教育叙事论文范文

时间:2023-10-16 20:55:27

教育叙事论文

教育叙事论文篇1

一、选题富有时代性与地域特色

本次参评论文的选题呈现多样化趋势。有围绕新时代背景下学校美术教育目的的论述,有关于美术新课程改革的探讨,有美术教学及评价改革成果的展示,也有对当前美术新课程与教学中存在问题的质疑或反思:有中小学美术课程与课堂教学的研究,也有馆校结合的美术教育研究,涉及美术教育研究的各个领域。此外,参评作者的地区分布较广。有沿海发达地区的,也有内地的,其中,不乏边疆及少数民族地区的。许多选题凸显地域特色,紧紧围绕全球化背景下通过中小学美术教学活动保护、继承与发展当地本土美术文化的课题进行探讨,富有时代性与地域性,具有较高的学术价值与积极的现实意义。

二、内容充实且有推广价值

由于进行美术教育研究的最终目的是改善美术教育、教学的行为,因此,针对所发现的既有现实意义又有理论深度的问题,能否提出可行与有效的对策,是研究能否获得成功、论文内容是否充实的关键。本次参评文章中,有不少是围绕中小学美术课堂教学或校外教学展开论述的,提出了具有独创性、可行性和有效性的教学策略和方法,这些策略和方法在全国具有一定的推广价值。

三、研究和写作方法比较规范

一些论文或教育叙事的作者善于发现真问题,并能紧紧围绕美术教学的某一问题,进行层层深入的剖析,进而提出具体可行的解决途径和方法,在研究方法和写作方法的规范性上比以往有明显提高,体现出较强的客观性和科学性,因而提高了研究成果的学术含量。在凸显美术教育研究学科特点的同时,一些论文的作者力求打破学科领域的界限,开展美术教育学与心理学、美术教育学与科学、美术教育学与社会学等方面的跨学科研究,从而产生一些富有新意的研究成果。

四、今后的期望

总之,与以往相比,本次参加评选活动的美术教师的研究水平及论文写作水平均有了明显的提高,研究成果具有一定的现实意义与推广价值。与此同时,我们也应看到一些不足之处。一方面,部分论文的选题过于陈旧,内容比较空泛,提出的观点或解决问题的方法缺乏原创性。另一方面,部分论文的写作方法还不够规范,特别是教育叙事的写作还不够成熟,多篇教育叙事的作者在叙述一个美术教育现象或故事后,对这些现象或故事的提炼不够,缺乏学理分析,学术研究价值不高。此外,从参赛及获奖文章两个方面的数字来看,地区间的水平差异还比较明显。

教育叙事论文篇2

关键词:教育;教育叙事研究;新进展

中图分类号:G42 文献标志码:A 文章编号:1002-2589(2012)29-0174-02

教育叙事最先是作为一种研究方法从文学领域“引进”教育界的,它是“叙事探究”在教育中的运用。在教育领域中,1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动,后来康纳利等人开始将教育叙事集中运用于教师知识的研究。他们认为,人类的经验以叙事方式建构,并以故事的方式并存,揭示个体经验意义的最佳方式就是叙事。叙事研究在我国兴起于20世纪90年代末,由华东师大丁刚教授发起。之后,叙事研究作为一种教育研究方式引起了国内学者和广大教师的关注,赞同和评价之声不断,纷纷加入此研究行列。

一、教育叙事研究概念的界定

我们先对相关的概念进行梳理,以便于教育研究者清楚的了解相关含义,避免在研究中出现概念的混淆。

所谓的教育叙事是教师对在课堂教学、日常生活、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件的陈述,也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本,教师的经验世界通过这些文本展现在人们的面前。这些文本是教师心灵成长的轨迹,是教师在教育教学活动中的真情实感。教育叙事另外一个概念是教师以“我讲我的故事”的形式将个体实践中的零星的、弥散的、片段的经验和不系统、无结构的观念记录下来,这些文本聚焦并记述“我”特定教学情境的经历、体验与感悟过程。

所谓教育叙事研究,是指研究者(主要是教师)以叙事的方式开展的教育研究。研究者通过对有意义的校园生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念的思考,从而发现教育的本质、规律和价值意义。另有学者认为教育叙事研究不直接定义教育是什么,也不直接规定教育应该做什么,它是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它只以教育故事的形式,让读者从故事中体验教育是什么或者教育应该做什么。

二、教育叙事研究的特点

了解教育叙事研究的特点,对深入了解教育叙事研究,准确地把握教育叙事研究有着重要的意义。总的来讲,教育叙事研究有真实性、教育性、情境性和实践性的特点。

1.真实性

教育叙事文本不是虚构的,它所研究的教育之事是纪实性的,是叙事者亲身的经验或研究者“现场”直接采集的材料,不是任凭想象胡编乱造出来的。它是教师或者研究者通过日记、传记、工作总结等方式记录下来的教学过程中真实的故事。

2.教育性

教育叙事研究具有伦理教育性,是指叙事者和研究者有比较明显的价值判断、好恶褒贬和情绪情感倾向,从而具有鲜明的教育意义。教育叙事研究的真实性让我们看到了一个直观的纪实的研究方法,它的教育意义在教育工作中有着更重要的价值体现。

3.情境性

教育叙事研究必须在自然情境下进行,在真实的教学过程中进行研究。研究者本人就是一个研究工具,研究者需要在教学过程中进行长期的观察。在现实中的情景观察,既体现了教育叙事研究的真实性,同时它的情景性也体现了此研究方法的不可复制性。

4.实践性

教育叙事研究不仅仅是讲故事和写故事,而在于“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事,以引起教师实践的变革”,从而实现由理论转化为实践的飞跃。研究的意义就在于能应用于实践,教育叙事研究能在教育实践中体现它的价值,能一定程度上引起教学工作中的变革,进一步提升教学质量和教学水平,为学生提供更加优质的学习环境和学习资源。

三、教育叙事研究中存在的问题

首先,教育叙事研究本身的科学性、规范性受到质疑。就中国教育研究来讲,目前缺乏像西方重要典籍中的论据客观、论证严密、逻辑清晰的理性分析方法而不是这类前现代的叙事。在我国当务之急要强化教育的科学研究而不是大力倡导反理性主义的教育研究观。在研究当中往往容易注重一个而不顾其他,应该说,过分强调教育研究以追寻普适性规律来指导教育实践,就容易忽视个体理解体验的作用,从而陷入了方法论上的普遍主义。这样的研究就会太过主观性,而缺乏科学性。一个成功的研究应该在科学的基础之上的。因此,加强教育研究的科学性,规范性也是势在必行的。

其次,有学者认为教育叙事研究缺乏信度和效度,不能反复被验证,缺乏普遍的推广力和解释力。在一个研究当中,信度和效度是考察研究是否成功的很重要的一个指标。目前教育叙事研究更多的是倾向于注重研究对象的个别性、研究层面的深入性以及研究结论的特殊性。教育叙事研究关注的是“个”的独特性,所以很难把这种个别的独特性所揭示的意义上升为普适性理论,从这个层面上来讲教育叙事研究有揭示现象独特性的意义,确实缺乏普遍的解释力。

最后,许多教师没能很好地掌握教育叙事研究方法。从目前来看,教师们多是用些简单的教育“日记”、“记叙文”来进行研究,只停留在“教育叙事”而远没达到“教育叙事研究”的层面,主要原因是教师们存在一个错误的认识,认为作教育叙事研究不需要一定的理论支撑,这种轻理论的后现代教育叙事研究的思想,倾向于认为当前在教育教学实践中学教育学没有用。其实,任何教育研究都是在教育学视角下开展的对教育的研究,所以丰厚的教育学理论知识的积累是很重要的,否则是很难做好教育研究的。

四、教育叙事研究新进展

随着教育叙事研究相关理论的日渐成熟,教育叙事研究被越来越多的应用到教育研究当中,在丰富理论的基础上增强其实用性。

当前,我国中小学教学中教育叙事研究比较流行,而大学的教育叙事研究还需继续开发。教育叙事研究话语下,大学英语教学成为理论与实践相结合的过程,大学英语教师和学生都成为叙事主体,叙事主体的反思意识、研究意识被唤醒,叙事主体双方进行平等对话,相互促进,达到更优质的教学效果。

中小学骨干教师的培训当中教育叙事研究被广泛应用。教育叙事研究注重解决具体问题和澄清困惑,特别强调经验的获取、问题的解决与理论的通透。这将为中小学教师跨越教育理论与教育实践之间分离的鸿沟提供了方法和依据,不再单纯为研究而去进行研究,而是以教育现实的理解和真实教育问题的解决为直接目的,这为促进中小学教师成为反思性实践者、研究者有着重要的意义。因此在中小学骨干教师培训中教育叙事研究引领他们带着一种研究的心态投入课程改革,使教师们在探索课程改革,反思课程改革的过程中成长。

近年来教育叙事研究的一个流行趋势是基于Blog的教育叙事研究,就是以Blog作为教育叙事研究的平台,在Blog上进行教育叙事研究。Blog是一种开放性的交流平台,它通过数字方式把以传统的印刷品为载体的叙事研究转化一个个“教学故事”架构在现代信息技术平台上,既方便了今后的研究也方便了管理,而且可以在线得到来自全国的同行和专家教授的帮助和指导。更为重要的是,群体Blog的力量更为强大,它往往可以带动一个学校的更多的教师参与,进而影响到更多的学生,从而为教育叙事研究增添了新的活力,增强了教育叙事研究的生命力,为教育叙事研究的新发展迈出了重要的一步。

五、结语

教育叙事研究正在被越来越多的研究者所熟知,在学校中也得到了越来越多教师的认可。一种朴素又新颖的方式能引发研究者们越来越多的思考,引发教育工作者们不断地去反思。通过记录和叙述身边发生的教学故事,通过一个个鲜活的实践的范例,让教育工作者们不断思考着如何做一名好的教师,如何进行教育才是更利于孩子的发展,如何进行教学或者课程的改革。这些思考在不断推动着教育事业的发展。

教育叙事研究正在如火如荼地进行着,有越来越多的教育研究者和教育工作者将目光转向这样一个质性的研究方法。随着对教育叙事研究的进一步认识,使得教师更加专业化,教育研究者能从更多有问题性和意义性的叙事文本中得到丰富的理论和价值体系。教育叙事研究的新发展也为研究工作输入了更多新鲜的血液,推动着教育叙事研究的进一步发展。

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教育叙事论文篇3

在本次的国培教育中,高兴的看到我们的教育专家对我们教师提出的建议,他告诫我们教师不要再写那些从理论到理论的纯理论的教学论文了,这些工作还是让我们的教育专家去作。他建议我们教师最好记叙自己在教育教学中遇到了什么问题或困惑,自己遇到这个教育问题的情境;问题发生之后,又是怎样想办法解决的,在解决这个问题的过程中是否发生了一些有意义的教育事件,是否有值得叙说的细节,也就是建议我们教师写教育叙事。教师做研究可以采用“叙述教育故事”的方式,甚至提出“教师做研究就是讲教育故事”。我们这里的不少教师很愿意接受这种研究策略,并感受到“讲述自己的教育故事”对改变自己的教育观念和教育实践具有很强的实用性。

那么,教育叙事是否算教育论文呢?

我的解释是:叙述出来的教育故事显然不是教育论文,它是一种“教育记叙文”,我们称之为“教育叙事”。它为我们提供的是生动鲜活的第一手教育素材,但又有谁能够说只有教育论文才算是教育成果而教育叙事就不是教育成果那?

就实际效果来看,教育叙事对教师本人确实是比较有效的研究方式。如果教师引经据典地写“教育论文”而对自己所发表的“教育论文”中的观念并不相信的话,这种“教育论文”不仅不能说比“教育叙事”更有理论水平,而且简直不能算是研究成果。相反,如果教师将自己遇到的教育事件叙述出来,这种叙述不仅可以启示他人,引起共鸣,而且可以在自我叙述中反思自己的教育生活并在反思中回过头来改进自己的教育实践。通过叙述教育事件来改进、重建自己的教育生活,这才是教师参与教育科研的真正目的,更是我们教师的教育成果。

教师以多种方式叙述自己的“教育故事”,这本身就是一种种教研活动,这种研究方式称为“叙事研究”或“叙事的行动研究”。叙事研究的内容包括教学叙事、管理叙事或德育叙事。由于课堂教学是教师的最日常的教育生活,所以,教师的教学叙事作为所有叙事研究的重点。 转贴于

“教学叙事”即教师将自己的某节“课堂教学”叙述出来,使之成为一份相对完整的案例。为了让教师有话可说,学校可以配合“集体备课制度”和“公开课制度”(或称之为“研讨课制度”)个人将自己的这节“公开课”相对完整地记录下来,使之成为一份“课堂教学实录”。我们将这个过程称为“用钢笔录像”。由于“课堂教学实录”很难反映教师“反思”之后所引起的“教学改进”与“教学重建”,所以,我们教师可以“夹叙夹议”,将自己对“教育”的理解以及对这一节课某个“教学事件”的反思插入到相关的教学环节中。教师可以用“当时我想……”、“现在想起来……”、“如果再有机会上这一节课,我会……”等方式来表达自己对“教学改进”、“教学重建”的考虑。我们有教师将这种“夹叙夹议”的方式称为“插入”或“涂抹”,即教师将自己对本节课的感想“插入”到课堂教学实录中,将自己对整个教育或相关教育理念的理解“涂抹”到相关的课堂教学实录中。之所以强调要配合学校的“集体备课制度”和“公开课制度”,主要考虑到这两种制度有利于教师之间相互合作,而且经过集体备课和公开课之后,教师可以根据讨论中提出的新的教育理念以及讨论中所发现的教学收获与教学遗憾,更有效地反思自己的教学。有教师将这个过程总结为“集体备课——集体听课——集体讨论——个人叙事”。

这种“教学叙事”的方式同样适合于学校的德育工作、管理工作,可分别称之为“德育叙事”、“管理叙事”。比如教师可以将班级管理中发生的某些学生生活事件叙述出来,使之成为一份有教育意义的“班级管理叙事”。如果教师针对某个教育事件做一些追踪研究,那么,这种“班级管理叙事”会显得更有价值。同样,这种叙事也适应于校本的行动研究。校本的行动研究或叙事的行动研究的基本理念是:第一,“叙述”其实是一种行动方式,如果教师不行动,如果教师不改变自己的教学,教师就无话可说。第二,教师“叙述”自己的教育故事,实质是“反思”自己的教育实践,教师参与教育研究不只是为了发表教育论文,不是为了炫耀某种研究成果。第三,对教育研究者而言, “听教师讲述自己的故事”为他们可以提供第一手的教育素材。

教育叙事论文篇4

叙事研究是社会科学研究领域中一种广泛应用的研究方法。20世纪中后期,叙事研究开始被引人到教育研究领域,用于研究师生互动关系、班级生活和隐性课程等。近年来,叙事研究方法进一步多元化,研究重心日益指向教师教学发展和专业成长。作为一种方兴未艾的质的研究方式,“叙事探究已成为在科学与人文这两极之间的一条中间道路,正逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。”尤其是在目前理论研究越来越抽象,与教育实践者的经验联系越来越少的情况下,教育叙事研究更有其理论意义和现实意义。关于教育叙事研究含义讨论的比较多,其中比较有代表性的是:“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。

它不直接定义教育是什么,也不直接规定教育应该怎么做,它只是给读者讲一人或多个教育故事,让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。”也有学者这样描述:教育叙事研究就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。我还是比较赞同刘万海的观点:教育叙事研究广义和狭义之分。广义上的教育叙事研究是指“通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。”这不仅有助于教师改进教学实践,而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。狭义上上指教育叙事就是教师“叙说”自己在教育活动中的个人化的教育“间题解决”和“经验事实”,并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。教育叙事研究关注的不仅是客观规律,更多的是参与者的生活的体验、心理情感、内在生成等。

二、教育叙事的特点

(一)真实性

教育叙事研究所叙述的是已经发生过的教育事件,是真实可信的教育故事,不是设计的事件。教育叙事研究是以教师教育教学过程的真实的事件、活动、体验和感受为研究素材的,不是为了迎合某种理论所杜撰的故事。脱离真实性的教育叙事是毫无意义的,也是毫无生命力的。

(二)情景性

教育叙事所论述的都是鲜活的例子,都是一定场景下的有情节、有意义的相对完整的故事。比如可能是教师记录的某个学生在某一段时间内的学习障碍,或者在课堂上的表现等。这些事件都是特定情景下发生的故事,有情节性,就如同电影片段一样。

(三)反思性

教育叙事不仅要叙述故事本身,而且要有议论,要有反思。教育叙事最大的特点就是教师通过事件的描述,能反思自己的工作,自己的行为,总结经验。只叙不议,不是真正的教育叙事。

(四)主观性

教育叙事主要表现的是教师的教育生活经验,是个人的经历和心理路程的体现。在叙述故事的过程中,教师个人的体会和认识居多,教师对教育事件的反应和表达也深受教师个人的知识结构、年龄层次、生活阅历等因素的影响,同一个事件,同一个问题,不同的教师会有不同的认识和理解,教育事件中的个人痕迹非常明显。

(五)问题性

教育叙事研究主要是问题性的事件.只有那些有问题、有矛盾的事件才有研究的意义。有问题,就有解决问题的过程,并且正是通过这种不断发现问题和解决问题过程,教师才能不断地成长,不断地成熟。没有间题的事件,就是没有矛盾的事件;而没有矛盾的事件,研究意义也就几乎没有。

(六)人本性

教育叙事研究强调的不仅是客观规律的发现,而且更加关注人们教育经验的存在意义。在研究的过程中以人为本,努力探求的不是抽象的原理性的概括,而是活生生的人的生活体验和心灵轨迹。而且是在充分尊重教师的主体地位的前提下,以平等的姿态询问和观察教师,倾听教育参与者的内心独白,以发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识及其蕴涵的价值和意义。教师在教育研究中的主体地位得到充分的彰显,对教师的人文关怀也发挥到了及至。有的学者认为教育叙事研究以质的研究为方法论基础。质的研究是在自然情境下,研究者与被研究者直接接触,通过面对面的交往,实地考察被研究者的日常生活状态和过程,了解被研究者所处的环境以及环境对他们产生的影响,其目的是从被研究者的角度来了解他们的行为及其意义的解释。因此教育叙事也就具有“质的研究方法”的一些特点,比如研究者和被研究者之间的互动,研究者要深人生活等等。

三、教育叙事的方式

关于教育叙事的方式,根据研究角度的不同,比较流行的主要有两种:

(一)从叙述的主体看,可以分为两类:叙事的教育行动研究和叙事的人类学研究一种称为“叙事的教育行动研究”,主要是指中、小学教师自己展开的研究方式,也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式。当中小学教师既是“叙说者”又是“记叙者”而且所叙述的内容涉及自己的教育实践及其某些教育问题的解决过程时,教师的“叙事研究”就成为了教师的“行动研究”,实质是一种“叙事的行动研究”。另一种为“叙事的人类学研究”,主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象,或者以中小学教师所提供的“想法”(包括教师的内隐理论、个人理论)或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象,这时中小学教师只是“叙说者”,所叙说的内容并不涉及教师的教育实践的改变过程时,叙事研究就成为了一种教育领域的“人类学研究”,尤其类似于马林诺斯倡导的人类学跨过“野蛮”进人“文明”的研究方式。

(二)从内容上看,分为三类:教学叙事、生活叙事和自传叙事教育叙事是指教师把某一节具体课堂内容回忆并完整地叙述出来。生活叙事是指教师对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述,既可以是教师教学中的事,也可以是教师管理工作中的事。自传叙事是指以自传的文本形式呈现,以说话的方式“自我反思”,并由“自我反思”、“自我评价”而获得某种“自我意识”。

四、教育叙事过程中应该注意的问题

(一)良好互动和沟通

研究者不应该是旁观者和局外人,而要通过倾听、提向等多种方式直接参与到教育叙事过程中来,研究者应该是直接或间接的参与者。研究者以自己的主观意识和教师相互合作,相互交流,相互磋商,共同建构故事,共同描述教育事件。研究者不应该以“权威者”的身份出现,居高临下地对待教师,而应该伏下身子,放下架子跟教师进行面对面的交流、心贴心的沟通,认真倾听教师的意见和心声。只有这样,才能得到第一手的资料,也才能得到真实信息反馈,才能真正发挥教育叙事研究的意义。单纯地以获得类似档案资料为目的叙事研究,是毫无意义的,也是被我们所唾弃的。教师和研究者双方的良好互动,是建立在双方平等的身份地位基础上的。只有在双方平等的前提下,在一种自由、互信的环境里,教师和研究者才能共同努力合作,才能达到双赢或多赢的目的,才能使教育叙事研究的效果达到最大化。互信交流,平等相处是教育叙事研究得以顺利开展的前提条件。

(二)叙事与反思结合

作为一种研究,教师讲述自己的教育故事不应该是纯客观的记叙,不能只是把事情发生,发展的过程述说清楚。只是“用事实说话”显然是不够的,应该融人叙述者个人在不同阶段的感受、体验、认识和看法,特别是伴随这种体验、感受而带来的思考、反思。在叙述中融人思考、反思,使得经验更显得厚重,具有理性的色彩。在叙述中融人思考、反思,对于叙述者来说,标志着对特定教育学问题有了较深层次的把握,形成了含有一定规律性的认识。对于阅读者(倾听者)来说,他们则能够从这些思考、反思中产生联想、得到启发,联系到自身在教育教学中的相似情境,可能引起阅读者将叙述者的所作所想与自己在相似情景下的所作所相加以对照,形成了与叙述者的一种事实上的交流和对话,于是对某一特定问题有了更多的关注,从而主动地加人到这类问题的有意识的探索与研究当中。教育叙事必须体现出对教育的诊释,换句话讲,就是要有一定的理论性。不但要有反思,而且这种“反思”应该自然地融人到叙事过程中,决不能搞成所谓的“两张皮”(叙事是叙事,理论是理论)。

(三)多学科视角阐释

教育叙事论文篇5

关键词:高校教师;叙事研究;教师叙事研究

中图分类号:G644文献标识码:A文章编号:1671-1610(2014)02-0099-05

高校教师的研究者角色,既是现代高校的教学、科研职能使然,也是当今高等教育改革对高校教师提出的基本要求和教师自身专业发展的必然要求。高校教师的研究既包括以培养人和教师专业发展为导向的教育教学研究,也包括以学科建设为导向的科学研究。本文仅讨论高校教师的教育教学研究,“即教师通过对自己所从事的教育教学实践的不断考察和反思,改进自己的教育教学活动,逐渐成为研究型教师”[1]。近年来,随着“教育研究的叙事转向”[2],叙事研究已开始成为高校教师的教育研究方式和专业发展方式,因为“叙事研究是针对微观层面的教育存在,由一线教育工作者(尤其适合中小学一线工作者)参与或进行的,适合教育一线工作者阅读,旨在改进教育实践的教育研究”[3]。涉及高校教师的叙事研究,除了教师对学生的叙事研究,大致还有三种情形:一是理论研究者以高校教师及其叙事文本为对象开展的“旁观者”叙事研究,是“关于教师的叙事研究”;二是高校教师作为研究者以其他高校教师为研究对象所开展的叙事研究;三是高校教师本人基于自己的亲身经历,以叙事的方式开展的“当事人”叙事研究,是“教师的叙事研究”。笔者将第一种、第二种情形统称为“关于教师的叙事研究”。高校教师的叙事研究主要包括“关于教师的叙事研究”与“教师的叙事研究”。正确认识与熟练掌握叙事研究的程序是高校教师有效开展教育叙事研究的先决条件,否则会难以开展甚至会导致零叙事研究[4]。本文在借鉴教育叙事研究程序的相关研究基础上,阐释高校教师如何做教育叙事研究。

一、高校教师如何做“关于教师的叙事研究”

高校教师除了进行“教师的叙事研究”,能否和有必要从事“关于教师的叙事研究”?笔者首先从教师学习共同体的角度来讨论这个问题,然后阐明“关于教师的叙事研究”程序。

(一)教师学习共同体意义上的“关于教师的叙事研究”

“教师学习共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自发组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业发展的团体,它是由学习者(即教师)及其助学者(包括教育专家、学校领导、学科教研员、骨干教师等)共同构成的。”[5]它以教师专业发展为根本目标,以教师自主、自愿为前提,以合作、共享为核心,以共同愿景为纽带,使教师凝聚在一起、互相交流、共同学习,因而是教师群体专业成长的有效组织形式。教师学习共同体成员的共同追求与愿景,自主自愿、合作共赢的氛围,专家引领、结伴合作的方式使“关于教师的叙事研究”成为共同体成员的重要教研活动。对共同体之内的其他教师进行“调查的叙事研究”或“叙事的教育人类学研究”不仅可行而且必要,这种调查研究不仅对作为调查研究者的教师具有促进专业发展的学习借鉴意义,而且对被调查者本人也具有专业发展的意义,“因为即使在‘叙事的教育人类学研究’中,教师本人在叙述自己的教育生活史时,这种叙述将使教师自己进入一种‘自我建构’的状态,将使教师形成教育的‘自我意识’”[6]19。从教师学习共同体的视角看,“关于教师的叙事研究”是高校教师学习共同体工作、学习、研究与发展的重要形式之一,高校的精品课程(群)建设、教学团队建设、学科建设等为“关于教师的叙事研究”提供了众多机遇。需要指出的是,在教研的意义上,尽管高校教师既可以而且有必要做“关于教师的叙事研究”,但应该以“教师的叙事研究”为主,即使是做“关于教师的叙事研究”也要服务于教师个人及团队的专业发展,这是高校教师开展教育叙事研究的职责所在。

(二)“关于教师的叙事研究”程序:笔者的观点

对“关于教师的叙事研究”程序,笔者的观点是:叙事研究是一个从叙事准备到经验收集,再到意义诠释的过程,具体流程包括:确定研究问题――选择研究对象――进入研究现场――收集经验资料――整理分析资料――撰写研究报告。

钟铧:高校教师如何做教育叙事研究 高校教师进行“关于教师的叙事研究”首先要根据价值性原则、新颖性原则、可行性原则,采用不断聚焦的方法来确定一个值得研究、能够研究的问题,并将问题经过研究设计转化为课题,这需要高校教师对教育研究热心、对教育问题敏感、具有教育理论素养。关于研究对象的选取,教师需要采用综合抽样策略,即以目的抽样方式为主,兼顾就近和方便的方式选择一个或几个研究个体作为研究对象,将愿意合作、能够为研究问题提供丰富信息的个体作为研究对象。进入研究现场意味着走进高校教师活动的时空,与其密切合作、相互对话,以便获得“原汁原味”的现场资料。作为研究者的高校教师可通过同事、朋友等个人关系进入调查现场,凭借与研究对象间的良好个人关系,尽快融入现场生活,这种方式易于取得研究对象的合作和信任,利于研究的深入开展。在研究现场收集资料,形成现场文本是叙事研究的基础工作。现场文本主要是研究者与研究参与者共同创造的代表现场经验的各种文本。教育叙事研究现场文本的来源多种多样,如研究对象的教育故事、生活故事、自传、札记、录音(像)材料,研究者与研究对象之间的讨论、对话、访谈的文本,研究日记,研究者所做的现场笔记,有关文件、照片、记事簿,研究对象个人或者与他人、家庭、社会的交互作用中形成的作品、生活记录以及信件等。整理与分析资料是叙事研究由现场文本向研究文本转换的极为重要、复杂的环节,分析研究资料的过程包括阅读现场文本、编码转录故事、重新讲述故事等三个步骤[7],陈向明教授关于对质性资料进行情境性分析的程序的说明亦有重要指导意义[8]。在这一环节研究者要注意尊重事实,让资料自己说话,避免研究者原有偏见的影响;要重视从所收集的资料中寻找出“本土概念”。研究报告或研究文本既包含研究者对所收集到的“事”的故事性描述,也包含研究者对“事”的论述性分析,既要细致、详尽的描述又要整体、深刻的分析。“呈献给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。”[9]

二、高校教师如何做“教师的叙事研究”

“教师的叙事研究”包括经验的叙事研究和教师自传研究,下面分别阐释高校教师如何做“教师的叙事研究”。

(一)经验的叙事研究:先做事后叙事

“所谓经验的叙事研究,就是行动者以‘教育自传’的方式提交自己的行动研究报告或经验总结报告。”[10]13从叙事研究的过程来看,“经验的叙事研究”是一个高校教师先做事后叙事的过程。其中的“做事”可理解为高校教师的行动研究。杜威的经验构成观对于分析“经验的叙事研究”所叙述的内容具有启发意义[11]:

经验包含一个主动的因素和一个被动的因素,这两个因素以其特有的形式结合着。只有注意到这一点,才能了解经验的性质。在主动的方面,“经验”就是尝试――这个意义,用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面,“经验”就是承受结果。我们对事物有所作为,然后它回过来对我们有所影响,这就是一种特殊的结合。

……

当一个活动继续深入到承受的结果,当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时,这样的变动就具有意义,我们就学到了一点东西。

因此,高校教师对于自己的行动研究不仅要关注一系列单纯活动,还需要关注活动的结果,以及自己是否有意识地实现这种结果。高校教师为了教育教学实践的完善,在教育教学实践工作(诸如课程建设、课堂教学、实践教学、毕业论文指导等)中,寻找问题、分析问题,提出并实施解决问题的方案,或一次性解决,或经过循环反复,最后解决问题,通过反思提高了自己的专业能力、转变了教育理念、增强了专业自信,这就是高校教师的教育教学行动研究。如果高校教师有意识地对自己的教育教学行动研究过程进行资料收集和叙事性分析,形成叙事研究报告,这一过程就是“行动的叙事研究”或“叙事的行动研究”。

“经验的叙事研究”是以高校教师的行动研究为核心内容、以叙事研究为表达手段的教学研究。它的基本特征是高校教师叙述自己教育生活中的“经验事实”,亦即叙述具体的、个人化的、生活化的“问题解决”。具体而言,高校教师要“讲述”自己怎样遇到了教育问题,遇到了什么问题,自己是如何想办法解决这个问题的,在解决这个问题的过程中是否发生了另外的教育事件,是否有值得叙说的细节,无论是成功还是失败都有什么样的收获,今后遇到类似问题该怎么解决,等等。一些教师在“叙说”故事时,有时感到无话可说。分析其原因,关键是缺少叙说之前的行动(研究),因为“教师能够叙说的与值得叙说的,不过是在改变了自己的教学活动之后产生的‘记录’冲动与‘反思’冲动。”[6]19如果高校教师不采取行动(研究),不改变自己的教育教学习惯、行为,教育教学生活“平平淡淡”、“一如既往”,他(她)自然会感到无话可说,只有当他(她)创造了自己的教育实践,获得了内心的觉悟,才可能创造出自己能够叙说、值得叙说、愿意叙说的教育故事。

有了“事”之后如何叙述呢?刘良华提出叙事研究并非具体的研究方法,“它是质的实证研究的一种写作方式”[12]。撰写“经验的叙事研究”报告既要显示出“教育自传的精神”――“讲故事”的精神,又要遵循“科学研究的形式”――科研报告格式要素。具体而言,高校教师的“经验的叙事研究”报告可参照比较标准的实验研究报告的格式并在这种格式内部保持教育自传讲述个人故事的书写风格。经验的叙事研究报告一般包括问题的提出(“我”遇到了什么问题)、问题研究的过程与方法(“我”是怎样解决问题的)、研究的结果与讨论(“我”解决得怎么样)等三个部分。[10]16

(二)高校教师如何做自传研究:以笔者的教育自传为例

教师自传研究是高校教师通过自传叙事的方法描述自己的个人生活史,发现、反思、重塑“自我”,从而促进个体的专业成长。刘良华认为教师的“教育自传”包括“我作为受教育者经历的教育事件”、“我作为教育者经历的教育事件”、“我在教育经历中形成的我的教育信条”等三个部分,这种“教育自传”包含着教师当下的日常生活中的“教学事件”和“生活事件”。[6]19刘良华的《教育自传》[13]是如此框架;在笔者《关于教师面子观的教育叙事》一文中,教师面子观的叙事基本上按照教育自传的从受教育者到教育者的完整框架来展开。[14]尽管如此,笔者认为高校教师的教育自传完全可以将他(她)作为受教育者的经历或作为教育者的教育经历作为一段教育(或学习)生活史来进行回顾与反思,不必是从受教育者到教育者的完整叙事框架。例如,笔者曾于2010年对自己20年来的高校教师专业生活进行了自传研究,仅涉及“我作为教育者经历的教育事件”, 笔者在对自己作为一名高校教育学教师的专业生活经历的回顾与反思中,明确了“通过教学与科研的联姻实现专业成长”的教育信念。

教育自传研究的成果体现为传主的自我跟踪式叙事,它有两种基本叙事结构:其一,开放式叙事,即叙事主体不变但叙事主题变[15],具体而言,它以传主的经历和发展为线索,由传主的多个故事来表达不同的主题,包括传主不同时期的观念、态度、立场和思想等,典型的研究成果可参阅徐继存的《教学论的自识与反思》[16];其二,封闭式叙事,即叙事主体、叙事主题皆不变,如《关于教师面子观的教育叙事》,它是笔者以教师面子观为主题对自己从小学生到高校教师在不同时期关于教师面子的回顾与反思。

刘良华认为“自传的撰写始于传记事实的收集,终于传记事实的选择和解释。自传的写作过程大体呈现为两个程序:一是收集和整理传记事实;二是选择和解释传记事实。”[10]15李源将教师撰写教育自传的步骤归纳为“回顾(人生经历);关注(重要事件);反思(行为信念);重塑(自我形象)”[17]。比较两种观点,前者的“收集和整理传记事实”与后者的“回顾(人生经历)”词异义同,前者的“选择和解释传记事实”可与后者的“关注 (重要事件)”、“反思 (行为信念)”、“重塑(自我形象)”相匹配。基于上述理解,高校教师的教育自传研究程序包括两阶段(四环节):

首先,“收集和整理传记事实”:“回顾(人生经历)”。这一阶段主要是高校教师采用自由回忆,查阅日志、信件、档案、旧报纸、旧杂志等方式收集自己做孩子、做学生的故事,自己做家长或做老师的故事,用“年谱”的形式整理收集到的传记事实。在笔者的教育自传《在教学与科研的联姻中成长――一个高校教师的教育自传》[18]81-84(下文简称《成长》)中,笔者主要回忆了从教20年来的高校教学生涯、科研生活及外出学习经历等,还查阅了学生所写的评语。需要注意,教育自传的人生经历回溯取决于研究任务的需要,例如高校教师要研究教育见习智慧[19],只需回顾自己在学生时代经历的教育事件足矣,而要研究教育实践智慧、教育信仰智慧,则须追寻自己作为教育者的教育足迹,无需追忆学生时代,否则会画蛇添足、弄巧成拙。因此,这一阶段首先需要高校教师明确自己的研究目的和任务。

其次,“选择和解释传记事实”:关注(重要事件)、反思(行为信念)、重塑(自我形象)。第一,要从个人生活史中选择有重大个人意义的事实资料,这些选择出来的资料包括关键事件、重要他人和时代精神。关键事件是高校教师个人生活史中的重要事件,该事件对其教育观念、专业态度和专业行为产生重要影响。“重要他人是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。”[20]寻找影响自己的“重要他人”是教育自传的任务与内在精神,高校教师的教育自传的核心就是回忆自己的亲人、老师、朋友和同事等对自己成长的影响。在教育自传研究过程中还要回忆、描写相关的时代精神或时代背景,因为它是我们成长的外在环境。在笔者的教育自传《成长》中回忆的关键事件、重要他人有笔者入职失败的教学经历、考研同事的影响,北师大的学者型教师及其影响,实现教学与科研联姻的代课经历,“时代背景”资料有笔者原所在单位的“养老院”气息、北师大的学术精神、升本后学校的科研政策变迁等。[18]81-84第二,要反思重要事件或关键事件。高校教师通过对重大教育事件的分析和反思,了解隐藏在事件后的教育信念,并完善或重新确立自己的教育信念,为自己的成长提供一个更有意义和值得努力的方向。高校教师自传中的“自我反思”不仅包括当时的自我认识,还包括“当时的心理感受”和“事后的忏悔”。在笔者的教育自传《成长》中,除了描述关键事件,还呈现了当时的心理感受,如[18]83:

在我的代课获得学生的好评后,十几年来非常想听却从未听到的话,我“听”到了。我还行!虽然很少上过好课,但是今天我就上出了学生欣赏的好课!还有什么比这样的事更令人高兴的呢?晚上我兴奋得睡不着觉,就起床写下长达几页的日记。好几天我都处在被学生认可的良好感觉中。

同学们写的那些小纸条我至今保存着,我经常地拿出来看看,重温一下旧日的辉煌与喜悦。这次偶然的成功经历影响深远,它使我走上了以科研改进教学的道路。

刘良华认为“此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰‘附着’、‘涂抹’在某个具体的教育事件上。它促使教师在‘反思’某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。”[6]20

第三,高校教师可以在反思“旧我”的基础上,进行专业发展规划,以图重构一个“新我”。“对于历史上发生了的,我们已经无力改变,而对于未来可能发生什么,则在很大程度上取决于我们现在的认识和行动。在此意义上,未来不是我们要去的地方,而是我们要创造的地方。”[21]由是观之,高校教师在教育自传中规划未来还是有价值的,例如笔者的教育自传在反思科研困境的基础上明晰了今后的科研之路――为解决问题而研究、进行系统的科研规划[22]。当然,教育自传作为叙事研究的重要组成部分,其主旨在于回顾个人生活史,对于“故我”形成解释性理解,因此,展望未来、构建“新我”当属“锦上添花”,在教育自传意勾画未来有时甚至给人“狗尾续貂”的感受。如何描述自己的专业规划呢?既可以有专门的文字描述,也可以隐含在自我反思中。

三、结束语

关于研究成果的形式,高校教师的教育叙事研究成果(文章)往往学术味浓重、故事性寡淡,与中小学教师的叙事性文章故事性突出、学术味不足形成鲜明对比。这一特点与现实的高校科研政策、发表环境有一定关系,具而言之,高校教师须发表文章,他们撰写“故事性”文本易遭轻视,难以在高档次期刊发表,而具有学术论文格式的叙事研究文章,显得有学术性,易被视为研究成果,并易被高端期刊青睐。

“人类讲述并倾听着故事,我们用叙事进行交流和理解人与事件,在叙事中有我们的思考与梦想。”[23]愿高校教师在理解教育叙事研究的性质、掌握教育叙事研究的程序后,基于“教书育人”的本来职责[24],能够根据教育叙事研究的类型选择特定的程序,通过有效的教育叙事研究促进教师专业发展、提升教育实践水平。

参考文献

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[10]刘良华.教师如何做教育叙事研究[J].中国教师,2009(9).

[11]杜威,J.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001:153.

[12]刘良华.教师研究与专家研究的大同小异[J].上海教育科研,2010(9):8.

[13]刘良华.教育自传[M].成都:四川教育出版社,2006.

[14]钟铧.关于教师面子观的教育叙事[J].中国教师,2012(23):50.

[15]这一界定与薛晓阳关于开放式叙事的观点恰恰相反,他将开放式叙事界定为“主题不变但主体变,即围绕一个研究主题,但选用的叙事题材,包括人物、故事或情景不断变化”。参见:薛晓阳.教育叙事研究的方法论清理与批判[J].现代大学教育,2012(6):69.

[16]徐继存.教学论的自识与反思(上)[J].当代教育科学,2011(15):10-15; 徐继存.教学论的自识与反思(下)[J].当代教育科学,2011(17):13-16.

[17]李源.自传研究与教师专业发展[J].现代教育科学,2008(5):66.

[18]钟铧.在教学与科研的联姻中成长――一个高校教师的教育自传[J].高教发展与评估,2011(2).

[19]李润洲将教育智慧区分为教育见习智慧、教育理性智慧、教育实践智慧与教育信仰智慧等至少四重境界。教育见习智慧是指教师通过学生时代对其教师的经验的社会学习而习得的教育智慧。参见:李润洲.教育智慧的四重境界[J].上海教育科研,2013(5):18.

[20]吴康宁.教育社会学[M].北京:人民出版社,1998:244.

[21]刘晖.他们眼中的地方大学治理――珠江三角洲四所地方大学校长叙事探究[J].教育研究,2007(5):46.

[22]钟铧.一名高校教师的科研生活自传研究[J].现代大学教育,2012(1):50.

[23]利布里奇,A.,等.叙事研究:阅读、分析和诠释[M].王红艳,主译.重庆:重庆大学出版社,2008: 译者前言.

教育叙事论文篇6

按照热奈特对叙事的定义,叙事分为故事、叙事和叙述行为三个层次。故事指未经任何特定视角和表述歪曲的“客观的”事件结构,由处于时间和因果秩序之中的、尚未被形诸语言的事件构成,是叙事的内容。叙事是指话语或叙事文字本身。而叙述行为则是创造性的叙事动作,涉及说者/作者(叙事的“声音”)与听者/读者的关系。热奈特尤其强调这三个层面的关系,他认为叙事只有在叙述故事时才能成为叙事,只有由人把它讲出来才能成为叙事。[1]即故事的表现形式是叙事,而叙事又是由叙述行为完成的。因此,教育叙事既是指教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件,又包括教师就这些事件撰写或口述的教学故事、日常故事等各类文本,还包括教育者与受教育者之间的互动。

由此可见,教育叙事包含两层关系:一是生成叙事文本过程中教师与故事的交互关系,即教师如何“我讲我的故事”;二是基于叙事文本的教育者与受教育者的交互关系,即受教育者对叙事文本的反馈。目前国内的教育叙事学研究多集中于对第一种关系的研究,忽视对第二种关系的考察。

因此,尽管教育叙事是教育者个人的反思与感悟,但教育叙事研究应体现叙事文本、教育者与受教育者三者之间的关系,这样才能评估教育者开展的教育叙事的切适性与有效性。

二、高校辅导员教育叙事中辅导员与学生的交互关系特点

1.交往频繁

大学生远离父母,与专职教师的接触也仅限于课堂上,当遇到学习、生活问题时易于与辅导员沟通;与辅导员的联系也更加紧密。因此,辅导员与大学生的频繁交往易于产生众多教育事件,其中有大量教育事件值得辅导员记叙、分析。

2.交际关系复杂

随着我国高等教育从“精英教育”到“大众教育”的转型,学生思想教育工作领域随之产生一系列问题,如奖助学金发放、资困助学、学生就业压力、学生心理压力等,这些问题都使辅导员面临着新考验。因此,当代辅导员在学生的学习、生活中充当的角色更多。辅导员的多重角色转换使辅导员与学生的交际关系变得更复杂,教育叙事的焦点更多。

3.交流渠道多元

除传统的师生面对面交流外,QQ、E-mail、博客等通讯渠道为辅导员与学生的交流开辟了更广阔的空间。辅导员可以通过这些渠道更快、更多地了解学生的思想动态,学生也可以更及时、更真实地对辅导员的教育叙事作出反馈。

三、高校辅导员教育叙事文本生成

1.辅导员叙事文本视角

在叙事文本中,必定存在叙述者;在叙述的过程中,无论所描述的事件与人物如何表现出来,都一定会经由一个特定的“视点”。通过这一特定的视点,叙述者将所看到的一切呈现出来。辅导员的叙事视角是指辅导员从什么角度来叙述教育故事,辅导员与教育故事保持怎样的距离,以什么样的身份来充当故事的叙述者。教育叙事强调以教育者个人的感受经历出发进行叙事,叙事文本的作者自然只有一个――辅导员本人,但叙事视角既可以是辅导员的视角,又可以是教育故事中的人物(通常是大学生)的视角。因此根据辅导员与学生在教育事件中的参与程度及其交互关系可将视角分为:

(1)零视角,即无固定视角的全知叙述。全知视角的叙述者从事件的旁观者立场进行叙述,如同无所不知的上帝,了解过去,预知未来,所掌握的情况多于事件中的任何一个人物。因此,辅导员采用零视角有利于客观地看待某一教育事件,尽可能公平地对待学生、处理矛盾,也有助于在今后的工作中提前做好教育工作,防患于未然。

(2)内视角,即限知视角。其特点为叙述者仅说出某个人物知道的情况,即采用事件内人物的眼光来叙事,事件的叙述者本身就是事件中的人物,叙述者的观察位置处于故事之内。正由于辅导员与学生都参与了故事,因此叙事文本不但要描述辅导员的所思所想,而且要反映出学生的态度。这样的叙事视角有利于辅导员换位思考,增进对学生的了解,使辅导员的工作更有针对性。

(3)第一人称视角,即从叙述者――辅导员本人的视角出发对教育事件进行讲述。这种视角的叙述更多地反映辅导员的观察与感悟,突出辅导员的自省。用第一人称视角叙事本身就是辅导员解析事件、认识学生的过程。

2.辅导员叙事文本形式及学生反馈

辅导员叙事文本的形式包括面向学生与面向辅导员本人两种。面向学生的辅导员叙事文本是指学生可听、可看、可反馈的辅导员叙事文本,又分为口述与文字两类。面向辅导员本人的叙事文本是指学生不可参与反馈的辅导员叙事文本,此类叙事文本仅供辅导员个人阅看。本文在此仅讨论面向学生的辅导员叙事文本(以下“叙事文本”均指“面向学生的辅导员叙事文本”)。

口述类叙事文本包括辅导员与学生的个别谈话、辅导员在主题班会上的发言等。由于是辅导员与学生面对面地交流,辅导员在做教育叙事时,能及时了解学生对事件的看法,可在叙事过程中不断修正事件全貌;同时可以根据学生的反应将事件的教育意义寓于叙事之中,达到“润物细无声”的教育效果。

文字类叙事文本包括教师博客,辅导员与学生的日记、书信交流等。作为一种快捷的网络交流模式,博客以其开放性、交互性、形式多元性、受众身份隐匿性等特点,成为当代辅导员与大学生交流的重要平台。辅导员以博客形式进行教育叙事使得更多的学生了解辅导员的所思所想,并作出反馈。辅导员叙事文本与学生反馈跟帖一并又生成新的叙事文本,因此,辅导员的教师博客实际上拓展了教育叙事的内涵与外延。这有助于辅导员更广泛地了解学生信息,同时借助辅导员这一叙事文本,学生之间也能增进了解。辅导员与学生的日记、书信交流等同样具有扩展辅导员教育叙事文本内容的功能,但因为其一对一的形式,辅导员能更深入地了解学生个体,使辅导员的工作更有针对性。

综上所述,教育事件的发生需要教育者与受教育者的共同参与,教育者个人的教育叙事又需要受教育者的反馈,因此,教育叙事需考虑教育者与受教育者的交互关系,并利用学生的反馈多渠道地展现教育事件,从而生成有意义的教育叙事文本,指导思想政治教育工作与学生管理服务工作。

参考文献:

[1]热奈特.叙事话语・新叙事话语[M].北京:中国社会科学出版社,1990.

[2]丁钢.教育叙事研究的理论探究[J].高等教育研究,2008,(1).

教育叙事论文篇7

关键词: Blog 教育叙事研究 教师专业化发展

1.引言

教育叙事研究自兴起以来,引起了国内外教育学者及一线教师的广泛关注。教师博客(Blog)的发展更为教育叙事研究开设了崭新的平台,教师们在这个平台上交流互动,共享资源。以Blog为平台的教育叙事研究提高了教师专业化水平,让教师成为了研究者,也促进了教师的专业化发展。

2.有关教育叙事研究的研究综述

2.1教育叙事的概念界定

“叙事”即叙述故事。叙事是一种文学要素,早在20世纪60年在叙事学在西方兴起。

教育叙事源于文学中的这种叙事体裁,以讲故事的形式记录教育生活中发生的真实的教育事件,通过深刻动人的故事表达叙事者在实践中的亲身经历、内心体验和对教育理解的深刻感悟。

教育叙事研究是以叙事的方式开展的教育研究。教育叙事研究是一种质的研究方法,教育研究者在自然的情境中搜集教育事件,对教育事件进行描述与分析,挖掘事件背后深层的教育理论。刘良华认为:“教育叙事研究是以叙事的方式反思并改变着自己的生活。”(2004)岳龙认为:“教育叙事研究就是通过教育主题的故事叙说来描绘教育行为、进行意义构建并使教育活动获得解释性的意义理解。”(2004)丁钢提出:“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。”(2004)从以上种种对教育叙事研究的概念来看,教育叙事研究是研究者对于所发生的真实的教育事件进行描述、反思、分析,进而揭示出深刻的教育本质及其规律。(黎加厚,2004)

2.2教育叙事研究的国内外研究现状

在国外教育领域中,西方国家对于教育叙事的研究大体是从20世纪80年代开始,加拿大和北美的学者为教育叙事的主要研究群体,其中加拿大课程学者康纳利(M.Connelly)和克莱丁宁(J.Clandinin)的成就最为突出。20世纪80年代康纳利等人开始将教育叙事集中运用于教师知识的研究。康纳利等人提出教师从事实践性研究的最好方法是说出和不断说出一个个“真实的故事”。他们认为:“人类的经验以叙事方式构建,并以故事的方式并存,揭示个体经验意义的最佳方式就是叙事。在这一情境下,教师的个人经验被视为故事经验,研究教师就是采用讲故事、写经历的方法,让教师比较详细地介绍教育问题、教育事件的发生与解决的整个过程,关注每一个有意义的具体的细节和情境。”(高思超,2010)

在我国,20世纪90年代末由华东师大丁刚教授发起教育叙事研究。丁刚教授于1999年开始酝酿教育叙事研究的试验,他发表了一系列该方面的论文,并在主持的《中国教育:研究与评论》中推出了关于教育叙事研究的报告。2003年,丁刚教授在《教育研究》第2期上发表了《教育经验的理论方式》,这篇文章从理论上探讨了教育叙事。同年,他又将康纳利和克莱丁尼的著作Narrative Inquiry部分翻译刊登在《全球教育展望》第4期上。由此,教育叙事研究在国内迅速兴起,这一研究方式引起了国内学者和广大教师的关注。今天,教育叙事研究已经成为教育理论与实践领域人们探讨的热点话题,许多国内教育界学者与广大的教师都加入到这一行列的研究中。

3. Blog平台促进教育叙事研究的发展

3.1 Blog概念界定

Blog中文译为“博客”,是一种开放的网络交互模式,继电子邮箱(E-mail)、留言板(BBS)、好友聊天(QQ)之后出现的第四种网络交流方式。Blog源于Weblog,即网络上的一种流水记录形式,简称为网络日志,指一种特别的网络出版和发表文章的方式。Blog于2002年进入中国大陆之后发展迅速。

3.2教师博客的发展

教师博客属于博客的一种形式,是教师通过网络,运用博客的技术,以文字等形式将自己的教案、课件、课堂录像、教学心得、感悟等上传到网站,进行公开发表。2004年下半年,中国教育科研计算机网推出了中国教育人博客,使博客在教育领域飞速地发展起来。教师博客为教师、学生、家长等搭建了交流的平台,也为教育研究者们开辟了新的空间。如上海师范大学黎家厚教授首先建立了jiahou’s blog网站,专门发表教育叙事报告,形成了“基于Blog的教育叙事研究”特色。此后,基于网络的教育叙事研究如火如荼。

3.3教师博客的发展赋予教育叙事研究新的意义

教师这一职业是一个充满新鲜感的职业,每天面对不同的课堂情境,可能出现不同的问题。有的老师记录教学生活的点点滴滴,积累着丰富的教学和育人的经验,有的老师却在感触过后丢失了这些宝贵的经历。教育叙事研究的方法走进教师的生活,让教师们对研究产生了兴趣,一些教师愿意拿起笔记录每一个有意义的瞬间,但是文章发表的有限性阻碍了老师们进行交流、学习、评价的可能。Blog教师博客的兴起和发展彻底解决了这一难题。Blog技术门槛低,任何一位老师都可以很快地掌握这一技术。有了教师博客,老师们可以将自己想法写下来,或者整理成教育叙事的形式上传。由于Blog可以在线共享,所有参与者可以形成一个团体,相互交流学习,发表见解,进行评论。在交流的过程中大家互相学习,共同进步,感悟教育的魅力和真谛。

4. Blog与教师专业化发展

4.1教师专业化发展

教师专业化,指教师个人成为教学专业的一员并在教学过程中具有越来越成熟的作用的转变过程。教师的专业化要求教师成为更能胜任教育教学工作、具有普通人所不具备的那种专业素质。教师应具有专业知识、专业技能和专业态度等诸方面的素质,才符合从教的整体要求。教师的专业知识包括普通的文化知识、学科的专业知识和教育教学研究学科知识三方面,教师的专业技能是指教师在开展教育教学过程中,运用一定的专业知识和教学经验顺利完成某种教学任务的活动方式,教师的专业态度也可称为专业道德、专业精神和专业情意。

4.2以Blog为平台的教育叙事研究促进教师的专业化发展

实现教师专业化发展,不仅要求师提高自身的专业知识,完成教学任务,提升专业情意,而且要求教师提高教学科研的能力。研究性学习是教师专业化发展的必然途径,研究性学习能带领教师在巩固并增长专业知识的同时,走进科学研究的行列。科学研究引导教师重新成为一名学习者、反思者。波斯纳提出教师成长的公式:经验+反思=成长。一名有经验的教师,重新审视、反思自身的教学,坚持不断地学习研究,一定会在专业发展的路途中快速成长起来。

如今对教师的要求越来越高,教师面临的科研压力也越来越大。许多老师因为科研的要求太高而产生抵触的情绪,尤其对于中小学老师来说,在繁重的教学任务与紧迫的升学压力面前,老师们虽然已经意识到科研的重要性,但是由于科研对教师的要求太高只能望而却步。教育叙事研究的兴起与发展给教师们打开了一扇明亮的窗口。这种研究方法将教师们的理论知识与课堂实践经验紧密地结合在一起。对于一线的教师来说,记录平常课堂中发生的让人触动的小故事并不是难题,将这些典型真实的教学案例结合教育理论加以分析、评述,从而总结出深刻的教育规律,这样的研究方法非常适合一线的老师,为老师们解决了科研的燃眉之急。前苏联教育家苏霍姆林斯基说:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应当引导每位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”教育叙事研究正是引导教师走上幸福道路的一种最佳的研究方法。

自从Blog网络平台搭建起来,教师博客发展极为迅速。教师博客为广大教师们提供了一个共享知识、更新知识的平台,也为教师进行教育叙事研究提供了更广阔的空间。通过教师博客进行教育叙事研究促进了教师的专业化发展进程,主要表现在以下方面。

4.2.1专业知识方面

关于教师的专业知识,谢维和教授在2000年的《实施素质教育需要高素质的教师》(讲座提纲)中提出,专业化教师的知识主要包括三大类,即关于学生的知识、关于课程的知识、关于教学实践的知识和技术等。在国外对教师专业化知识结构或基础的研究中,舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架影响最大。在强调教师理解、推理、转化和反省的教学理念支配下,他把教师的知识基础分为七类,即学科知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、学生及其学习特点的知识、教育情境的知识、教育目的与价值的知识等,并认为学科教学知识最为重要。(范希运,2005)将教育叙事研究的文章通过教师博客进行交流,不仅能帮助教师促进对其原有的教学知识、课程及学科知识进行调整、更新,而且能通过交流互相学习教学实践的知识和技术,对学生及其学习的特点,教育情境的知识,教育目的及价值的知识有更多的关注和追踪。教师掌握了这些实践知识,把实践中遇到的种种问题,设计成为课题,这就在无形中帮助所有教师加入到科研的队伍中。教师们在实践中研究,在研究中实践,从普通的教书匠变成积极的教育研究者,自身的专业知识得到了更新和发展,教师队伍的层次也得到了提升,学生也由此成为了最终的受益者。华南师大刘良华博士在《一个课程关键:让教师成为研究者》中阐述了这样的观点:只有当叙事研究成为广泛流行的教育研究方法之后,教育研究领域中一度推崇的“质的研究”才有可能显示出它的真实魅力,也只有当叙事研究成为教师普遍采用的教育研究方法之后,教师才有可能享受教育研究的益处,从而使教师形成一种“研究期待”,这种期待心理能促使教师产生强烈的研究意识和专业提升意识。

4.2.2专业技能与专业态度方面

一名教师要使教学能够顺利开展并取得良好的效果,必须具备娴熟的专业技能,包括教学设计技能、教学语言技能、课堂组织和调控技能、研究技能、综合运用信息技能和自我反思技能。这些技能的形成大多依赖于教师对实际教学经验的不断总结和反思。在教师博客中,大多数教育叙事研究的文章都是关于教师专业技能、专业道德与专业情意等。以前教师只能在学校开展的交流研讨会中进行交流的经验知识,现在通过教师博客,无数发人深省、触动心灵的文章让教师们目不暇接。教师们从中丰富了教学经验,掌握了更多的技能,也提升了专业道德和情意。

一位教师在教育叙事研究论文中提到,苏霍姆林斯基在谈如何对待不注意听讲、思想“溜号”的学生时说:“你不要大声斥责他,不要当着全班的面把他搞成不注意听讲、坐不安稳的坏典型,我劝你轻轻走到他跟前,握住他的双手,把他从童年美妙的独木舟上引渡到全班学生的认识的快艇上来。”他按照这样的方法处理了学生问题,取得了意想不到的效果。阅读了这篇blog的老师也学着用这种方法解决了一个看似简单的问题。通过这一问题,教师不仅提高了自身的专业修养,而且融洽了师生之间的关系,进而带来了一系列意外的收获。Blog为教育叙事研究提供了共享交流的平台,让教师们叙述故事、总结反思都有了一个媒介。这样的交流形式使得我们的研究呈现出一个不断发展、不断完善的具有活力的态势。

5.以Blog为平台的教育叙事研究存在的问题及今后发展的方向

5.1博客运用于教育叙事研究存在内容失真的问题

关于教育叙事是否可以虚构的问题,刘华良认为,教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象,又可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象。虚构的叙事研究经典作品有柳宗元的《种树郭橐驼传》,卢梭的《爱弥儿》,亚米契斯的《爱的教育》,等等。人们可能更愿意阅读真实的、实证的叙事作品。但不能否认,有人更愿意阅读虚构的叙事作品。而且,读者在阅读虚构的叙事作品时,并不因为它是虚构的,就贬低它的价值。虚构的作品之所以有价值,关键原因在于:虚构的作品本身就有真实的含量。中国人的说法是:“来源于生活而高于生活。”英国人王尔德的说法更有颠覆效果:“不是艺术模仿生活,而是生活模仿艺术。”(刘华良,2007)因此,我们不能否认虚构的叙事作品缺乏存在的意义和研究的价值。

典型的教育叙事包括经验的叙事研究、调查的叙事研究和故事的叙事研究。前两者是对真实教育现象的研究,后者是对虚构的教育故事的叙事。在这三者之中,故事的叙事研究对研究者的要求最高,要求研究者有极其丰富的想象力和极强的语言能力。对于中小学教师来说,一般选择经验的叙事研究,而对于理论研究者来说,多数选择调查的叙事研究。中小学教师所进行的经验的叙事研究一般都来自真实的教育事件,而非虚构的。这些案例都是从教师的个体经验出发,通过Blog平台共享真实的案例,使教育研究回归到教育生活本身。老师们被这些真实的故事吸引、感动,在理解与分享的过程中体会其中的教育本质,这就是基于Blog的教育叙事研究的真正意义所在。这种研究方法与信息技术的结合使它本身增添了无限的魅力,吸引着更多的一线教师来Blog平台交流、评价。然而由于网络本身缺乏真实性,缺乏监督,一些教育叙事的文章是虚构或杜撰出来的。文章中不仅虚构故事情节,而且虚构最终的教育效果。这样的教育叙事研究缺乏信度和效度。当教育叙事中的故事失真,自然就无法被广泛推广。教育叙事研究的确允许虚构的叙事作品,但是对于中小学教师所采用的经验的叙事研究必须强调其信度与效度。只有真实,才能吸引更多的教师参与到这个虚拟的教研平台上探讨教学和研究,也只有真实才能体现出教师博客对于教育叙事研究的真正价值。

5.2教师博客中的教育叙事研究理论层次有待提高

华东师大丁刚教授在访谈“教育叙事研究的理论追求”中提出,米尔斯大约在1959年提出理论研究必须植根于研究者的人生体验,或者说,理论研究的本质其实是个人生活叙事。理论与实践是不可分的,在教育叙事研究中表现得更为突出。然而在阅读了大量的教师博客中关于教育叙事研究的文章后发现一些文章的质量并不高,有的纯粹是讲故事,忽略了故事背后深刻的理论。好的教育叙事研究不仅需要生动的故事叙事,而且要透过故事深入挖掘其中的教育理论。教师们应该加强教育理论的学习,通过教育叙事反思自己的教育行为,在反思中总结,从而潜移默化地促进自己的专业化发展。

6.结语

教育叙事研究以其故事性、实践性、反思性的特点,为教师们在教育科研领域开辟了一条新的道路。教师博客,这种新兴的网络媒体,作为一种教育创新,为教师们交流共享资源带来了便利,更促进了教师的专业化发展。今后的教育叙事博客将以更加科学、更具信度和效度的形式为教师的教学与科研提供帮助,并推动教师专业化发展。

参考文献:

[1]黎加厚.信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒[J].中国电化教育,2004,(10).

[2]王鉴,杨鑫.近十年来我国教育叙事研究评析[J].当代教育与文化,2009,(2).

[3]高思超.教育叙事研究与教师专业发展[J].河北理工大学学报,2010,(5).

[4]范希运,陈利平.实践知识、内隐知识:教师专业化知识基础的新视角[J].美中教育评论,2005,(6).

[5]刘华良.教育叙事研究:是什么与怎么做[J].教育研究,2007,(7).

教育叙事论文篇8

随着课程改革的深入发展,作为一种愈久弥新、充满生机的教育形式,叙事德育在我国德育理论探讨和德育课堂实践中不断兴盛和发展,尤其在小学德育实践中,越来越受到教师的重视,并广为应用。但无可否认的是,由于认知的偏颇、研究视野的局限以及缺乏对效果的科学评估,叙事德育在进行素材选择时出现了一些困惑和问题,使叙事德育在德育课堂中的价值还远未达到应有的发挥。如何通过科学的研究,澄清叙事德育的本来面目,有效指导教学实践,成为教育工作者必须面对和重视的课题。为此,本文在分析叙事素材对叙事德育重要性的基础上,立足儿童道德成长与发展,运用教育学、儿童文学的交叉研究视角,对叙事德育进行学术梳理,对叙事德育素材选择的原则进行初探,并提出该原则指导下的实践路径。 一、叙事素材在叙事德育中的重要性 人本质上是一种讲故事的动物。叙事是人类最为原始而古老的行为方式之一,同时也是一块充满智慧的圣地,滋润着人类,使人类诗意地成长。可以说,人类正是在叙事的熏陶下才不断地成长壮大。只要人类生生不息,叙事就会生机盎然。那么,对于德育、对于人类生活的这个特定领域,叙事同样也为德育大厦的构成添砖加瓦。而且,随着人文科学的发展与跨学科领域研究开拓,尤其是受女性主义和后现代主义思潮的影响,我们对于叙事与德育之间的关联,已较之前有所扩展,并有较为深刻的体会。当然,为了理解叙事德育的本质,我们还是要回到叙事学的母体。在文学批评和文艺理论中,叙事学就是通过对文本的叙述结构的研究,来揭示叙事语言背后的生命意义。根据结构主义叙事学家的研究,叙事包含故事和讲述两部分:故事具有事件、任务、背景以及其他构成叙事内容的成分,讲述是指告诉、表达、呈现或叙述故事。其中,故事是叙事活动展开的前提和基础。既然,叙事德育研究不可能脱离叙事学这一母体,它在本质上仍要归属于这一范畴,那么,要更好地认识叙事德育,使其价值可能得到充分发挥,首先就要从分析叙事德育的出发点——素材——开始,把握叙事德育活动得以顺利进行的条件。叙事素材在叙事德育活动中究竟具备怎样的重要性呢? 第一,叙事素材是叙事德育活动的载体,支撑叙事主体进行德育叙事活动。叙事是一个整体,叙事能告诉我们某件事在何处、何时、何种脉络中,以何种情感、何种情绪发生。当一个人进行叙事时,他必须先由复杂情境中选择出一些事件,再就这些挑选出来的事件、情节赋予意义。在德育叙事活动中,同样包含四个基本要素,即“受叙者”“叙事者”“所叙之事”“对话”。其中,“所叙之事”是叙事德育的素材和资源,是叙事者表达道德观念的载体,是叙事者和受叙者理解、讨论和对话的主要依托。尽管德育叙事活动评价不是叙事素材本身,但是一旦没有了素材,理解、对话、讨论评价就无法进行。所以说,叙事素材、资源是叙事德育活动得以展开的前提和基础,是名词的德育叙事变成动词的德育叙事的桥梁。 第二,叙事素材在一定程度上决定着叙事德育的质量,正是通过故事等叙事素材,人们把自身的文化源头和一向所追求的信念框架起来。叙事是一种直达人心的智慧。经学大师俞樾曾作《余莲村劝善杂剧序》曰:故事是“天下之物最易动人耳目者,最易入人之心。是故老师巨儒,坐皋比而讲学,不如里巷歌谣之感人深也;官府教令,张布于通衢,不如院本平话之移人速也。”而叙事德育正是借助了叙事性这种指向人心的智慧思维,在德育过程中,教师通过口头或书面的话语,借助对“叙事素材(包括直接生活经验叙事和间接生活经验叙事——例如神话、童话、寓言、歌谣、英雄故事等)”的叙述,让学生对“事”有所感触、有感动、有感悟,道德世界因此受到促进、成长和发展。“……正是通过听到许多重要的故事……儿童才领会或没有领会到一个孩子是什么,一个父亲或母亲是什么……故事在教育我们成为有德性的人的过程中,起了一个关键的作用。”[1]由此可见,无论是作为直接生活经验的叙事素材,还是包含故事的间接生活经验的叙事素材,都传达着人类一向所追求的信念和对自身文化源头的追溯。就像米开朗基罗曾说过的那样,他并没有创造雕像,而仅仅是把这些雕像从石头中解放出来。 第三,对叙事素材的选择反映了教师对叙事德育理论的理解和消化,研究叙事素材有助于教师正确地进行德育叙事。叙事德育所关注的不仅仅是如何叙事的问题,而是如何能发挥叙事学的优势从而更有效地促进学生的道德内化。这就要求叙事德育活动的组织者和引导者——教师,要深入探讨叙事德育过程各个环节和各个要素的特点与规律。当教师在咀嚼、判断叙事素材时,由于个体的道德经验优先,他会从自己的角度、根据自己的能力来选择叙事素材。因此,对叙事素材的选择反映了教师作为叙事者的道德经验和道德观念,反映了他们对叙事德育理论的理解和消化。 二、目前叙事素材选择中存在的问题 在小学德育实践中,叙事德育越来越得到教师的普遍应用。但由于认知偏颇和经验匮乏,教师在运用这种教育形式的时候,叙事素材的选择还存在着一定的局限性。 第一,素材开发缺乏童心,学生对叙事素材不感兴趣,造成德育课堂虚假繁荣。叙事德育近几年开始走进课堂,很多教师也开始采取这种教学法,叙事德育在教育主体方面引起了重视。但是在实施中,教师发现了一些问题:尽管素材都是经过精心挑选的,尽管叙述方式都饱含情感、具备成熟的叙述技巧,但为什么有些素材让学生听了明白、感动、充满意义,也有些素材会令学生觉得虚假荒谬、迷糊、厌烦、索然无味,又有些素材让学生觉得历历在目?叙事德育要以间接生活经验叙事和直接生活经验叙事为载体,触动学生的情感态度、价值观,进而促进其道德成长与发展,首先不能忽略的就是素材的智慧和真趣。叙述故事本来是最能走进儿童心扉的形式,为什么有时还会徘徊在儿童的心门之外?原因常常就出在我们选择素材时远离了童心,更多是从角对素材进行开发和加工。这样,最容易出现的问题是用成人的眼光看待儿童的兴趣和需要,用成人的思路引导儿童的声音,最终儿童的想法被成人直接控制和取代了。因为远离了童心,学生对叙事德育素材不感兴趣,叙事德育无法走进学生的内心世界,失去了它本该有的优势。#p#分页标题#e# 第二,叙事素材过于抽象,超越了儿童的叙事性思维的基础,叙事德育走不进儿童的心灵。浏览目前叙事德育课堂上的叙事素材发现,诗歌很少进入教师的选择视野,其原因常常是认为诗歌太抽象。而研究者在对20世纪80年代中后期,美国社会重新高擎道德叙事大旗的研究中发现,在威廉贝内特主编出版的《美德书》中,诗歌竟然名列选用体裁的第一位。这印证了海登怀特所说过的,“在诗歌和话语的自觉想成过程中使用的比喻、隐喻、换喻、提喻和反讽的转义,似乎是以儿童心理遗传的天赋为基础的。”[2]相对于诗歌被当做抽象的叙事教材很少进入叙事德育的课堂,很多对学生来说比较抽象的其他素材却溜进了课堂。然而它们因为超越了儿童叙事性思维的基础,而走不进学生的心灵。究竟什么是叙事性思维,什么素材才符合儿童的叙事性思维?儿童的心智具有一种叙事性的结构。泛灵论的研究指引我们,儿童常常把他们探索的外部世界当做是有生命、有联系、有故事的世界,他们的梦想、他们的记忆、甚至他们对事物爱和恨的判断,都是以个别性、具体性、形象性、情境性以及直接体验为基础的,过于反映一般性的素材对他们来说反而是抽象的。正是因为叙事性思维在儿童心理生活中具有不可动摇的中心地位,教师在叙事素材选择上如果过于抽象,超越了学生叙事性思维特征的基础,就很难充分发挥叙事素材的价值,更别说引发他们积极的道德情感,产生更为强大的道德震撼力了。 第三,素材选择视野狭窄,过于从教育学视角出发,忽视儿童审美心理。可以说,德育叙事研究的视野应该是非常广阔的。但是浏览我国关于叙事德育内容资源的认知,不难发现,更多的教师是从教育学视角出发去审视素材,而不能从更广的视野去理解、开发叙事德育资源。其实,这是叙事德育的一大误区。事实上,叙事研究的理论基础是厚重的,研究视野也是广阔的,哲学、人类学、社会学等都为叙事研究提供了强大的理论支撑。美国叙事学者杰恩在谈到叙事学的应用性研究时说:“当前叙事学研究是‘叙事学+X’的模式,这里的‘X’无论是女性主义还是性别研究,是文化研究还是后殖民研究,都是很有价值的。”[3]这就要求叙事素材的开发要基于多学科的视角,相互借鉴,为己所用。这也说明,叙事德育本身具备着丰富的素材资源。叙事素材不仅限于文学,还包括电影、音乐片、广告、电视和报纸新闻、神话、绘画等等,随着叙事借助于实物和现代技术(例如互联网等)传播,叙事素材更是得到了空前的拓展。另外,叙事素材的选择也离不开儿童美学的视角。美学与伦理学尽管关系密切,但并不意味着等同。脱离了儿童审美接受轨道,再富含道德意义的文本也没法被儿童认知,被儿童感悟,更别谈轻盈地飞进他们的心灵了。 第四,素材选择过于强调与时俱进和贴近生活。有效的德育内容当然要讲究针对性和适应性,忌脱离实际而夸夸其谈。但我们当前学校的德育叙事,众多内容往往拘泥于“与时俱进”或“贴近生活”。是否叙事德育素材越与时俱进、贴近生活,德育课堂效果就越好?是否传统的美德故事、神话、童话等人类精神遗产就应作为遗产被束之高阁?实际上,人类不仅生活在现实世界中,更生活在想象世界中。如果说,现实世界是人类生存的根基,那么想象世界则是人类生存的灯塔。叙事素材展现的现实世界固然能反映真实生活,但叙事素材呈现的想象生活,更是对现实生活的超越。人类生存在现实世界与想象世界交织的空间中,叙事正是将现实世界与想象世界黏合在一起的桥梁。用华莱士马丁的话说就是:叙事“可以处理人类的时间现实,因而可以在过去与现在相关时浸入对于过去的记忆,并且想象将来。”能否成为叙事德育得心应手的叙事素材,并不在于它是传统的还是现代的,关键是它的人本底蕴。比如故事,虽然故事的字面意义是虚构的,但其字面意义的后面还埋藏着某种一般的、普遍的意义,这层意义就是叙事想要告诉我们的故事主题。有了这层意义,故事的虚构便不再是纯粹的谎言,而是具有了某种真实性和意蕴悠长的哲学意味。针对此,儿童心理专家布鲁诺贝特尔里姆也提出,文学书籍尤其是神话是儿童获得生活意义的最重要源泉,“对一个儿童来说,问题不是‘我想成为一个好人’而是‘我想成为谁’。神话故事中的英雄让儿童喜欢,是因为英雄是最有吸引力的人物。”[4] 事实上,应该考虑的不是作为宝贵精神遗产的神话、寓言、童话等是否该被开发为叙事素材,而是这些叙事素材应如何被讲述。 三、激发儿童想象力——叙事德育素材选择的重要原则 眼下,叙事德育素材资源存在的问题不容忽视,还有一些存在但没列出的问题,这些问题共同反映了现有叙事德育在素材开发方面存在的缺失。找出解决这些问题的维度是避免问题出现的舵手。如何把这些维度提炼出来?单纯靠现有的德育理论很难突破,更需要多学科、多视角,站在现有德育之外进行审视。笔者建议将叙事德育与儿童文学学科进行交叉研究,以儿童全面发展为方向,它们中间就会产生一个重要交集点——激发儿童想象力。为什么激发儿童想象力既是叙事德育的,也是儿童文学的?儿童文学在艺术之路上的目的是借助作家叙事导人向上、引人向善,养成儿童本性上的美质,夯实人之为人的人性基础。叙事德育的目的是教师借助叙事,以直达人心的智慧,促进学生道德成长和发展。二者要想达成理想境界,都离不开儿童想象力的参与。在叙事中,儿童运用他的想象力去创造你希望他去实现的一件事物的清晰形象。接着,他会借助想象力不断地把注意力集中在这个思想或画面上,给予它以肯定性的能量,直到最后它成为客观的现实。洛克认为不同观念的联结必须借助想象力来实现,“观念和观念互相联系起来其作用最终还需要想象力。”休谟在此基础上进一步认为想象力就是“填空能力”。[5]在这儿,其实有一个叙事的秘密。人们对于故事(不论真或者假)都有一种期待、一种渴望,就是因为在叙事中读到或听到令他们情绪起伏的时间、情节、人物。故事不断地讲述,我们给了故事想象,故事一词也给了我们想象。如果叙事素材不能让叙事者与听者(读者)之间产生想象,不能让叙事者与听者互相通过想象力完成填空,那么叙事的功能就难以实现,叙事将是一场自说自话的表演。从叙事德育的目的上来说,要想让学生自主建构情感态度、价值观,从而达成道德人格的完善发展,更需要从儿童想象力维度去选择叙事素材,儿童正是在多彩的想象中慢慢建构起成长感的。正如韦兹所认为的,儿童对道德问题的理解是一种人际的、有感情的、想象的、类似于故事般的现象,韦兹把叙事看做“道德生活的实验室”。因为我们不可能让学生对每一种道德情境都身临其境,更多的时候需要想象力去演绎。所以,针对叙事德育,如何寻找可以激发儿童想象力的素材需要深入研究。#p#分页标题#e# 四、如何寻找可以激发儿童想象力的叙事德育素材? 基于自身的学术背景,综合利用教育学和儿童文学的观察视角与研究方法,笔者初步提出了可以有效选择出能够激发儿童想象力的叙事德育素材的方法,简述如下,供批评指正。 1.放飞童心 童心是对万事万物的敏感与惊奇,是对生活世界的天真与激情,是对人生生命的想象与梦想。我们的叙事教育之所以在素材选择上有时缺乏灵气,与教师不能放飞童心有很大关系。苏联教育家阿莫纳什维利说得好:“只有把自己当做儿童,才能帮助儿童成为成人;只有把儿童的生活看做是自己童年的重现,才能使自己日益完善起来……”德育应适应社会、民族与文化的发展需要的成人标准,但与此同时它更需要符合儿童生活的本性。放飞童心,卸掉对儿童精神世界的臆测和武断,我们会发现,其实我们在选择叙事德育素材时常常存在着不理解或低估儿童的现象,比如,轻视、忽视儿童头脑中已有的知识经验,甚至将儿童的经验视作低级或错误的概念,这种“童年健忘症”会极大地阻碍叙事德育的研究和实践的深入。叙事德育强调的是以素材为载体的心灵与心灵的互动,所以教师与学生之间的关系是不同生活体验、期望、意义价值的相接,而不是一个知识载体对不同容器的传输过程。试想,如果作为叙事德育组织者的我们都把童心遗忘,那我们所选择的素材又怎么会激发起儿童的想象力,从而点燃儿童心中的道德火种呢? 2.立足美学 叙事素材绝对不是一堆德育资料的堆砌,儿童也并非没有美感的小人。相反,审美是儿童的天性,儿童对美的感悟能力有时比成人还要敏锐。毕加索说过,每一个儿童都是艺术家;赫伯特里德等人发现的儿童的“心画”可以说明儿童具有本能行为层面的审美,“在儿童的心中存在着一种发生在意识层次以下的心理活动或过程,这种活动总是倾向于去组织和改造那些被儿童看到的形象或听到的音响(即使这些想象是粗糙的,这些音响是凌乱的),将它们组织成和谐有序的式样。”[6]叙事德育在素材选择上要想激发儿童想象力,立足美学大有助益。犹如人类原初时期的思维方式,儿童的逻辑就是一种诗性、感性的美学逻辑,他们如同“本能的缪斯”,不受功利支配的美,可以激发儿童的奇思妙想、无拘无束的冲动、天真无邪的哲学发问。 3.与儿童文学结缘 德育教师觉得儿童文学是语文教师应该关注的事情。其实,德育教师,尤其是有志于深入探索叙事德育的教师,一定要和儿童文学结缘。儿童文学是什么?儿童文学是少年儿童精神成长的乳汁,也是儿童时代阅读的最爱。儿童文学最大的特点之一就是它能够唤醒儿童的想象力,契合儿童的想象力,培养儿童的想象力。开发叙事德育素材要做的就是寻找那些能激发儿童想象力的资源,怎么能不和儿童文学结缘呢?以行销200万册的《美德书》为例,将《美德书》中十项美德中所选用的不同体裁的短文进行分类归纳,会发现童话和寓言名列选用体裁的前三位,它们大量采撷自儿童文学园林,包括耳熟能详的《拇指姑娘》《卖火柴的小女孩》《美女与野兽》《渔夫和他的妻子》《狐狸与公鸡》《青蛙王子》《三只小猪》等等。 当然,我们说德育教师与儿童文学结缘,也并不是叙事德育素材一定都要取自儿童文学园林。但至少,德育教师和儿童文学可以成为心有灵犀的知音,因为儿童文学是叙事德育素材取之不尽、用之不竭的资源宝库,拥有它、善用它,无疑有助于叙事德育的理想境界的实现。 叙事德育中叙事素材的选择应该是一个多视角、多学科的研究课题,从不同学术视角研究会得出不同的结论。从教育学、儿童文学的交叉视角,本文得出“激发儿童想象力”是选择叙事德育中叙事素材的原则,并对该原则指导下的实践提出了三个路径。这仅仅是叙事德育中叙事素材选择研究的一个结论。要想全面研究叙事德育的叙事素材选择,需要多学科的专家参与,进行系统性针对研究,希望本文能起到抛砖引玉的作用。

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