教育中介上的差异性，尊重教育对象的兴趣差异、智力差异和性格差异，因材施教地选择教育中介，最大程度地适应教育对象的个性特点，以增强思想政治教育的针对性。目前，思想政治教育中介求同的较多，个性化的较少：一样的课程教材，一样的教学计划，一样的教育方式，一样的教育环境。这使得思想政治教育往往千人一面，缺乏针对性和创造性。从教育对象的角度看，不顾人的层次性、差异性，不能尊重人的个性，也就是说不能贯彻以人为本的中介选择原则，更不能促进教育对象的全面发展。因此，思想政治教育中介选择的第一个也是最基本的原则便是差异性原则，即针对教育对象的实际差异而选择合适的中介。

其次，是生活教育原则。马克思主义认为，人最本质的属性是社会性，人不能离开社会生活，社会生活影响人、教育人。人的成长过程实际上就是生活教育的过程。生活教育的原理和方法包括生产劳动在内的各种社会实践的总和，生活教育除学校教育外，还包括社会、家庭和终身教育，“生活即教育”“社会即学校”遵循了人的社会性，包容了人的差异性，使不同层次的教育对象都能生动活泼地接受教育，在浩瀚的社会生活海洋中给教育对象以广阔的发展空间，促使他们达到全面而健康的发展。正如党的十六大报告所指出的：“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合。”[3]这在一定程度上反映了生活教育原则的生命力所在。思想政治的“生活”教育不仅仅指教材、广播、影视、网络等载体中介，还包括现实存在的思想政治教育方法中介和环境中介。这些中介相互渗透、相互影响，共同构成了“生活”教育的中介系统。这个系统时刻影响、改造着身处其中的每一个人，好的生活教育所形成的环境将对人们的心理结构和心理素质以及思维方式、价值观念、行为方式产生信息辐射与功能辐射作用，引导人们树立正确的世界观、人生观和价值观，不断提高人们的思想道德素质和科学文化素质，促进人的全面发展。

再次，是审美性原则。在现实生活中，美是无处不在的。现实生活中的人，无不喜爱美、追求美。美和其他事物一样，有着不以人们的意志为转移的客观规律。思想政治教育运用美的力量和审美的原理来丰富和改进自身的工作，对于增强教育效果、培养全面发展的人具有不可替代的作用。马克思主义认为，人类的整个历史，既是自然界向人生成的历史，又是人类自我塑造、自我完善的历史。这一切都离不开审美这个必要的中介。审美教育对于帮助人们树立正确的审美观、提高审美能力、丰富人的本质与完善人格等有着独特的作用，是人的全面发展不可缺少的关键环节。思想政治教育要依托美的载体、美的环境和艺术化的方法等中介，努力促进教育对象的全面发展。当前，尤其要积极发挥先进文化载体的审美教育功能。先进的文化通过大众传媒，担负着“以正确的舆论引导人”“以优秀的作品鼓舞人”的神圣使命，为人们提供适合不同群众需要的文化娱乐服务，寓教于闻，寓教于读，寓教于视，寓教于乐，在富有感染力和美的先进文化中，满足人们日益增长的精神文化需求，提高思想文化素质，形成高尚的道德情操。正如党的十六大报告指出的，“发展先进文化，……以不断丰富人们的精神世界，增强人们的精神力量”[4]。为了贯彻审美性原则，必须“着眼于世界文化发展的前沿，发扬民族文化的优良传统，汲取世界各民族的长处，在内容和形式上积极创新，不断增强中国特色社会主义文化的吸引力和感召力”[5]，使人们在先进文化所创造的优美环境中实现全面发展。

思想政治教育中介的选择在贯彻人本原则的基础上，还必须积极探索以人为本的教育实践途径。当前，思想政治教育的隐形化就是以人为本在教育实践中的一种体现。隐形化的思想政治教育是指教育主体在运用中介系统时，通过比较隐蔽的形式，使教育对象在无意识间获得某种思想意识的教育方式，这种教育方式遵循了人的无意识模仿性，尊重了教育对象的自主选择性，给教育对象的个性以充分发展的空间 ，在贯彻“生活教育”原则的同时给人以美的感受。无疑，隐形教育增强了思想政治教育的“吸引力和感召力”。

隐形化的思想政治教育不是把教育主体的“权威”思想强行灌输到教育对象的头脑中，而是尊重教育对象的独立性、自主性，通过教育对象的自我感知与内化而达到思想政治教育的目的。一方面，具有渗透性的隐形教育内容符合“生活教育”原则。教育主体把需要教育的思想和观点“隐藏”得十分巧妙，通过多种渗透附着于一定的环境、文化、活动等中介之上，对教育对象进行某方面特定的教育，宛如用糖衣裹着的“良药”，让人们在不知不觉间接受这种思想和理论，从而避免了因显性教育所引起的逆反心理，起到了“润物细无声”的潜移默化的教育作用。另一方面，具有宜人性的隐形教育方式符合审美性原则。显形的教育常常运用主题明确的外显方式，诸如上课、作报告等手段进行公开的“说理”，对受教育者进行直接的灌输与启迪，旨在要求教育对象“言听计从”；而隐形教育则往往采用似乎与教育主题不太相干的模糊性活动，包括谈心、娱乐、旅游、参观等令人愉悦的方式，不拘一格地对教育对象进行细致入微的“融情”工作，使受教育者自觉自愿接受某种特定的思想和理论。人是有情感的，教育者通过精心设置的宜人环境、娱乐活动等中介，充分调动受教育者的意念、想象、情感等非理性因素的积极作用，使人感到如入春风化雨之境，自然乐于接受某种思想和理论的熏陶。此外，隐形教育综合运用了多种教育中介，在思想政治教育中介系统的整体作用下，适应了教育对象需要和特点的差异性，对不同层次的教育对象具有了一定的包容性。这样，隐形教育既尊重了教育对象的独立自主性，为教育对象的思想发展提供了广阔的空间，同时是教育对象进行自我教育的重要途径，也是对当前促进教育对象全面发展的一种积极探索。

思想政治教育中介的隐形化，究其本质而论，是教育过程中注重以人为本的价值取向。由于人的本质是一切社会关系的总和，因此，贯彻以人为本就必须把人置于具体的、现实的社会关系中加以考察。在我们党的思想政治教育实践中，教育对象都是处于社会主义初级阶段的活生生的人，他们处于不同的年龄段，有不同的职业、不同的家庭状况、不同的个人经历和文化素质，他们的性格特点形形。尤其在当前我国处于经济全球化的时代背景下，人们思想和观念的多样性和复杂性更为突出。我们在开展思想政治教育的过程中，必须尊重人的差异性，考虑到人民群众的实际思想状况与各种特殊的个人感受，允许人们有一个适应、转变的过程。在思想政治教育实践中，必须摈弃“一刀切”的教育内容和教育者主观性、强制性的教育方式，采取因人而异的教育形式，包括心理咨询、参观访问、娱乐活动等。隐形教育集人的差异性、社会性和审美性于一体，能起到事半功倍的效果。也正是因为隐形教育的人本特色及其在思想政治教育实践中所产生的良好效果，当今的美国、日本、俄罗斯、英国、法国以及新加坡等国家，在思想政治教育领域里格外青睐隐形教育，他们习惯于通过升旗仪式、节日庆典、文艺演出、参观访问、祭扫烈士陵园等活动，向人们“灌输爱国主义和效忠国家的思想”，培养国民的团队精神、报国意识以及民主法制观念等。这一点正是当前我们在思想政治教育中介创新实践中值得借鉴和学习的。

最后要提到的是，思想政治教育中介的人本价值取向是“三个代表”重要思想在思想政治教育领域的生动体现。“三个代表”重要思想也是新时期思想政治教育的指导思想。在党的十六大报告中指出，要“加强和改进思想政治工作，广泛开展群众性的精神文明创建活动”。“用‘三个代表’重要思想统领社会主义文化建设。坚持为人民服务、为社会主义服务的方向和百花齐放、百家争鸣的方针，弘扬主旋律，提倡多样化。坚持以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人”。[6]思想政治教育正以人民群众的利益为出发点和归宿，通过科学的理论、正确的舆论、高尚的精神和优秀的作品等中介实现为人民服务的崇高价值取向。

【参考文献】

[1]　：《在庆祝中国共产党成立八十周年大会上的讲话》，人民出版社2001年7月第1版，第42-43页。

[2]　《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年第2版，第294页。

中美教育差异论文篇3

美国文化传统及其德育的主要特征

（一）文化传统与德育浓厚的宗教色彩宗教是西方文明永恒的底色。在美国短暂的200多年历史中，最初宗教由新英格兰清教徒移民带来，发展至今，宗教已经渗透到了美国人民生活的方方面面，现代化以及知识理性的发展，也没有阻碍宗教统治美国人民的精神世界，教堂即使在最繁华的第五大道也有其立足之地。宗教，尤其是基督教，不仅对美国社会具有广泛影响，更是美国人民的精神支柱，上帝与天堂，是他们对世俗世界的超越和终极的生活理想，这种理想赋予人们日常生活以意义，构建了美国人民的精神世界。美国的德育从一开始就抹上了浓厚的宗教色彩。虽然宗教不完全等同于道德，但毫无疑问，人们在建立他的宗教信念时，也建立他的道德价值观念。同时，在个人主义为核心价值观的美国，宗教更成为联系个人与社会的重要纽带，而使社会成员形成共同的道德价值取向，是德育的一个主要目的，这就必然导致了德育与宗教的密不可分。事实上，美国的德育活动与宗教活动确实存在着千丝万缕的联系。从历史上看，美国的学校就等同于教堂，学校由教会开办，教师由牧师担任，教科书的主要部分是宗教教义，教育的目的也是为了培养牧师。从现实来看，美国81%的私立学校是受教会扶持的，许多教师在这种学校工作也是出于宗教的情感[2]。（二）实证主义传统与德育方法科学性和可操作性特征美国实证精神文化传统，渗透在美国学术研究与实践的每一个方面。德育在这一文化传统下表现出显著的科学性和可操作性。在德育模式研究中得了具体的体现。美国的德育模式都注重以科学的调查研究和系列性的实验为依据，几乎每一种德育模式都有深厚的理论基础，并通过大量的实证研究、实证分析之后而得出。（三）个人主义与德育尊重个性的特征个人主义是美国文化中又一鲜明的特征，是美国文化模式的基本特性和主要内容，主要来源于犹太教及基督教中每个人都是上帝的子民，都是具有平等权利的个体的教义以及美国《独立宣言》中“人人是生而平等的”和《美国宪法》中个人权力的政治理论。人人平等就是把人看成了单个有思想独立的人，而不是依附在某一关系中的部分。个人主义主要集中体现在三个方面，一是美国人的日常行为，由于个人主义强调每个人的自然权利与平等自由，就使得美国人民非常注重个人隐私，侵犯他人隐私严重者会受到法律惩罚；个人主义也使得美国父母更加鼓励孩子要具有独立性，老人也要维护自身独立自强，不愿意接受帮助；而体现在文化的另一个重要载体语言中，则是像Godhelpsthosewhohelpthemselves(天助自助者)，Allmenarecreatedequal(人生而平等)等谚语，以及强调自我意识的一些词汇中，如self,ego等；个人主义体现在教育中则是注重培养儿童的个性以及注重儿童个性的发展。

中美德育差异的文化及思维方式因素

（一）信仰传统与文化理想之别文化理想与思维方式有直接的联系，不同的思维方式必然导致文化理想的根本性不同。对于理想生活的不同看法与追求，直接影响了特定文化下的道德教育目标的差异。就中美比较而言，美国的概念思维中对概念是感性事物的超越，具有抽象性与普遍性，概念自身构成了一个超越了感性世界的领域，这个领域被视为是与现象世界不同的本质世界和与流动世界不同的永恒世界，从而美国民族的文化理想就是追求这个超越了现实世界的永恒世界。这种超越了现世的理想追求对现实生活的指导意义具有更大的权威性与服从性，相关的道德要求也不容易受到现世生活的影响，对人们的行为具有更大的约束性。中国不同于西方的概念思维，中国根本的思维方式是意象思维，其中的“象”与所把握的事物之间处在同一个层面上，不存在本体与现象这样的等级关系，从而其所想象与追求的文化理想也就不可能完全超越现实生活，而只能是与现实生活处于统一层面的一种可能的理想状态。就像儒家所追求的世界，并不是一个超越现实世界的存在，而是现实世界的一种理想状态。这种与现实世界处于统一层面的文化理想，相较于西方永恒世界的文化理想，更容易受到现实世界的影响，这种理想状态所要求的道德要求与规范，缺少了神圣性与永恒性，也更容易被现实世界消解，从而对现实世界中人们行为的约束力较小。（二）德育内容、方法差异与意象思维和概念思维中美的德育方法存在很大的差异，美国德育方法具有显著的科学性和可操作性，德育的实施依赖于一套由大量科学实证分析证明了的行之有效的德育模式，关注个体此阶段的需要进行的德育内容是什么；而中国德育方法不注重抽象出一般的具体的德育科学方法，更多的依赖德育者主观的整体把握，关注的是变成什么而不是是什么。中美思维方式的差异反映在德育方法中就是美国德育在概念思维方式的支配下，先解决了德育是什么这一前提性的问题，然后在德育实体的清晰把握上实施德育的具体方法和步骤；中国德育在意象思维方式的支配下不会实证性地研究德育内容应该是什么，而首先会凭历史经验和主观判断得出一套德育内容，德育内容和方法都具有很大的主观性和流动性，缺乏科学性和具有重复性的操作方法。（三）强调个性、强调集体与空间思维、时间思维美国德育强调个性，注重个体的价值选择与发展，这与西方空间思维方式是密切相关的，而这种思维方式体现在文化中就是个人主义。时间和空间是万物的两个基本特征，也是人类把握事物两种不同的选择，人类的感知在同一时刻只能有一个注意中心，因此，在对待外界事物时，以空间为主或以时间为主只能两个选其一，而不能同时进行。西方以空间为本位的思维方式，决定了西方文化必定以主客对立、分离的方式对待一切事物。西方喜欢采用分析、剖析的方法认识世界，强调人与人、物与物之间的区别。与西方的空间思维相区别，中华文化传统则以时间为本位，这种思维方式决定了中华文明以天人合一、主客一体的方式对待天地万物。因为在同一个时空连续体中，时间是不可分割、不可截断、不可占有、不可掠夺的。从时间的角度看人与人、人与天地万物，永远是一个浑然有机的整体。这体现在德育中则是中国注重集体主义教育，社会主义的道德观，必须是集体主义的[3]。

中美教育差异论文篇4

关键词：体适能教学方法；健美操

体适能概念源于美国健康、体育、舞蹈组织（ 简称AAHPERD），体适能是从体育学角度评价健康的一个综合指标，是机体有效与高效执行自身机能的能力，也是机体适应环境的能力。它的提出旨在协助体育教师帮助青少年理解终身体育活动的价值、意义，并养成健康行为习惯的教育计划。

健美操体适能教学方法突出了一个“适”字，即通过有意识施加科学的运动负荷刺激，使有机体对负荷产生应答后，出现骨骼肌、呼吸机能、循环系统、神经系统等一系列生理适应，从而提高人体对健美操运动特征的适应能力。

1.研究对象与方法

1.1研究对象

随机抽取陕西交通职业技术学院汽车系2010级92名没有学习过健美操的学生，作为本文的实验对象。

1.2 研究方法

1.2.1文献资料法

在实验研究的整个过程中，根据研究的目的，实验的要求和内容，通过中国期刊网查阅了大量有关健美操教学、体适能训练等有关文献36篇，书籍12本。

1.2.2专家访谈法

在 2009年4月～6月，专访了山东体育学院、陕西师范大学体育学院和西安体育学院的部分从事健美操教学、体适能理论研究和运动训练学理论研究的部分专家和教授。就健美操课程教学方法改革、体适能健康理念在高校教学改革中的应用等有关问题进行了深入交谈。

1.2.3问卷调查法

根据课题研究内容设计了调查问卷：“健美操课体能训练及评价指标”专家调查表。问卷设计是根据完成大众健美操1—3套所涉及的身体素质训练内容，请访谈专家在访谈后填写问卷，由于访谈专家的专业结构涉及理论研究、健美操专业研究和高等体育教育等方面，所以精选出的指标具有较高的可信性、权威性和实用性。根据健美操的专业特点，将筛选指标分为力量、耐力和柔韧三个方面进行筛选，并通过积分的方式筛选出最适合健美操体能训练的项目。

1.2.4教学实验法

将学生随机分成实验组和对照组各46名，进行为期16周不同教学方法的健美操课程教学实验。对照组按原有健美操教学方法上课；实验组在完成原有健美操技术教学内容的同时，增加了髋部、肩部柔韧性练习，俯卧撑、仰卧起坐力量练习。实验结束后，分别在实验前和实验后对手握力、体前屈、台阶试验指标进行测试，通过运用独立T检验同对照组进行组间比较。

1.2.5数理统计分析法

运用EXCEL和 SPSS13.0 统计分析软件对测试数据进行了统计学处理。主要采用的数理统计方法为独立样本T检验，显著性水平确定为0.05（P0.05说明差异不具有显著性），用以比较实验后实验组和对照组的差异性和实验组训练前后效果的显著性。

2.研究结果与分析

2.1 实验组和对照组台阶实验指标对比分析

对实验组和对照组学生在实验后的台阶试验测试指标进行t检验，见表2-2。结果显示：实验后，实验组和对照组学生的台阶试验测试指标达到了统计意义上的显著性差异（p>0.05）。

由实验组和对照组在实验前、后台阶实验指标的对比我们可以看出：实验前，实验组和对照组台阶试验指标均不具有统计学意义上的显著性差异（p>0.05）。在经过为期16周的健美操教学实验后，实验组和对照组台阶实验指标具有显著性差异（p

2.2 实验组和对照组手握力指标对比分析

表2-3是对实验组和对照组学生在实验前的手握力指标进行t检验。结果显示：实验前，实验组与对照组学生在实验前没有达到统计意义上的显著性差异（p>0.05）。

对实验组和对照组学生在实验后的手握力测试指标进行t检验，见表2-4。结果显示：实验后，实验组和对照组学生的手握力测试指标达到了统计意义上的显著性差异（p

2.3 实验组和对照组体前屈指标对比分析

表2-5是对实验组和对照组学生在实验前的体前屈指标进行t检验。结果显示：实验前，实验组与对照组学生在实验前没有达到统计意义上的显著性差异（p>0.05）。

对实验组和对照组学生在实验后的体前屈测试指标进行t检验，见表2-6。结果显示：实验后，实验组和对照组学生的体前屈测试指标达到了统计意义上的显著性差异（p

2.4实验组和对照组技能评价的比较分析

2.4.1实验组和对照组动作技能完成情况的比较

2.4.2实验组和对照组表现力的比较

2.4.3实验组和对照组总成绩的比较

以上对实验组和对照组学生学习成绩的综合比较进行了t检验，见表2-9。结果显示：实验后，实验组和对照组学生在学习成绩上有高度显著性差异。实验组优于对照组。可见健康体适能的训练方法有助于提高学生健美操成绩。

3.结论与建议

3.1 结论

3.1.1 通过对陕西交通职业技术学院的大学生开展健美操体适能教学后实践结果显示：实验后实验组和对照组三项体质指标均优于实验前各组指标，其中实验组手握力、体前屈和台阶实验指标均优于对照组并具有统计学意义上的显著性差异。

3.1.2通过对两组教学方法的对比研究得出：传统教学方法的评定以学生平时表现和考试成绩作为评定标准，其中成绩的评定标准是统一的并且有时项目也是唯一的，这样对学生而言考核的标准是不客观的。而体适能教学的评定方法采用的是以“技术+体能”的评定指标作为学生的考核标准。体现出学生健康教育应具有全面性而不是单一性。

3.1.3从学生体质指标的评定和学习成绩评价的比较中，本研究可认为在高校健美操课程教学中，通过对在校大学生进行适当体能训练来发展学生体质可以取得了良好的教学效果。

3.2建议

3.2.1在高校健美操课中应用体适能教学法是值得推广的。

3.2.2健美操体适能教学有利于提高学生的健康体质水平，并有助于高校“健康第一”指导思想的实施，在进一步提炼健康体适能健美操教学的基础上可将体适能原理渗透到其它体育项目的教学中。这样可以较大范围内进行细致的教学实验研究，从而为健康体适能教学的可持续发展提供方法参考。（作者单位：陕西交通职业技术学院体育部）

参考文献：

[1]王洪.健美操教程[M].人民体育出版社.2004，11—12.

[2]黄美.健美操教学浅探[J].体育师友，2002，（02）.

[3]陈云虹，傅纲善，谢百治.教育技术实验研究中的问题及其对策[J].信息技术教育，2003，（12）.

[4]林南.健美操教学中应该注意的几个问题[J].体育教学，2004，（04）.

[5]章成，丁一.体适能课程模式在体育课程中的运用.中学课程资源[J].2008，（05）

[6]张春华，陈佩杰.“体适能评定理论与方法”课程建议实践与思考[J].上海体育学院，2007，（03）.

[7]张健忠，谢佩娜.美国高校“体适能与健康的原理与应用”探讨与我国高校体育课程改革北京体育大学学报[J]，2003，（02）.

中美教育差异论文篇5

一当代教育心理学研究的多元取向

从上世纪六七十年代开始，教育心理学从梅耶所说的死胡同中走出来，开始走向双向道时期。它不再像诞生之初的前半个世纪里那样只关心一般的学习理论，而是关注学科心理学、个体学习的建构过程、认知和元认知的研究，关注把人作为一个整体而不是分裂为部分或等同于一般动物学习过程的研究，甚至开始寻找学习过程的生理基础。当前教育心理学所涵盖的研究主题和研究兴趣显然比过去宽泛得多，且所强调的重点也不同。正像麦金纳尼（D.M.Mcinerney)所说，在他从事教育心理学教学和研究工作的30年中，教育心理学的内容和研究重点发生了巨大变化，教学研究的特色主题也发生了巨大变化。最突出的表现就是多种理论观点并存，研究取向多元化。这些不断增加的研究主题虽大多是从过去的一些核心研究和主要理论中分解而来，但反映了人们对新的理论取向和研究主题的关注，且改变了以往单一研究取向占统治地位的状态。纵观当前教育心理学的研究，至少存在以下五大研究取向。

(一)建构主义取向

建构主义已成为对教育心理学影响深远的一个研究取向，之所以这样说是因为它给教育心理学带来了革命性的变化。目前以建构主义为理论基础的学习及教学方法等研究在学术杂志上所占空间大幅增加，这一点从〈英国教育心理学杂志》《教育研究回顾》以及美国出版的微育心理学杂志》《当代教育心理学》《教育研究者》等刊物上发表的文章可见一斑。[3]虽然建构主义不是一个单一的理论，但它们都强调在问题解决活动中达到学习目的，强调合作学习和协商学习等。它对教育心理学的影响是全面的，从教学设计、知识学习、课程设计、教学模式、教学主体的心理健康到教师的培训等，而且，这种影响还将持续下去。以建构主义为理论基础的研究主题，如知识是如何建构的；以学生为中心的教学；参与式和体验式的教学设计；教师的合作成长；减少教学评估的参照标准等成为当前人们关注的焦点。

(二）后现代主义取向

后现代主义是以伽达默尔、福柯、德里达等人的思想为代表的一种哲学思潮，它主张多元化，反对还原论，倡导怀疑、批判和否定，反抗传统等。后现代主义还反对方法至上主义，但“后现代主义并不一般地反对方法论的分析，而是反对将任何一种方法看作是凌驾于其他方法之上的具有特权的圣物”[4]，即要方法多元。他们的主张不仅给哲学带来了一场对传统的反思和解构，也给社会学、心理学、人类学等一些人文社会科学带来了冲击和影响。教育心理学也不例外，主要表现为在后现代主义指引下涌现了一些新的研究领域和研究热点。如：跨文化研究、个体差异和群体差异研究以及学科教学心理、网络教学等。

1 跨文化研究

跨文化研究是近来的研究热点。人们发现，自认为具有高度普适性和高度普遍性[5]的美国教育心理学理论并不是放之四海而皆准的真理，即使在美国本土也不是完全有效。比如，20世纪60年代后，人们逐渐关注少数民族学生的学习成绩、失学率和失业率居高不下等问题，而当时的教育心理学理论未能解决这些问题。[6]如今，教育心理学开始注重跨文化研究，研究不同民族、不同种族、不同国家、不同社会经济地位的人在学习和教育过程中的心理规律。在美国，人们关注非裔美国学生、亚裔美国学生在学习效率上与美国本土学生相比有何不同影响因素。在其它国家，人们比较注重教育心理学的本土化研究。比如，中国近些年来就进行了“美育心理研究、智力与非智力因素探讨、中国儿童青少年心理发展特点和规律的研究、中国儿童青少年品德发展研究、中国独有的独生子女心理发展的研究、汉语学习认知的研究、教学心理学的研究、心理健康教育与健全心理素质培养的研究”[7]。另外，人们开始关注家庭教养方式、教育成效与家庭经济地位的相关研究，种族、社会经济地位与学业成绩的相关研究等。这些变化与后现代主义主张从历史、文化、社会、等层面入手来考察人的心理、行为机制的观点分不开。

2 个体差异研究

个体差异研究最早可追溯到孔子和柏拉图，他们都在教学方法上强调个体差异的重要性。随着天文学上人差方程式的发现，人们开始重视个体差异研究。但真正的个体差异研究始于19世纪末20世纪初，如冯特对被试观察力、反应能力、联想能力的研究；高尔顿对遗传和天才的研究；比纳、西蒙、推孟和韦克斯勒等对个体智力差异测量的研究。在行为主义统治心理学之前，人们对个体差异的研究仅停留在单纯心理要素的差异上。“20世纪70年代以后，人们对个体差异的研究由单纯的心理差异转向了社会性差异，由微观的个体差异转向了宏观的个体差异。该转向是在计算机和神经科学迅猛发展，哲学上后现代主义崛起，心理学上人本主义、认知主义逐渐成为主流，教育上对传统科学教育模式反思的基础上发生的。因此个体差异研究虽在当代教育心理学研究中仍是热点，但其研究的侧重点已不同了。表现为：1)认知发展研究，如皮亚杰的认知发展阶段论，希金斯和特纳（Higgins，Turnure)、雷尼和皮尔逊（Lane，Pearson)对注意发展的研究，弗拉维尔(FlavelD等对记忆发展的研究，辛格利（Siegler)等对规则发展的研究，维果斯基的认知发展理论也得到了空前重视。2)元认知、认知风格和学习风格差异研究，早期的美国《教育心理学》杂志刊载的文章几乎没有这方面的研究，而现今学习风格和认知风格已逐渐成为该杂志和其它杂志的主导研究。1991年、1997年和2000年的美国《教育心理学》杂志就有这方面研究的3个专刊，具体集中在场独立性和场依存性、沉思型和冲动型、内控性和外控性、正常焦虑和过敏性焦虑、学习的高坚持性和低坚持性等方面。3)对智力差异的研究，“最近人们试图解释智力在个体与环境的相互作用过程中的表现，人的知识结构与儿童发展的关系，并从实际生活能力和工作能力来重新考虑智力的构成以及智力研究的本质意义”等。如斯滕伯格、帕金斯（Perkins)、加德纳等人的智力理论。此外，人们对个体差异的研究还包括对人格、年龄差异的研究以及特殊儿童教育的研究等以往热点问题。可见，认知主义为个体差异研究提供了方法指导，后现代主义精神则拓展了其研究的视野和空间。

3 群体差异研究

从跨文化比较的视界入手，群体差异研究得到了空前发展。这方面的研究主要集中于性别差异和语言差异。人们发现在完成不同类型的智力任务、知觉任务以及在语言能力方面的确存在性别差异，但值得深入探讨的是，到底是文化还是生理原因导致了这些差异，或两者都有？这类研究也因一些社会思潮的影响而得到促进，如女权主义。言语差异的研究主要集中在美国和加拿大，原因可能是众多外国移民给其学生构成带来了巨大变化。目前有大量这方面的研究报告。

4 其它相关研究

后现代主义对教育心理学的影响是广泛的，除上述之外还有很多影响，如由片面强调教和学的某一方面到考虑教和学的综合；学科教学心理的研究；专家型教师和优秀学生的培养；网络媒体、学习环境对教和学的影响等相关研究。

由以上内容可见，后现代主义使教育心理学的研究主题扩大了、问题深入了、思路拓宽了、观点多元了、范式转变了、对象全人化了。

(三)认知主义取向

认知心理学是20世纪60年代后，在心理学界逐渐占据重要地位的一支心理学流派。因其对心理学的影响巨大，有人甚至认为，它给心理学提供了一个连贯而统一的理论观点，是心理学统一的力量。[1]其认知加工方面的研究主题对教育心理学影响深远，如：学习迁移、先前知识的作用、群体练习与分散练习、认知负荷、整体学习和局部学习、信息存储、陈述性知识、程序性知识和条件性知识的学习和元认知、记忆术等。除以上与认知加工有关的一些焦点问题之外，近年来还有四个重要领域是认知主义理论影响下形成的热点问题，即内隐学习、认知神经科学、社会认知理论和动机研究。

1内隐学习

内隐学习源自雷伯特(Rebert)的人工语法，现已成为认知心理学的一大热点和前沿问题。有很多人加入到内隐学习的研究行列中来，比如弗理德与霍利奥克(Fried，Holyoak)、霍华德与巴拉斯（Howard，Bal-las)、塞万-施雷伯与安德森(Servan-Schreiber，An?derson)、连淑芳、杨治良、毕希纳(Buchner)、理查德(Richard)、戴维(David)、珍妮特(Janet)、郭秀艳以及林颖等。从内隐学习的研究范式、特征、与外显学习的关系到其理论假说，都进行了大量的研究和探讨；同时把研究扩大到应用领域，如书法、社会行为、语言、运动、教学等。内隐学习的提出使认知心理学界发生了巨大变化，为潜意识的研究提供了一个全新的视角。

2 认知神经科学

认知神经科学主要是利用高科技手段对大脑皮质的活动分布情况和皮质事件的活动时间顺序进行跟踪扫瞄，进而了解大脑在思维时的神经生理过程，如事件相关电位(ERP)技术、正电子发射层扫描术(PET)等。这些思维过程包括复杂的言语、思考和推理、阅读和计算等，它在探究教育问题的过程中，似乎能为我们实现理解大脑是怎样发展的和怎样工作的提供及时、有效的信息。[12]认知神经科学的工具为教育提供了各种可能，包括对需要特殊教育学生的早期诊断、不同种类的教育投入对学习效果的监控和对比，增强对学习上个体差异的理解，最适合学习者的教育投入方式等。这些都是当前教育心理学研究的热点问题。

3 社会认知理论

社会认知理论主要以班杜拉的理论为代表，它从行为理论发展而来但充分考虑了认知因素，被看作认知研究方法和行为研究方法的逻辑结合。所以，有人把它归入行为主义，有人将其归入认知主义。龙君伟则将其归入社会建构主义。本文仍将其归入认知主义阵营。社会认知理论盛行于20世纪80年代，当时有很多关于模仿效应的研究报告。当今在各类刊物中，教师效能、班级或学校效能等集体效能已成为相当引人注意的研究领域。20世纪90年代，人们还进行了大量的诸如交互教学，基于计算机等各种学习网络使用方面的研究。

4 关于动机的研究

行为主义占统治地位时期，关于动机的研究主要受行为主义强化理论的影响，大多是直接检验动机的内、外部奖励效果以及内、外部奖励的正负作用的研究，但对于人类动机行为复杂性的解释不能令人满意。近些年来人们开始对动机的认知模型感兴趣，进行了大量的关于动机理论的认知研究，如成就动机理论、归因理论、目标理论、自主理论、自我概念、个人投资理论、价值期望理论、自我价值理论、自我效能理论等。

(四)人本主义取向

人本主义被称为心理学的第三势力，在它的基础之上发展起来的超个人心理学被称为心理学的第四势力。人本主义心理学或超个人心理学在近30多年的发展中提出了很多理论模型，除早期马斯洛的需求层次理论、罗杰斯的个体中心理论外，目前还有维尔伯的意识谱理论、格罗夫的全回归模型和沃西本的新荣格理论等。他们强调对人的教育和发展通过多元的方法论、多学科的融合、跨文化的整合来达到目的，采用多维度、多途径对整体的人进行研究[13]。因此，人本主义被看作是对教和学中流行的极端机械主义的很好矫正。在某些情况下，其理论方法被看作20世纪90年代人道主义在学校和学习者团体研究中的复苏。

(五)行为主义取向

行为主义是20世纪中期在心理学界占绝对统治地位的一种研究取向，甚至到80年代早期还有很多关于行为主义的研究报道，比如“个别化教学系统”和“不间断的持续默读”。但目前占统治地位的激进行为主义已不存在，其所进行的没有“心理”的心理学研究受到强烈批判，逐渐退出了历史舞台。当代行为主义已变得非常温和，其忠实拥护者都开始吸收其它理论流派的合理内核甚至进行研究转向，再也没有了几十年前的那种绝对话语权。但也出现了一个奇怪的现象，即虽然激进的行为主义受到了人们的强烈批判，但行为主义指导的教学设计还在大行其道，行为主义的教学方法还是主流教学方法。而且，任何一本教育心理学书籍都不可能不谈行为主义。

二当代教育心理学的基本发展趋势

教育心理学是一门研究学校情境下学与教过程中个体基本心理规律的科学，以心理学的理论和实践为基础。近年来，心理学受当代社会思潮和自然科学的影响，一些主流心理学家们认为原来心理学所偏爱的真理性、现实性、客观性、因果性和二元性的研究模式束缚了心理学的发展，因而他们主张心理学的后现代转向。该转向充分体现了取向多维、方法多元、立场多重、观点多样的宗旨，并逐渐形成了多个理论潮流，如：后现代女权主义心理学运动、心理学的本土化运动、多元文化心理学运动、大众文化心理学运动等。后现代心理学的发展对心理学相关学科的冲击巨大，可以说在很大程度上预示了教育心理学的未来发展趋势。综上所述，教育心理学的发展可能会表现出以下一些趋势：

(一)理论观点多元融合

后现代主义的影响使人们越来越追求多元，否定一元。几十年前那种仅一种理论流派占统治地位的现象可能再也不会重演，而是会出现各种流派竞相登场，并不断相互吸收对方合理内核的局面，即在多元基础上的融合与交汇。未来这种理论多元与融合的趋势将更加明显。

(二)研究设计质量结合

近些年来，高科技手段（ERP、PET技术等）、高复杂性的统计分析方法（多元回归分析、结构方程模型等）大量应用，为教育心理学开辟了新的研究途径，但也出现了片面追求数字化和高科技化的情形。就像麦金纳尼（Mclieme9所说，目前对研究者在方法和统计复杂性上的要求加大了，且很多时候，刊物文章所要求的复杂性超出了绝大多数研究者的能力。越想在该领域站长。这种局面引起了越来越多的批评意见，相应地质化设计或质化与量化结合的研究设计逐渐受到人们的重视。因而，未来教育心理学的研究设计将一改往日片面追求数量化、精确化、标准化的局面，注重在量化设计的基础上，增加质化设计，二者结合，以增强研究的深入性、科学性和客观性。

(三)研究情境生态化

随着教育心理学在社会实践中地位的日益提升，社会对其价值期望也逐渐增加。但人们发现，虽然很多教育心理学的理论自身比较完美，却无法解决教和学实践中出现的众多问题，研究者们也意识到以前的研究有脱离社会现实的缺陷。因此未来的教育心理学研究将充分考虑研究的生态效应，即尽量在“自然环境”下，创设非参与式研究情景，以探究现实教育教学过程中自然发生的心理行为机制。使教育心理学的理论研究贴近教学实践，改变理论与实践脱节的现状。

(四)研究视角多样化

当前，一些教育心理学家利用后现代主义思维方式对传统的理论体系进行解构和建构，以崭新的视角和思路重新审视教育心理学的研究。他们倡导突破传统教育心理学研究视角上的固执、偏狭和窄化，力主从社会、家庭、个体等多个角度、多种因素、多维空间对教育和教学实践中的心理行为规律进行研究。可见，未来教育心理学的研究视角必然是多样化的。

(五)研究对象“全人化”

早在上世纪90年代，张春兴提出的教育心理学“三化”取向之一就有研究对象的全人化观。即首先，个体人格的发展应包括身心多方面，是由整体到分化进行的。其次，要以社会多元化观点培养所有学生的自适性、全面发展，使每个学生均能学到基础知识、具备独立生活能力。因此将来的教育心理学研究将把每个个体都当作有独特家庭背景、文化背景、教育背景、情感体验、个性特征、生理特征和生活经历的整体的、全面的人来研究，即展现研究对象的“全人化”

(六)研究方法综合化

这是很多研究者认同的趋势。人们发现，科学心理学创立之初所倡导的只有实证主义方法才能使心理学成为科学的想法是行不通的，教育心理学亦如此。因此，将来的研究一定是多种方法综合的，叙事式、阐释式、建构式、解构式、客观式等方法和策略都将得到肯定，且不同方法可能在同一研究中出现，“各行其道，各司其职”以更深入探究人类心理之奥秘。

三结束语

中美教育差异论文篇6

【关键词】中国；美国；思想政治教育方法；比较

思想政治教育作为一种实践活动，它普遍存在于阶级社会的一切国家和一切历史阶段。美国作为当今世界上最大和最发达的资本主义国家，不仅对国内的思想政治教育予以高度重视，从事了大量实质性的思想政治工作，而且取得了相当的成果。通过深入研究中美两国思想政治教育方法的现状、特点，比较、鉴别和吸收国外思想政治教育的理论和方法，有助于推动我国思想政治教育工作的改善和加强，并具有重要的理论指导意义。

所谓思想政治教育，是指一定的阶级、政党、社会群体用一样的思想观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。本文在这里主要是对中美两国思想政治教育的方法进行比较分析。

一、中美两国思想政治教育方法的差异分析

1.教育主导方式不同。思想政治教育主导方式，是指国家对本国公民思想政治教育的实施方法、途径、侧重点及教育承担主体等的选择和引导方式。虽然中美两国思想政治教育主导方式有许多共同点，例如，两国的思想政治教育都趋向多渠道、多样化，都非常重视学校教育等，但更多的是不同点，主要表现在以下几个方面：

①主导特点不同。我国思想政治教育工作在教育中都有相应的课程名称，而教授思想政治课的也大多是经过大学思想政治教育专业培养的教师担任的，所以其主导方式具有显性特点；而美国无论是政治社会化或公民教育，“圈子外的人”都无法找到与之匹配的课程，实际上其历史课、公民学与政府、社会学、计生教育、全球教育等均为公民教育课程，而在大学培养这些课程教师的则是一个名为“社会研究教育”的专业。这些专业 ，课程设置的名称确实让我们很难与公民教育、政治社会化等挂钩起来，但事实上却是无处不在，具有隐性特点。

②教育阶段不同。由于应试教育在根本上并未得到有效的扭转，我国中小学虽然也开思想品德、思想政治课，并于2004年2月26日颁布了《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》、2008年10月14日颁布了《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，思想政治理论课成了每个专业的必修课，而且大学里对于思想政治教育专业及学位的设置也比较完善，设置了学士、硕士和博士学位。

而美国的公民教育主要集中在中小学，到了大学则规定众多的政治课选修一门即可，“每个学生得必修一门美国历史课……这些课程充满了资产阶级政治观、价值观。”美国对学校政治课做如此的处理，和其政治社会化理论所研究的儿童在青少年期就形成政治自我的过程是分不开的。

2.学校教育体制不同。就学校教育而言，中美两国在教育体制上存在很大差异，具体而言如下：

①“三观”教育的内容不同。中美两国学校都注意利用课堂教学向学生进行世界观、人生观和价值观教育。美国学校向学生灌输的是自由主义、个人主义、拜金主义、享乐主义的世界观、人生观和价值观。而我国倡导的是马克思主义科学的世界观，以及以爱国主义、集体主义、社会主义和共产主义为核心的人生观、价值观，根本目的在于培养社会主义事业的接班人和建设者。

②课程设置不同。美国学校的政治课和专业课、人文课不严格区分，把思想政治教育课与专业课、德育课与人文素质教育课统一起来进行教学，并且注重其实效性，尤其重视通过美国的历史和地理教育培养学生的爱国主义信念，树立民族自尊心、自信心和自豪感，将公民教育渗透在所有课程教学和实践活动中。

而我国的学校教育中只有政治课程是传播政治思想的，习惯将政治课和专业课、德育课与人文素质教育课分开，表面上是强调政治课、德育课的特殊性和重要性，但实际上往往容易给学生造成误会，似乎政治课的科学性、学术性不如专业课，从而使得许多大学重智育而轻德育，而轻视思想政治教育课程。

二、中美思想政治教育方法存在差异的原因

1.国情和社会政治制度不同。中美两国由于国情和社会政治制度不同导致国家核心价值观和培养目标不同。中国是社会主义国家，我们思想政治教育的培养目标即是要提高全民族的科学文化水平和思想道德素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义“四有”新人；而美国是资本主义国家，它因没有思想政治教育这一称呼，只有打着道德教育、公民教育、政治社会化之名而进行思想政治教育之实的教育活动。

2.社会历史文化的差异。美国于1776年建国，至今只有200多年的历史。从建国起，美国统治阶级为了适应本国资本主义的发展，一直实行开放的民主式的统治方式；而中国文化与美国文化的差异显著。中国经历了漫长的封建社会，故中国文化以“孔孟儒家文化”为核心，在社会美德伦理观念上，既强化以和为贵、利他、奉献的人伦之爱，也强调为民族、为国家、为社会、为人民的整体主义思想。

3.教育理念不同。美国坚持的是资产阶级意识形态。美国学校思想政治教育的目的就是促进青少年的个性自由发展，自我完善，并以个人为中心，以个人前途为动力，促进学生最终接受其价值观教育。

而中国倡导的是马克思主义指导的科学的世界观以及以爱国主义、集体主义、社会主义为核心的意识形态。中国的道德教育尤其以“集体主义”为核心，批判个人主义，指出个人主义必须服从集体，在为集体做贡献的基础上关注个人利益，而且当两者出现矛盾时，要毫不犹豫地选择放弃个人利益。所以，中国学校思想政治教育的核心概念就是注重“统一”、“一致”、“集中”。

三、美国思想政治教育方法对我国思想政治教育的启示

1.坚持一元理论的指导。思想政治教育的实践依赖于理论的指导，唯有以科学理论作为指导，才能推进思想政治教育的健康发展。中国的思想政治教育方法，根据本国国情，只有坚定不移地坚持马克思主义理论的绝对指导，假使一味脱离国情，借鉴美国多元化的理论指导，在表面上似乎会营造出一副灿烂的“百家争鸣”“百花齐放”的画面，但经不起时间的检验，最终拥有十四亿人口的多民族国家将会在庞杂无章的理论轰炸下走向“混乱”。总之，鉴于中国的历史和现状，在理论与实践两个维度上都必须毫不动摇地坚持一元论的指导。

2.加强隐性教育，提高思想政治教育的实效性。长期以来，我国学校思想政治教育方法主要采用以直接灌输为主，注重系统的教育和理论的灌输，而让学生通过各种形式去体验、品味、独立思考的少，因此我们要借鉴美国的经验，创新教育方式，加强隐性教育，强化学校思想政治教育的渗透性。

3.加强学校心理健康教育。关注人的心理健康是现代社会文明进步的标志之一。国际心理卫生大会将心理健康界定为：在身体、智能以及情感上，在与他人的心理健康不相矛盾的范围内，将个人心境发展成为最佳的状态。学校是青少年高度密集的地方，因而也是以青少年为主要关注对象、广泛进行心理干预的最佳场所。因此，在对青少年进行思想政治教育时，不可忽视对青少年学生的心理健康的教育。

总之，探究是为了鉴别，鉴别是为了吸收精华。中美在社会制度、意识形态等方面的的差异不应成为学习、借鉴的羁绊。我们要在认清中国文化的特点与现实的基础上，挖掘美国思想政治教育方法的成功经验，进一步明确我国思想政治教育的指导思想，改进教育方法，完善教育内容，进而推进我国思想政治教育事业蓬勃发展。

参考文献：

[1]杨静云.美国的思想政治教育（一）[J].中外企业文化，1995（5）.

[2]高峰.美国政治社会化研究[M].北京；首都师范大学出版社，2004-09：214，42，77，93，255.

[3]王瑞荪等.比较思想政治教育学[M].北京：高等教育出版社，2001-01：72-75，149，150.

[4]（美）弗雷德・赫钦格.美国教育的演进[M].汤新楣，北京：美国祝华大使馆文化处，1984：24，31.

[5]周月郎.近年来美国家校合作的研究与实践[J].湖南师范大学教育科学学报，2006-07.

[6]张耀灿.中国共产党思想政治教育史论[M].北京：高等教育出版社，2006-07：199-203，178.

中美教育差异论文篇7

摘 要：20世纪80年代哈佛大学认知心理学家加德纳所提出的多元智能理论，定义智能是人在特定情景中解决问题并有所创造的能力。他认为我们每个人都拥有八种主要智能：语言智能、逻辑一数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能。本篇文章将围绕着多元智能来谈谈当今中小学美术教育存在的一些问题及解决的方法。

关键词：多元智能；少儿美术教育；发展道路

一家美术教育机构的教育理念是：让美术融入生活，融入思维，融入灵魂，活下当下。美术教育是对学生进行美育，促进学生智力发展，进行思想品德教育的重要手段之一，也是中小学教育中不可缺少的一个组成部分。虽然我国早已倡导从应试教育向素质教育转轨，但在高考的大环境下，中小学教学目标仍然是一切以高考为中心，美术教育在中小学中的地位，一直是一个“争而未决”的问题。

尽管教育大纲有着明确规定：“中小学美术课是九年义务教育阶段一门必修的艺术文化课程，是学校实施美育的重要途径，它对于陶冶情操，提高美术文化素养，培养创新精神和实践能力，促进学生德、智、体、美全面发展，具有重要作用。”但是实际执行却不尽如人意，长期以来，美术教育处于一个最不显眼的位置，相对于“主课”来说，它是“副课”；相对于升学的“硬任务”来说，它是“软任务”，正由于对美术教育的认识不足，所以形成了中小学美术课“小学凑合，初中压缩，高中取消”的局面。很多美术师范专业的学生，毕业分配到了中小学任美术教师，却根据学校的安排都改上了其他课程。

这些都违背了加德纳所提出的多元智能理论。中小学美术教育的现状是，大部分学校不重视，而且不是名存实亡，就是名实皆亡。就以我高中读的学校为例，初中还有美术课，虽然老师没怎么上，经常自习，不免让我们对教师自身的专业素质颇感质疑，到了高中，已经完全没有美术课了，到高三下学期，连体育课都没有了！美术作为一个完整的艺术门类，有着它独特的体系，我们不能从单纯意义上的绘画概念来理解和对待，因为美学的社会功能直接影响到文学、政治、经济、科学等各个领域，影响到整个社会的内在品质。没有美学知识，很可能文学家放过了一个精彩的构思，政治家失去走一个闪光的点子，科学家丢掉了一个美丽的幻想。没有美学知识，企业家可能使一个好的形象设计闪过视线，使一个新颖的广告策划与其失之交臂，整个社会将变得苍白和没有魅力，所以，美术教育对于高素质人才的培养是绝不可少的一课。

那么，面对这些问题，我们应该如何解决以及今后美术教育的的发展道路究竟应该怎样走呢？我觉得应该以以下几个方面着手：

①首先，我们应该改变过去的学生观。

面对高考的压力，很多学校都是抓尖子生，忽略对大部分学生的培养，多元智能理论认为几乎每个人都是聪明的，但聪明的范畴和性质呈现出差异。“天生我才必有用”。学生的差异性不应该成为教育上的负担，相反，是一种宝贵的资源。我们要改变以往的学生观，用赏识和发现的目光去看待学生，改变以往用一把尺子衡量学生的标准，要重新认识到每位学生都是一个天才，只要我们正确的引导和挖掘他们，每个学生都能成才。我们应将多元智能的理论应用到我们实际教学中去，相信每个学生都是天才，我们要以博爱的心去引导他们。

②其次，我们应该更新教育教学观念

1999年中共中央、国务院了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，这个《决定》，是加强中小学美术教育的方针和纲领性文件，是面向21世纪整体教育的思路，必须在各个学校中得到贯彻和执行。

“素质教育”是一个综合概念，在不同的年龄阶段，不同性质的教育类型，各有不同的重点和要求。可是，它也是一个教育目标、教育规律的共同的普遍性的问题，必定存在一个突破口。《决定》指出，“实施素质教育，必须把德育、智育、美育、体育等有机地统一在教育活动的各个环节中。”国务院前副总理李岚清同志指出：“以艺术教育为素质教育的突破口。”只有充分认识到这一点，才有可能改变美育课程在中小学教育中的地位，才有可能改变美术课的地位，让美术专业老师能真正从事自己的专业，使美育走进校园。

在教学方法上，多元智能理论强调应该根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的方法。按照孔子的观点就是要考虑个体差异，因材施教。“因材施教”是孔子创立并在个别教学环境下成功的实施了，我们要继承这一珍贵的教育遗产，在运用多元智能理论的前提下，更好地实施。我们要关注学生差异，善待学生的差异，在教学中，根据学生的差异，运用多样化的教学模式，促进学生潜能的开发，最终促进每个学生都成为自己的优秀。

③应该加强中小学专业美术教师队伍的培养

首先，对于美术教师本身，要改变自己的教学目标。

在教育目标上，多元智能并不主张将所有人都培养成全才，而是认为应该根据学生的不同情况来确定每个学生最适合的发展道路。通俗来讲，多元智能理论不是让学生千军万马过独木桥，也不是简单的要求给学生多架几座桥，而是主张给每条学生都铺一座桥，让“各得其所”成为现实。所以美术老师应该根据不同的学生制定不同的培养方案，让每个学生都来有所学，学有所得，得有所长。人是手段，更是目的。教育的价值除了为社会培养有用之才，更在于发展和解放人本身。

加强美术教师专业能力的培养，首先我们要从师范学校抓起，师范学校是培养教师的摇篮，这支队伍素质的高低，直接影响到所辐射的受教人群，影响到中小学生的全面成长，另外，对于一些综合型大学中的美术生和美术学院的师范生，对于专业的建设也要抓好，培养美术教育人才队伍作为补充，弥补目前美术教育人才队伍的不足。在师范类美术专业建设中，必须抓好师资队伍建设、课程设置、教学模式等各方面的工作。师范类高校除要有一批从理论到实践都有很强素质的专家教授外，课程的设置、授课的形式也很重要，要改革现有的教学体制。美术专业在设置必要的艺术技巧训练课外，要特别加强美学理论、艺术鉴赏、审美趣味、美学史论、艺术实践等课程设置。

只有认真抓好美术教育建设，才有保证培养出高质量的人才。改善中小学美术教育的状况，最重要的是真正做到全面推行素质教育，营造良好的艺术教育环境。

参考文献

[1] 《多元智能与教师》05年版

[2] 《现代美育理论》曾繁仁06年4月版

中美教育差异论文篇8

关键词：日本事情教育；文化差异论；他者理解；文化文本

本文试在理论层面上从以下三个角度对日语教育中的异文化理解进行讨论。首先是在文化独自性的质疑声中，探讨文化类型化和文化差异论是否妥当的问题；其次是针对语言习得是文化习得的观点展开讨论；最后是从以学习者为中心的观念出发，探讨文化文本与读者的关系问题。

一、日语教育中异文化理解的理论基础

1.文化固有性和文化差异论存在的问题。日本关于日本事情教育的研究，涉及了上世纪70、80年代日本社会安定，经济繁荣当中所表现出来的文化独自性持肯定态度的相关分析；传统的创造和虚构性；作为日本文化比照物的美国社会存在等等内容（小川.1996）。其中许多研究阐述了日本文化独自性观念的危害性和复杂性。日语教育不仅与日语、日本文化相关联，对语言、文化的本质，包括其形成进行历时性考察至关重要。若要对相关研究领域进行历时性和共时性考察，一定要涉及到已形成的文化和语言，这样作为非常不安定的文化就显得更加突出了。因此，对待语言文化不仅需要慎重处理，还要对把文化类型化来分析其差异性的做法的妥当性提出质疑。下面，对在异文化理解教育中经常用到的差异论问题，援引吉野（1997）和江原（1985）等人的观点，对其进行批判性分析。

随着关于文化差异知识的异文化间交际出版物的不断增加，让人们更加忽视了与外国人的共通性，留下了更深刻的文化差异印象。结果，“原来以消除异文化间交际障碍为目的出版物，不但没有达到预定目的，反而成为了一道文化屏障”（吉野.1997）。当日本人和外国人在交际中出现困难时，则容易将其归咎于文化，说外国人不理解日本人的思维方式等等。从这种意义上来说，虽不能说文化差异论的提出者、传播者、接受者均为民族主义者，但是可以说明“异文化间交际和文化民族主义是内外一体的关系”。因此，这就警示我们要时刻关注文化民族主义扩散的可能性。

理解差异的确有助于问题解决的观点或许过于片面化了，如果考虑到真正的共感是理解达成的基础，我们就不得不对运用差异作为材料来进行异文化理解的做法抱有疑问。作为文化类型化中间媒介的日语教师，应该事先意识到“因差异化而被类型化的文化将会在不知不觉中变得更加差异化了”。差别问题阻碍了理解的共生，“讨论差异无助于差别的消解”（吉野.1997）。日本著名社会学者江原由美子认为：差别是一种非对称性的东西（江原.1985），拘泥于文化差异的争论无助于差别的解决。

2.文化固有性和文化差异论对异文化理解的负面影响。在此，我们不是将差别看作是心理上的或是认同上的问题，而是强调把握其形式侧面的重要性，不要忽视了问题的本质部分。关于差别和差异，正是因为“被差别者”也同样被置于“差别”事实的面前，所以其情形是多样的，从而也说明“差别”不是以“差异”为根据的。在日本事情教育中我们有过这种经验：当我们和某个“被差异”集团的成员开始交往，后来发现对方是归属某个集团的一员，有时便会带有一种意外感。相反，当我们事先知道某人是属于某个集团的成员而继续和他交往，直到后来双方在不知不觉中已经建立了良好的关系，并同时注意到那人原来是属于怎样的集团的。差异和差别的理论存在于个体当中，正是讨论差异的要求导致了“差别”理论的产生。就是说，运用差别理论解决问题就如同解决“差别问题”的关键在于是否存在“差异”认识一样于事无补。

差别是一种从本质上的排除行为。从差别者对被差别者毫不关注的日常经验来看，可以说差别的排除性是内附的一种东西。因为差别者将被差别者排除在外，所以也不想去考虑差别者带有何种差异。也就是说，差别是非对称的。所以对差异的指出及评价，反而可能会强化这种差异，从而说明使之差别化的论据是不成立的。因此，江原认为“差别就是让人们不要看到这种差别存在的一种装置”（江原.1985）。

非对称性的原因是由于差别者一方面设定范畴，将自己与被差别者的界限设定。一方是无目的的，而另一方带有目的性，所以，提示差别的责任由被差别者承担。然而，原先因差别者的范围划分而导致的被差别者的差别提示，就从这种装置出发而又回归到这个装置，成为了装置本身的一种行为。另一方被划定范围的人，当被问到“你是属于哪个范围”的时候，也是无法回答的。这就是说，被差别者被镶嵌在差别的构图之中。即便说：“不是将你差别开来，我们对谁都一样”，被差别者要从这个构图中脱身出来也并非易事，从而对自身感到愤怒，带有一种焦燥感。由此可以看出，所谓的“差别理论”不是对“差异”的实体性把握，或是如江原所说的感情、解放的印象之类的问题，而是“差别理论”形式上的论述，不过是种高明的自我记述的小把戏而已。差别不是差异的根据，如果按照希望者那样创造出差别理论的话，讨论差异就成为了差异的再生产。关于解放的印象，江原认为将“解放的印象”语言化是确实很重要的，但是，这种努力同样应该放在揭露“差别理论”的把戏和增强“反差别”的理论上去（江原.1985）。江原指出了“差别理论”的脆弱性。异文化理解和多文化主义就是文化容许、承认差异、谋求共生的行为。这种理解警示我们要以一种“与人为善”的方式与人交往，并需要反省、批判究竟是什么制造了这种差异？

关于差异，对以某个范畴而划分的N个个体或集体来讨论差异问题，是以特定的个人或集体自身的标准来将之范畴化的，因而会导致如下情况：一是恣意引入的范围界限标准模糊；二是无视个人之间、集体之间的活跃的交流交涉；三是从时空上以固定的模式来把握对象。由此看来，讨论差异是毫无意义的。不仅是毫无意义，而且讨论差异（范围化）就是重蹈差别论的覆辙。

以上，通过援引吉野（1997）和江原（1985）的观点对文化的固有性和差异论的观点进行批判，使我们认识到“异文化理解”本质上就是如何构建个体间关系的自他双方的相互理解问题。异文化理解的理论基础就是建立在对文化固有性和文化差异论的批判之上的。

二、对“语言习得即为文化习得”理论的质疑

在日语教育领域中，认为语言学习就是文化的学习的大有人在。一般认为：日语习得和日本文化习得难以分开。认为语言和文化是不可分割的观点，从日语、日本事情教育这种名称就能体现出来，也容易让人联想到前者是语言教育，后者则为文化教育。

如前所述，对日本文化带有独自性疑问的主张对日语的独自性也因同样的理论而存在异议。诸如日本文化是因与他文化的差异而产生的观点一样，日语也是因差异化而产生的。欲讨论日语习得即为文化习得的观点，最好先思考一下日语、日本文化独自性本身存在的疑问。

关于语言和文化是否关联这个问题，在日语教育中有两种截然不同的意见，本文在此不予涉及。我们想讨论的是在认为两者相关联的前提下，探讨一下日语教育对日语教育研究的影响问题。

首先，与当前日语的普及程度相比，若剔除文化因素，日语是否有更广泛被使用的可能性？其次，研究者不对日语和日本文化的关联持有疑议，并以此为前提来观察语言现象时，如果认为那是与某种文化事象相关联而武断地做出结论，就容易犯让自己轻易下结论的毛病。

关于前者，以英语为例来说明一下就容易明白。英语是世界上相当广泛传播的一种语言，但却将其文化性看得很淡薄。也就是说，语言的普及与语言即文化这样的模式存在矛盾。关于后者，在日语研究中，根据不对日本文化论采取批判的态度，研究者采纳的文化中会不自觉地步入自己“客观”发现的的语言现象的后尘，并采用文化的概念，又让本应该加强分析的文化论成为讨论的依据。许多学者对此也提出了批判。

因此，不要在语言即文化的模式中自我完结，要将它们作为研究者自身的问题，置于个体的水平上来将这一切联系起来是很重要的。由此得出的结论是对日本事情中文化的处理需要从将文化看作是集体性的观点转变为个体性的观点，转变为自己和他者之间的关系来把握。

三、朝向学习者中心观、文本观和教师观的异文化理解新转向

关于文化的议论中，终始于日本人论的文本批判对接受者、消费者的分析很缺乏。社会学者指出：区分文化论的生产者和消费者是很重要的。要摆脱文化是总体性、综合性的观点，转向关注个体的受容方式，其中作为个体的文化消费观点也和日本事情中的文化观点的变化相关联。

将生产和消费分开指的是：在说明日本人论现象时，对总体论式的日本人论进行批判的研究者本身也会对自己拘泥于对总体论式的知性文化状况进行重新思考。也就是说，担当文化生产的知识分子、文化精英没有将一般的文化论消费群体考虑进去，只是凭自己周边的情况擅自联系，妄下结论，从而导致了诸多弊端。不过，我们也可以将这两者的关系比作是教育中的教材或教师和学习者的关系。文化论一旦作为文本引入到日语教育，消费者就是读者、听者等学习者。在文化学习中，从能动的听众、读者中心的观点出发，有观点认为唯有读者可以制约文本和读者的关系。从这两者的非对称性出发而夹在其中的“他者性”的关系不一定是处于优先的位置，相反，它需要学习者一方的同意且处于不得不从属于学习者任意选择的弱势地位（柄谷.1997）。

在日语教育中，也有论及阅读是如何进行的。站在上述立场之上，“阅读”就是把文本作为媒介，读者在心中书写另一个自我的文本。读者按照其任意的阅读方法，对阅读文本重新建构成自己的不同文本，是一种积极能动的相互对话行为。各种各样的学习者以文本为线索任意驰骋自己的想象，将文本作为引发新创造的契机来把握文本。这种将文化、文学的游戏性引入视野的文本观，要求教师与学习者的关系有一定的灵活性，或者说要向以学习者为中心的课堂发展。

按照文化符号学的观点，对于同一文本不同学习者所表现的理解情况是各不相同的。学习者的文化认识常常处于动态变化之中，即使不能直接理解，也仍需要继续与文本的“对话”活动。从以学习者为中心的观点来考虑的话，说到底是作为异文化的文本或教师和学习者之间的对话，这使我们又回到了要抛弃总体的、综合性的文化，转向为把文化作为个体的异文化，教师和学习者是相互对等的关系把握上了。

四、结语

本文在理论层面通过对日语教育中文化固有性和文化差异论的批判探讨了异文化理解的理论基础；围绕语言和文化的关联性对语言习得是文化习得的观点提出了质疑；通过对文化文本与读者的关系阐述探讨了日语教育中异文化理解的新转向。对“类型化日本文化的学习”进行了批判性论述。通过考察得出了如下结论：即文化学习终究是持有不同文化背景的自他双方相互理解的问题。文章从开始就明确了日本事情要从类型化的总体性文化观转向作为个体问题的异文化理解，是对日本文化理解上的根本性修正。由文本是什么而引发的对学习者中心观的再思考也充分印证了这一点。

总之，日语和日本事情教育要从自己诞生的土壤和文化的狭小文本中抽身出来，朝一种更具普遍性的方向发展。意识到这点将具有崭新的意义。由于我们不能对学习者寄予太多的期望，所以教师应该承担的使命更加重大。双语教育学者J・卡明哲认为：教育者自身是在一般的社会权力关系中定义和认同自己的作用的。作用定义这一概念的提出，主张教育者自觉、意识化的重要性。教育的成败最直接的因素在于教师，教师对自身认识的缺乏，必须引起关注。以上研究涉及了许多对学习者的讨论，但是对于教师，尤其是对教师内部相关的教育研究很是缺乏，我们意识到了这方面研究的重要意义，将在以后的课题中进一步加以探讨。

参考文献：

［1］ 小川贵士.『日本事情教育の一座としての日本人『ICU日本教育研究センタ要国际基督教大学日语研究教育中心，1996.

［2］ 吉野耕作.『文化ナショナリズムの社会学［M］.名古屋大学出版社，1997.

［3］ 江原由美子.『女性解放という思想［M］.劲草书房，1985.

［4］ 丙谷行人.『探究1［M］.讲谈社文库，1997.