幼儿教师论文范文

时间:2023-11-11 21:01:22

幼儿教师论文

幼儿教师论文篇1

新中国成立后,为了实现改造旧教育的目的,教育部于1952年7月首次制订了独立幼师的教学计划。幼师学制三年,所设课程有:语言及语言教学法、数学(代数、几何、三角)及计算教学法、物理、化学、地理、历史、达尔文主义理论基础、政治、幼儿心理、幼儿教育、幼儿卫生及生活管理、认识环境教学法、体育及教学法、音乐及教学法、美工及教学法、参观实习。所有课程均为必修。这一计划最大的特点是各科教学法由各科教员担任,分别结合本学科及幼儿教育实际需要进行教学。1953年7月,教育部又对该计划进行了修订,减少了化学、三角、时事政策的课时,增加了几何、物理、人体解剖生理学、幼儿教育等课程及课时,总课时减少28节。1956年教育部正式颁发《幼儿师范学校教学计划》。针对1953年的教学计划存的问题进行了调整,主要表现在:(1)将部分教法课与文化课分离。(2)增加“植物学”和“动物学”等科,取消“计算教学法”“生活管理”和“世界近代史”三科。(3)“认识环境教学法”改为“认识自然教学法”。其中认识社会部分通过语言教学来完成。(4)减少了数学、物理学科等科的教学时数,增加了幼儿教育学、语言教学法、教育实习等的教学时数。(5)增加钢琴选修科。至此,幼儿师范学校的课程设置有:语文(汉语、文学及儿童文学)、数学(代数、几何)、物理学、化学及矿物学、植物学、动物学、人体解剖生理学、达尔文主义基础、地理(自然地理、中国地理、外国地理)、中国历史、政治(社会科学常识、中华人民共和国宪法)、幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学、语言教学法、认识自然教学法、体育及体育教学法(体育、幼儿园活动性游戏体操及其教学法)、音乐及音乐教学法、绘画手工及绘画手工教学法、教育实习。教育部规定该教学计划是学校教学工作的基本依据,要求各幼儿师范学校必须努力贯彻执行。

从此,政府关于幼儿师范学校的课程计划的规定,与各幼儿师范学校教育实践结合起来了。这与解放前官方幼师课程计划对幼教师训机构影响不大,到有很大的区别。这有利于政府教育主管部门对中等幼儿师范教育的统一管理和指导。

二、幼儿师范的改革实践

1995年,原国家教委又根据新的形势对幼教及幼师改革发展的需要制订了新的三年制幼师教学方案。即《三年制中等幼儿师范学校教学方案(试行)》,该方案对培养规格首次做出了十分详细的规定。培养目标的表述改变为培养幼儿园教师。规格涉及思想品德,知识、技能及基本能力,身心素质三大方面。这些规格体现了新时期对幼儿教师所具备素质的全面要求,有利于指导幼师的教育教学活动。

课程设置也比以前有很大调整。该方案规定课程设置由必修课、选修课、教育实践和课外活动四部分组成有机的整体,各部分课程的比例分别为65%、15%、10%、10%。这一方案最突出的变化是:(1)确定选修课在课程中的地位,丰富了幼师课程的结构。方案规定选修课一般应开设文化知识、教育理论、艺术、体育、劳技、外语等类课程,各校可自行决定。(2)课外活动也成为课程体系的一个组成部分。(3)在必修课程中也有十分重要的变化:教育类课程过去的“三学六法”改为“幼儿卫生保育教程”、“幼儿心理学”、“幼儿教育概论”和“幼儿园教育活动的设计与指导”四门课程。其中“六法”综合为一门课,变化最大。这是由于改革开放以来,幼儿园教育由过去的分科教学逐步过渡到综合教育;人们对幼儿园课程的概念认识发生了很大变化,以及90年代以来我国在幼儿课程理论方面的建设都要求幼师培养的人才能适应幼儿园课程改革的需要。

但是,笔者认为六法课整合为一门课的实践效果很差。“幼儿园教育活动的设计与指导”这门课的设置是必要的,但学生在学习这门课前完全没有幼儿园各领域教育的基本知识,这门课程的内容被架空。这门课程应是原“六法课”基础之上的统整性课程。靠这一门课来完成原来六法课的内容是极其困难的。

三、幼儿教师培养探索

幼师到底设置哪些课程是由我们要培养什么样的幼儿教师决定的。长期以来,我们缺乏对幼师培养目标的深入研究,导致课程设置的变化总是比较盲目。研究这一问题就是为幼师课程设置的变化提供理论依据。培养目标将极大地影响幼儿教师教育的课程设置及各类课程的比重。由于我们的目标不明确,培养学生缺乏针对性和重点,导致许多幼师毕业生走上工作岗位后还需较长时间才能胜任工作。笔者以为专业化的幼儿教师应该是热爱儿童,热爱幼儿教育事业,具有较高的文化和艺术修养,有很强的自我发展意识,善于学习和钻研,具有较高的教育、教学机智的人。其中教师是否具有教育教学机智是教师专业能力的集中体现。吸取历史的经验,幼师的课程设置应能突出培养幼师生教育能力的课程,这可以使幼师生毕业后能很快适应幼儿教育改革的需要。

长期以来,在幼师有限的教学时间中,平衡文化基础类课程与教育类课程在幼师课程体系中所占的比例始终是一件十分困难的事。应该说两类课程对幼儿教师的培养来说都是重要的。但教育类课程更加体现教师专业化的要求,因此教育类课程应该成为幼师课程体系的核心。教育类课程的比重应该加大,而不是减少。为了保证幼师生的文化水平,可采取招收初中毕业生,但延长学制的做法;也可招收高中毕业生。这都预示着中等幼儿师范教育的未来发展方向。同时文化基础类课程的开设应考虑如何适应幼教实际需要的问题,应从幼教实际需要出发选择文化课门类及教学内容。

艺体技能课历来受到重视。幼师生具备较强的艺体技能是十分必要的。但单纯的艺体技能训练,不结合幼教实际需要是不可取的。笔者以为对幼儿教师来说,如何根据幼儿身心发展的规律和艺体能力发展的特点促进幼儿在艺体领域的发展比教师自身的艺体技能水平更为重要。因为学前阶段并不是培养专门人才的阶段,而是培养幼儿对艺体活动的兴趣和艺术想像力的阶段。教师自身的艺体技能的高低并不能决定幼儿在该领域的发展。教师的艺体教育技巧才是最影响幼儿在该领域的发展的直接因素。因此不应过分强化艺体技能类课程。

新中国成立前,各幼教师训机构普遍采取边学习边实践的方式培养幼师生。笔者以为这是比较可取的。这种方式可以极大地提高幼师生的实践能力,增强其学习专业理论的兴趣,及早培养其热爱儿童的品质。但新中国成立以后,幼师课程一般将见习、实习都安排在二、三年级。1995年的幼师课程计划中才规定一年级也设一周的教育实践课。从总的趋势看教育实践时间提早了,课时增加了。但这与边学习、边实践的方式仍有一定差距,仍有理论脱离实践的可能。笔者认为,幼师一、二年级的教育实践课程应更分散一些,应考虑各门课程的学习如何与教育实践结合。当然,要借鉴新中国成立前的模式,实践基地的规划、建设将是十分重要的。实践基地的工作如何与幼师的工作协同配合也有待研究。

[摘要]随着我国教育的发展,幼儿师范学校传统的教学与科技的发展和社会的进步不很适应,急需进行改革。在实施素质教育的今天,加强对幼儿师范教育改革探索有重要意义。

幼儿教师论文篇2

A园隶属哈尔滨某开发公司领导,是一所历经几十年发展与变迁的企办园。该园实行园长负责的自主经营,自主发展的办园机制,现有教职工63人,全园共设13个教学班共有幼儿500多人。在现有教师中,本科学历15人,大专学历17人,中专学历9人。据幼儿园相关文件材料记载,A幼儿园的课程改革成果主要体现在园本课程的开发与创设上。该园于1997年起陆续开展了一系列课程内容和实施方式的改革和创新,主要包括承担省级课题“幼儿教师专业化成长”以及本园内的“亲子园开发与创设”等多项课题,提出了相应的指导思想和改革具体的实施方案。

二、A园幼儿教师课程权力现状分析

(一)课程设计的分析

在课程设计层面中,幼儿教师的课程权力主要包括:教材的选择,活动目标和内容的设计、教学方法的设计和环境材料的准备等方面,本文着重从教材选择、活动目标设计和活动内容设计三方面进行分析。

1、教材的选择

由于我国幼儿园一直没有国家统一的课程标准,相应的也没有统一编写的教材,因此,幼儿园对教材的选择一般包括地方教材、幼儿园自编教材及其它教材。在幼儿园中有机会参与教材选择的人员主要分为两个层级:一是园长一级的管理人员;二是普通一线幼儿教师,其中一线教师是教材主要的实施者,而且最了解幼儿发展的实际情况,应是教材选择中关键的决定者。从访谈中得知,幼儿教师自身对于“教师是否应该自由选择教材”持认同态度,但对于目前教师不能自已选择教材的现状,大部分接受访谈的教师一方面觉得比较无奈,另一方面也表示理解。在笔者访谈的过程中,教师们不止一次的谈到过“太忙”“没有时间”或类似这样的字眼,当问及“都忙些什么的时候”,他们又大多说不出具体的事情,幼儿园的工作性质就决定了教师注定要每日忙碌在一些琐事当中,对于选择教材这样的“大事”,教师们也表示自己的能力有限,使用不好这样的权力。A幼儿园所使用的教材都是由市教育局、区教育局来决定的,教师并不具备选择教材的权力,只是在教材的操作层面具有一定的调适权力。教师在面对教材的态度不一,大部分教师认为现有教材使用起来不是很顺手,而且教材相对比较陈旧,有很多内容已经不适合孩子的发展水平。园领导认为教师受自身专业能力限制,如果不为其规定教材和教学内容的话,教师就会无所适从,甚至会“应付”了事。教师们则认为对教材尤其是教学内容的选择是最应该拥有的权力,因为只有本班教师最了解自己班的孩子,应该根据幼儿的兴趣和需要自主选择教材和教学内容。但事实上,在实际的教学过程中,幼儿教师对教材的选择并不具备相应的权力。

2、课程目标的设计

课程目标是教育目的在特定课程领域的具体体现,是课程设计的起点,制约着课程设计的方向,规定着课程内容的构成和学习活动方式的性质。同时,课程目标也是评价和检验教学效果的基本依据,因此,明确课程目标是保证教学活动顺利进行的前提条件。幼儿园的课程目标大致可分为四个层级:领域目标、阶段目标、单元目标和活动目标,幼儿园层面的主要是学期目标和活动目标的制定,幼儿教师是将课程目标付诸实践者,因此,每一位幼儿教师都应参与这两级课程目标的制定。但是在A园学期目标一般是在开学初制定完成,主要是在集体(园长、教学主任、班组长)备课的基础上,初步确定总体目标,并以此为依据来对目标再次细化,再进行其他方面的课程准备工作。通过分析访谈记录也发现,普通幼儿教师较少有机会参与学期目标的制定,即使是活动目标也是园长一级制定好的,幼儿教师很难根据其所在班级幼儿的实际情况对目标做改动。由于教育对象是不断发展变化的,所以幼儿教师在课程实施的过程中已经感受到之前由少数人研究制定的目标之不尽合理之处,但是,由于大多数教师没有机会参与目标制定,所以他们的声音并没有引起目标制定者的重视。另一方面,幼儿园的管理者往往认为教师精力有限,希望通过集体决定来减轻老师的压力,事实上,不能积极参与到目标的选择和制定中反而容易降低教师的职业热情和专业责任感。

3、课程内容的设计

课程内容是幼儿园课程的主体部分,它要解决的是教什么的问题。幼儿园课程内容包括选择性内容和生成性内容,主要有三种取向:教材取向、学习活动取向、儿童经验取向。其中教材取向关注的是内容的知识性;学习活动取向关注的是与儿童实际生活的联系;儿童经验取向则关注的是儿童的兴趣和需要。因此,幼儿教师在选择和设计课程内容时,既应依据教材设计活动方案,更应该注重幼儿生活性和兴趣性知识的选择。在调查中发现,在课程内容的设计上,幼儿教师们对于给幼儿的应该是符合幼儿兴趣需要的和生活化的课程内容持认同态度,认为幼儿园课程内容就应该体现出联系幼儿生活经验、舍弃分科观念的特征。但是,由于受家长的要求等外在因素的影响,教师对课程内容的设计基本上是依照教材进行的,可以自由设计的权限非常小。其实,幼儿园课程内容的选择没有固定的模式,能联系幼儿的生活世界,着眼于幼儿的全面、和谐发展的课程内容都可以纳入课程内容体系当中来。但是值得庆幸的是,幼儿教师们在有限的权力范围之内也努力的通过“利用更多的课程资源”或“用更丰富的活动形式”来增强课程内容对幼儿的吸引,可以说是一种进步。

(二)课程实施的分析

课程实施层面课程权力的实现与否,主要取决于教师在师幼互动中实施策略的运用情况,本文主要通过师幼互动中教师教的策略和幼儿学的策略两方面进行分析。

1、师幼互动中教师教的策略

根据纲要中对幼儿教师课程角色的界定,本文将师幼互动中教师教的策略分为支持性策略、合作性策略和引导性策略。幼儿的年龄特点决定了他们注意力容易分散且自我控制力差,所以在课程实施过程中经常出现“突发事件”,因此本部分重点关注的是幼儿教师在面对应激事件时引导性策略的运用情况。在课程实施过程中,幼儿教师课程权力的实现更多的体现在对幼儿兴趣的关注度上。由于教师们在课程设计上拥有的权力非常有限,所以,负责任的教师在课程实施的过程当中,会相当用心地斟酌课程内容,力图在有限的时间里把课程内容做最合理的演绎,使孩子能够积极主动的参与进来。

2、师幼互动中幼儿学的策略

幼儿学的策略即幼儿将外在经验内化过程中所运用的方法和手段。幼儿园一日活动包括游戏活动、日常生活活动和学习活动,本文主要关注幼儿学习活动中的策略。在学习活动中,幼儿可以通过复述和练习的方式学习,也通过质疑、参与、探索和发现的方式解决问题,因此,幼儿教师要能够根据学习内容的不同,明确幼儿所需要的学习策略,并关注策略运用困难的幼儿,为其提供相应的帮助。从访谈分析发现,幼儿园课程实施的过程赋予了教师较宽松的权力实现空间,幼儿教师已经认识并关注到幼儿学习策略和教师教的策略是息息相关不可分割的。教师们纷纷表示,自己在课程实施阶段是个“多面手”,在考虑方方面面的因素以后,教师的每一次方式方法的改革和实施策略的运用都会考虑幼儿的兴趣经验和策略需要,最后的目的都是为了促进幼儿的发展。但是这种实施策略和方法的运用由于受教师自身的教育教学经验影响,并不是在每一位幼儿教师身上都能很好的体现。

(三)课程评价的分析

幼儿教师课程评价主要针对幼儿的发展、幼儿园课程及其相互关系的评价。具体包括:选择评价方式、制定评价内容和标准三个方面,评价内容和评价标准的确定主要由教师的儿童观、教育观和课程观所决定。对评价方式的选择是幼儿教师日常主要工作之一,因此本文从幼儿发展状况和课程运行状态两方面,着重从评价方式角度,对幼儿教师课程权力状况进行分析。

1、对幼儿发展的评价

对幼儿发展的评价方式主要有口头评价、档案袋评价和借助网络资源进行评价等等,幼儿教师应根据评价目的的不同而选择不同的评价方法,对幼儿的实际情况进行客观公正的评价。如,评价幼儿发展状况的目的是与家长进行交流,常采用口头评价和网络评价方式;如果教师评价目的在于记录幼儿的发展状况,主要通过档案袋评价的方式。幼儿教师在对幼儿的评价上拥有较宽松的权限范围,可以采用多种方式对幼儿进行评价,不仅仅局限于“口头评价”上了,而且能积极运用档案袋评价,有的老师还会通过网络聊天的方式和家长交流,这也是对幼儿发展情况的一种比较进步的评价方式。

2、对课程运行状态的评价

幼儿教师作为课程的评价主体,对课程运行状态的评价包括前评价、活动过程中评价和后评价等,其中前评价和活动中评价本文在课程研究层面将加以讨论,幼儿教师针对课程运行状态的后评价主要是通过反思的方式来进行的,因此,本部分主要从课程运行状态后评价即课程反思角度来考察课程权力的实现状况。从反思日记中发现,教师们认为活动反思是自己进步的非常重要的方面。从反思中也可以看出教师在活动中更加关注幼儿在活动过程中的行为表现。而且根据幼儿行为表现来适时的调整教学策略,对其自身的教育教学能力也有了不同程度的提高。但是,通过对幼儿教师反思资料的整理发现,幼儿教师在反思中更多的关注的是幼儿的表现,而对课程本身存在的不足和需要改进的部分则关注较少,这也是教师反思中普遍存在的问题。

(四)课程研究的分析

对研究层面教师课程权力是教师在整个课程运行过程中发现、反思并深入研究课程问题的权力。包括教师对课程设计、课程实施和课程评价中存在的课程问题的发现和研究。其中课程评价研究在上文已经分析,这里不再赘述,本部分主要从课程设计研究和课程实施研究两个方面分析课程研究层面的幼儿教师课程权力实现状况。

1、课程设计研究

幼儿园课程设计研究主要是通过集体教研的方式实现的,集体教研活动是一种人力资源的共享,集体教研应该让每个教师参与其中,并且发挥作用,实现其在课程设计中的话语权。对于“集体教研在工作中起到什么样的作用”的问题,教师们反应不一,一部分教师(尤其是新教师)认为集体教研可以节省时间,对自己很有帮助;另一部分教师认为,集体教研往往不是针对课程本身进行的,所以意义不大。通过对集体备课活动的观察记录也发现了类似的问题,教师在课程实施过程中遇到的问题会拿到教研时候来讨论,但对于讨论的结果却往往得不到重视,也就是这种讨论似乎是“为了谈论而讨论”,最终也未能达成一致。集体教研本身对幼儿教师课程权力的实现是有利的,它是集体智慧的结晶,教师们共同研究教学中的一般问题,从而保证教学工作有目的、有计划地进行,最终实现教学效益的最优化,其优势是非常明显的,尤其是对于经验不足的新老师。但是在A园,集体教研的价值显然没有得到充分的实现,笔者认为,造成这样一种现象的原因并不仅仅在于组织者,集体教研是在个人认真准备的基础上进行的共同研讨,其价值的实现需要每一位教师真正的参与其中,发挥作用。因此,要想通过集体教研深入挖掘课程深层次的内涵,力图最大化的实现其价值的话,一方面在于教研的内容要是那些教师关心的和真正有价值的“议题”而不是空泛的讨论某一个“理念”或“思想”;另一方面,每个参与集体教研的教师都要作为参与者存在,充分准备、积极思考、大胆提问,这样才能最大化的实现集体教研价值。

2、课程实施研究

幼儿园课程实施研究包括对教师教学过程和幼儿学习过程的研究,是课程研究的核心部分。幼儿教师对课程实施的研究应该以发现和解决教学过程中存在的现实问题为目的,比如,课程实施中材料投放和教学策略的运用是否合理、幼儿在活动中的表现是否达到预期以及相关影响因素的研究。从访谈中可以发现,幼儿教师个人的课程研究权力意识是非常清醒的,对课程研究的重要意义和对幼儿的影响普遍持认同态度,认为课程实施研究是“非常有必要的”也意识到教师应该有相应的课程研究权,这对于教师在课程实施过程中能发现问题并且及时做出调整起到至关重要的作用。但是,在具体的课程研究过程中还会遇到“研究容易操作难”和研究方式方法的问题,这使得研究权力在实现遇到了瓶颈。

三、研究结论

通过对A园幼儿教师课程权力状况的分析得出以下结论:在课程设计上,都由上级教育主管部门指定教材,主要依照指定教材组织活动,其课程目标的制定和内容的设计主要是由园长、副园长和学年组长集体讨论制定,而且是在开学初就制定完成,因此,幼儿教师更多的是课程设计的执行者而不是参与者,在课程设计上享有的权力非常有限;在课程实施上,幼儿教师都会根据课程内容的不同,运用多种活动策略和方法,在课程实施层面有一定的权力发挥空间。教师在活动中能够关注到幼儿的兴趣和好奇心,但受自身能力限制,对于相应教学策略仍然运用不充分;在课程评价上,幼儿教师能够根据评价目的的不同采用多种评价方式分别对幼儿和课程本身进行评价,并且能够积极利用反思评价促进自身发展,享有一定的评价权,但是,评价的客观公正性和对于课程本身的评价还有待提高;在课程研究上,幼儿教师研究意识清醒但是在操作层面遇到瓶颈,集体教研并未真正实现其价值。总体来说,幼儿教师在课程权力运行过程中主要存在着无权可用和有权不会用两种现象。教材由上级教育部门指定,课程目标和内容由园长一级的管理层制定,幼儿教师参与课程设计的权力被架空,甚至在实践中也不能依据幼儿情况随意调整内容,存在无权可用的现状。A园的课程研究主要通过集体教研形式开展,教师能够参与其中,但是在这有限的权力范围内,却存在着“有权不会用”的现状。这主要是由于幼儿教师自身专业知识和能力制约了其对课程的研究,也影响了课程权力的实现。

幼儿教师论文篇3

(一)农村幼儿园缺乏健全的人事聘任制度

当下,农村幼儿教师的聘任具有很大的随意性,缺乏科学的人事聘任制度,特别是农村的民办幼儿园。许多农村民办幼儿园缺乏科学的管理制度,而且在招聘幼儿教师时要求不严格,导致农村幼儿教师的整体素质不高。同时,多数农村民办幼儿园为了减少资金的投入,尽量降低幼儿教师的工资。并且幼儿教师无法享有应有的社会保障,导致农村幼儿教师的权益无法得到保障。当下,幼儿教师的聘任制度致使在编与非在编幼儿教师的待遇存在很大的差异。在工作待遇方面,从整体上看,农村幼儿教师的工资远远低于城镇幼儿教师的工资,而在编与非在编幼儿教师之间又存在着差距。根据某项调查显示,公办幼儿园在编幼儿教师的月收入与非在编幼儿教师的月收入比为:2.3:1。虽然,在园幼儿教师的工作量没有差距,但工资待遇却不同,同工不同酬的现象会导致幼儿教师出现职业倦怠,从而导致农村幼儿教师的流失。此外,农村幼儿教师在职称评定、评优等方面机会甚少,即使有机会参加评选,她们受到的待遇与城镇教师也存在差别。因此,农村幼儿教师就会缺少职业成就感,对自己的身份认识不清,从而导致农村幼儿教师流失。

(二)农村幼儿教师工作量大

农村幼儿教师队伍本身相对较小,所以农村幼儿教师的工作量非常大。按国家规定,每个班级应是“三教一保”,但是农村幼儿园大多是一个班级只有一名幼儿教师。笔者曾经对某农村幼儿园进行访问,发现全园共8个班级,而仅有9名幼儿教师(包括园长),通过与在园幼儿教师的交谈发现,每个班级都有几十名幼儿。据了解,本园有幼儿教师在编名额,而且也有新考入的在编幼儿教师,但是由于工作量大,工作时间长,多数幼儿教师在工作几个月后就选择离开。农村幼儿教师不仅面临着很大的工作压力,还面临着较大的心理压力。她们不仅要完成相应的教学活动,还要管理幼儿的日常生活,特别要注意幼儿的安全问题,幼儿如果受到伤害,家长就会将责任归于幼儿教师,这就给幼儿教师造成很大的心理压力。此外,农村幼儿教师还面临着重大的生活压力,在工作之余还要顾及家庭的日常生活。

(三)农村幼儿园缺乏科学的管理

多数农村幼儿园的管理者学历偏低,而且多数是非学前教育专业毕业的,缺乏幼儿教育的专业知识,缺少幼儿教育管理的经验,园长缺少科学的管理理念。多数农村幼儿园采取非民主的管理方式,管理者传达工作任务,幼儿教师完成工作任务,无法体现幼儿教师的主体性。管理者对工作之外的事情不予关心,对幼儿教师缺乏关心,更有甚者不理会幼儿教师的意见,不尊重幼儿教师,致使幼儿教师流失。农村幼儿园的管理者对幼儿教师的认识不到位。有的农村幼儿园管理者认为幼儿教师只要有耐心就可以,不需要多高的学历。并且认为幼儿教师是以打工者的身份为园方服务,办园者和教师是一种雇佣和被雇佣的关系,非常不尊重幼儿教师。这就会渐渐增加幼儿教师的不满,使幼儿教师丧失教师应有的成就感,从而导致农村幼儿教师的流失。此外,农村幼儿园的工作环境差,不论是物质环境还是人文环境都要远远低于城镇幼儿园,这会阻碍幼儿教师的发展,所以多数农村幼儿教师会选择调动工作。而且,农村幼儿园缺乏相应的激励措施,无法调动幼儿教师工作的积极性,从而使幼儿教师会出现职业倦怠。

二、稳定农村幼儿师资队伍的策略

(一)完善农村幼儿园的聘任制度,提高农村幼儿教师的社会地位

农村幼儿园的管理者要制定严格的聘任制度,提高农村幼儿园的聘任标准,丰富幼儿园的招聘内容。农村幼儿园不仅要建立合理的制度引导幼儿教师合理流动,还要采用相应的方式制约非在编幼儿教师的任意流动,促进农村幼儿教师聘任制度的规范化与合理化。在完善农村幼儿园聘任制度的同时,要改善农村幼儿教师,特别是非在编幼儿教师的社会地位。增加农村幼儿教师在编名额,同时缩小在编与非在编幼儿教师之间的工资及其他社会福利之间的差距。增加农村幼儿教师参与评定职称的机会,公平地对待农村幼儿教师,为农村幼儿教师提供更多的发展空间。

(二)改善农村幼儿园工作环境,减轻幼儿教师工作压力

由于教育经费投入不足等各方面的原因,农村幼儿园的工作环境相对较差,这不仅会阻碍幼儿教师教学能力的发挥,也会阻碍幼儿教师的发展。所以,农村幼儿园采取合理合法的措施增加幼儿园的财政收入,并适当改善农村幼儿园的物质条件,增加幼儿园的教育资源,为农村幼儿教师创设一个良好的工作环境,充分发挥幼儿教师的能力,为幼儿教师提供更多的发展机会。农村幼儿园要增加园内的工作岗位,招聘更多的幼儿教师,保障园内班级配班的最基本名额。明确各自的工作职责,提高工作效率,尽量减少幼儿教师的工作量。还要减少每个班级的幼儿名额,适当调整师生的比例,保障幼儿教师有足够的精力照顾幼儿。此外,幼儿园要组织适当的集体活动,便于幼儿教师抒发自己的情绪,减轻幼儿教师的工作及心理压力。同时,增加幼儿教师之间交流的机会,增进幼儿教师之间的情感,便于幼儿教师之间形成良好的人际环境,以便预防农村幼儿教师职业倦怠。

(三)管理者提高自身素质,树立科学的管理理念

幼儿园的管理者不仅要有较强的管理能力,还要拥有较强的专业能力。所以,农村幼儿园的管理者可以通过参加培训,不断丰富自身知识,不断掌握全新的幼儿园管理理念。采取民主的管理方式,关于幼儿园的事务要多听取幼儿教师的意见,根据多方面的建议改善幼儿园的办园环境。稳定幼儿园教师队伍,还应该进行人性化管理,要将“以人为本”作为根本理念,对教师团队进行人性化管理。农村幼儿园的管理者要树立科学的管理理念,尊重幼儿教师,多与幼儿教师进行沟通与交流,了解幼儿教师的真实想法,帮助幼儿教师解决教学及生活中的困难,为农村幼儿教师创造舒心的工作环境,给予幼儿教师安全感与归属感。农村幼儿园要采取相应的激励措施,实行合理的工资分配制度,给予幼儿教师适当的物质奖励,解决农村幼儿教师的日常生活问题。同时,国家要多为农村幼儿教师提供参加培训的机会,为农村幼儿教师提供更多的发展空间。

三、结语

总之,幼儿教师是农村幼儿园发展的前提,农村幼儿园要采取相应的措施来稳定农村幼儿教师队伍,在留住本园幼儿教师的同时,还要引进高素质的幼儿教师。此外,农村的幼儿教育机构也要采取相应的措施,为农村幼儿教师提供更广阔的发展空间。

幼儿教师论文篇4

【关键词】幼儿教师教育质量教学管理

一、前言

幼儿园教师一直都是幼儿园教育工作的核心力量,是直接执行者也是经验积累着,但是在当前各地区幼儿园工作中,却明显的存在着师资力量不足、教师教学水平进步慢等一系列问题,为幼儿园工作造成了严重阻力。本文针对幼儿教师教育质量管理进行探讨,以期为日后教学工作的发展做出启示,寻找到解决困境的方式,推进幼儿教育工作的进一步发展。

二、当前幼儿教师团队建设存在的问题

1.社会对幼儿教师定位的模糊。不同职业在社会中都会有一个定位,但是幼儿教师在社会中的定位往往存在着一定的偏差。首先,同样是作为教师,明显的幼儿教师与其它中小学等教师还是有着区别的,不仅晋升空间小、福利待遇弱,在各个环节的发展中都有着明显的区别。尤其是随着民营幼儿园的增加,各地准入标准的不同,幼儿教师的选择空间也相对较大,这些都无形中增加了社会对幼儿教师的误解。在许多家长以及社会舆论下,幼儿教师可能会被片面的理解为“看孩子的”,明显的整体尊重程度不足,这些都在潜移默化中增加了幼儿教师自身的压力。社会定位的模糊,使很多作为幼儿教师的人对自身的职业也产生了一定的怀疑,不能很好地正视自己的职业,缺乏职业信心等。2.幼儿教师的晋升空间小。作为幼儿教师,还存在着一个现实的困境问题就是福利待遇小,晋升空间小。与中小学教师相比,虽然都是教师,但是在工作中,幼儿园教师的晋升空间十分有限,甚至一些民营幼儿园连基本的福利都不能保障。这对于很多年轻幼儿教师而言,是不愿意继续下去的,缺乏动力。不同地区、不同性质的幼儿园之间,这种差距也比较明显,因此师资流动比较大,不能很好地成长。而且还明显的存在着幼儿教师在入职之后的培训力不足,很难继续实现发展,这些都会导致教师在成长过程中也会遇到困惑。3.幼儿教师性别比例不协调。在当前幼儿教师发展中,还存在教师男女比例不协调的问题。由于女性一直被认为比较心细,会照顾孩子等,在幼儿教师中以女性居多,而男性少之又少。在当前教学过程中,这种性别比例的失调,对于孩子也会产生一定的影响,也许在短期内看不出来,但是女孩儿越来越汉子,男孩儿反而会有阴柔的成分,于此也有一定关系。笔者曾经见到过一个比较尴尬的场面,就是在一个本科院校的学前教育班级中,只有一名男生,开学一个月左右,这名男生因为受不了那种氛围而选择退学复读,这一问题的存在,是需要整个幼儿教育工作进行反思的。

三、提高幼儿教师教育质量的管理策略

1.尊重幼儿教师。现在要重申尊重幼儿教师这一话题,其目的就在于提醒大家对幼儿教师群体的认知的重建。无论是任何职业,在入职之后,就意味着已经进入到一定的社会角色中,要努力工作,实现自己的社会价值,然而这种价值的实现也是需要外界的鼓励与肯定的。作为幼儿教师,需要得到外界的肯定。而且随着教育教学工作的发展,幼儿教育工作已经逐渐受到重视,成为儿童成长过程中一个必不可少的组成部分了,在这种情况下,幼儿教师需要得到足够的尊重,需要得到与其它教师一样的社会地位。由教育部门牵头,宣传幼儿教育工作的重要意义,由教育部门牵头,共同推进幼儿教育工作的进一步发展,这些都是当前教育部门需要完成的[1]。2.加强幼儿教师入职后培训。任何一个职业,都存在着不断的发展与完善的过程。现阶段,幼儿教育工作面临着时代提出的新的挑战,需要不断加强自身教育工作的发展,作为教师,要适应这种发展,逐渐完善自己的教学目标。在当前幼儿教师教学工作中,要加强培训,作为幼儿园要积极为教师寻找培训渠道,帮助教师不断取得进步。适当的考核制度的建设,推进教师自主的发展与完善,积极寻找途径拓宽自身的发展路径。在当前幼儿教育工作中,教师不仅要吸收新的教育理念、方法,也要学习心理学、管理学等相关内容,不断进行提高[2]。3.人文与制度并存的管理。想要提高幼儿教师在教育中的积极性,就要注重管理过程中的人文性与制度性并存。首先需要有明确的制度建设,帮助幼儿教师成长,促使幼儿教师成长,能够快速提高幼儿教师的发展,为学生的成长奠定基础,其次,是要在对幼儿教师的管理中坚持以人为本,关注到幼儿教师的成长,关注到幼儿教师的需求,体现管理中的人文性,才能使幼儿教师在舒适的环境下发展与工作[3]。

幼儿教师是教学工作的承担着,是教学实践的第一梯队。在当前幼儿教育事业不断发展的今天,需要加强对幼儿教师的管理工作,提高教学质量,实现教学的突破发展。在教学管理过程中,实现以人为本,才能更好地推进教师的成长。

作者:赵敏 单位:云南省曲靖市第二幼儿园

参考文献:

[1]王卫红.创新幼儿园教育管理,提高保教工作质量[J].课程教材教学研究(幼教研究),2009,18(2):38-39.

[2]薛生.现代教育管理,幼儿园的改革与创新——中国首届幼儿园园长大会综述[J].早期教育(教师版),2006,24(12):44-45.

幼儿教师论文篇5

宁夏地区的幼儿师范教育,以宁夏幼儿高等师范专科学校为先导,我校的教学与培养机制,沿用“教、学、做”一体的情景化教学形式,在师范教育阶段,更多的给学生以亲身体验实践的课堂氛围,相比传统的教师传授课程教学效果更好,学生能够在学校学习时,进行切合幼儿园实践课程的课堂教学情境。在幼儿教育中,教师的主导地位相比其他中学以上年龄层的教育形式要显得重要的多。在幼儿教育课堂中,教师对孩子的教育,不仅仅是在教会孩子动手与游戏,教师个人的修养素质,在儿童心理初步成熟时,就有着较强的示范作用。人格,作为教师个人行为标准的重要部分,在各级教学单位中都有着一样的要求。而幼儿教育中,教师更多的教育方式,就是在给孩子日常生活中树立一个健康、积极的人格形象。而幼儿师范教育对幼儿教师的培养阶段,基于学与做的教学形式,对幼儿教师人格素质的培养同样需要进行重点进行。进入高校的幼儿师范教育,在管理体制严格要求的基础上,对各个专业的学术深入理解,是提高幼儿教师自身修养水平的另一途径。高等教育不同于中等教育,高等教育所突出的特点就是各个专业方向的明确与专一,虽然幼儿教师的培养要全方面的多才多艺,但是在此基础上课程的设置依然可以更深入的对专业学术理论进行剖析,学术理论知识是让高等教育下的师范教育,能够对学科,对幼儿教师这样一个专业,对幼儿教师这样一个职业,有更深层次的了解,知识面的拓展与拔高是对教师个人头脑与素质的重要培养途径。各学科可以在现有的教与学中,进行学科学术理论知识的拓展,在仅有的课时中,将各学科知识性课程内容扩展,这样的发展方向,不但要求我校培养的未来幼儿教师需要更强的学习理解能力,也要求我校的教师员工们自己要进行对本学科的钻研,这样一箭双雕的方式对于我校的教育发展来讲能够向更高层次的高校发展目标迈进。对幼儿教师学术理论知识的培养,在未来的基层工作岗位上,教师的个人能力对幼儿园园本课程的创建,都会有更强的竞争力。

2课程设置向本地区特色方向发展

文章开头已经提到,我国今年的经济发展相比往年更加的开阔、迅速。宁夏地区作为西部与阿拉伯国家经贸往来的轴心,在未来的社会发展上会更加的繁荣。而基于这样的社会发展背景,结合宁夏地区的穆斯林文化,我校的课程设置,应当更加体现宁夏地区独特的区域文化特色。在我校的课程设置上,完全可以增设阿拉伯语言与文化课程,这在现当下国内的幼儿师范教育中将是首创。阿拉伯语专业的课程增设,不但可以引导其他少数民族地区开设本地区的特色语言文化类课程,而且能够将学校推向国际化的平台上。首先,宁夏地区本身就是穆斯林群众的聚集地,而穆斯林儿童 时期的幼儿教育在国内都捉襟见肘。穆斯林幼儿教育,不仅仅是在语言的独特性上,最重要的是在这个时期对穆斯林文化对幼儿进行培养。这是穆斯林幼儿教育与普通幼儿教育的独特之处。如果增设穆斯林幼儿教育的课程,这将是我校走在全国前列的重要突破,其最重要的一点在于:正规的学院教学完全能够改观穆斯林通过宗教形式对于幼儿乃至成人的穆斯林文化教导!在穆斯林群众的生活中,儿童早期时完全依靠家长的约束对自己的信仰有初步的认识,儿童心理成熟后,这一教导形式从家庭变成了清真寺与古兰经本身。如果我校对阿拉伯语与阿拉伯文化进行深入的探索,开设这样符合宁夏本地区的特色课程,无疑给予了回族等穆斯林民族第三个能够接受到阿拉伯文化教育的场所。其次,结合我校生源取样调查的结果,开设阿拉伯语语言文化特色课程势在必行。在大专课程中增设阿拉伯语语言文化课程切合我校的实际生源情况。增设特色课程不但能够增加我校办学的多元化,也能够给学生毕业后的就业提供更宽的就业道路。

3人才培养向综合型方向发展

宁夏幼师是以幼儿师范教育为主导专业的高等专科学校,在学校近10年的发展中,我校所开设的特色课程主要以外语、艺术两大类为主。而近几年增加的专业类别,主要还是依附于艺术课程,招收音乐、舞蹈、美术专业班级。在我校升格为高校后,我校的生源必将继续扩大,学校硬件的扩大建设已经进入了收尾期,而未来10年的学校发展,更应该在教学既人才培养机制上向着综合型方向发展。近些年以幼儿师范教育为主导,艺术学科逐渐形成独立专业班级的模式依然可以拓展,外语专业、中文专业等都可以进行独立专业人才培养机制的建立。面对未来10年以升格本科的发展目标,我校的专业独立培养机制,是学校扩大发展与竞争力度的重要途径,学校综合性专业设置是学校办学多元化的体现。学生就业创业的道路会更加宽阔,综合软实力更具竞争力。

4总结

综上所述,宁夏特色幼儿师范教育的发展途径,在专业课程与人才培养机制上,应当更具高校办学发展的共同特点,即在专业与课程设置上更加的深入,更加强调学术价值,更加能够突出宁夏本地区的文化教育特色。这样才能够在全国的幼儿师范教育体系里,突出我校在西部少数民族地区的独特办学理念,走在全国同等院校的前列。

幼儿教师论文篇6

在以生命哲学视野来审视幼儿教师研究价值,我们有必要先对当前人们幼儿教师研究价值的认识与定位作梳理与反思。当前人们幼儿教师研究价值的主要认识与定位,可以将之概括为改善教师的实践行为,促进教师的专业发展等两大方面。前者认为,幼儿教师研究是属于幼儿园教育实践研究,教育实践研究以实践为中心,教育实践研究目的的应然指向于改善教师的教育实践。“中小学教育科研‘来自实践,通过实践,为了实践’的基本特点决定了中小学教师开展教育科研所追求的是解决问题、改进教学”。后者观点是在教师专业化运动时代背景下,将幼儿教师研究赋予了促进幼儿教师专业发展的价值,认为立足于日常教育教学的研究(园本教研)是促进幼儿教师专业发展最现实而长效的途径。应该说,促进教师专业发展的价值从内涵和层次上都远远大于和高于改善教师的实践行为,后者包含了前者。当前人们对幼儿教师研究价值的这一主要认识与定位,显然是从实用性视角出发的。在认识幼儿教师研究的价值不是立足于研究主体本身而是在研究主体之外,认为幼儿教师研究是用来满足研究主体之外的某种需要,这种定位方式是属于比较典型的工具性价值取向的表现。以工具性价值认识幼儿教师研究,表明幼儿教师研究是源于幼儿教师外部附加性需要,而非内源性需求。那么,也就意味着研究这一工具也会因外在需要的满足而弃之不用,研究活动也随目的的实现而停止,研究活动缺乏持久性。而对幼儿教师来说,职场中最大的现实需要就是自身的专业发展,且专业发展需要又往往直接体现在外在的职称评聘上。在当前教师职称评聘制度下,一旦教师评聘上高级职称,也就意味着其专业发展需要得到了满足,再往上的中学高级教师或特级教师对绝大多数幼儿教师来说只能是遥望而已。因而,将幼儿教师研究价值定位于满足教师专业发展需要,那么,一旦幼儿教师专业发展需要得以满足,而幼儿教师专业发展的内驱性动力又不足,则幼儿教师研究也将随之而停滞。按目前通行的职称评聘的速度,正常情况下,幼儿教师在参加工作15年左右就可以达到,以大专毕业生为入职学历,大致在38岁就可以达到职称相对顶峰,如果幼儿教师就此将职场研究活动停滞,则意味着还有15年左右的职场生活是行走在研究意蕴状态之中,这显然是一种不可想象的可怕现实。诚如是,研究在幼儿教师职场生涯中的角色只能是既爱又恨的过客,而不是形影不离的无悔伴侣。教师职业既是与知识,更是与人的灵魂打交道的职业。已知的知识要学习与运用,未知的知识要学习,更要探究。教师的职场专业活动是复杂的劳动,更是一种创造性的脑力劳动。教育工作的对象、情景、具体任务都是处于稳中有变的状态,教师职场的工作态度和教学行为应是以变应变,随机应变。有变化就意味着要有研究相随。

因而,教师职业理应是充满探究欲望的一种职业。研究对幼儿教师在教育活动来说,更有着一种不同寻常的意义。因为,相对于其他教育阶段而言,幼儿教师是幼儿成长中的重要他人,心理学所揭示的“向师性”特点的教育学意义在幼儿教育体现得尤为突出。在实践中,常常可以发现这样一种现象:从班上孩子身上往往可以看出该班教师的影子,即什么样的老师会带出什么样的班级和什么样的孩子。幼儿在与教师高频次的互动中,则幼儿教师的职场“生存状态”会潜移默化地影响到幼儿。一个好学习、好探究的老师,在他所带的班级的孩子必然能被这种职场生命的情绪、情感所熏陶的。幼儿教师只有能惊讶幼儿的惊讶,去探究幼儿的探究,才能有效地激起幼儿更大的惊讶与探究;反之亦然。幼儿教师研究的工具性价值取向是将研究与教学、更与教师职场生命相割裂开来,这不符合幼儿教师角色的历史与当下存在的事实,也不利于正确认识研究在幼儿教师生命哲学层面的意义。研究是幼儿教师角色应有之义,对幼儿教师来说,没有研究的教学和脱离教学的研究,则其职场生活方式都将犹如跛脚走路,既未能真实地反映研究与教学运行的应然轨迹,也严重扭曲了幼儿教师职场生活的真实面貌,使幼儿教师职场生活处于一种单向度的职场生活方式,即有教学,无研究。研究活动和教学活动本应是共同构成教师职场生命活动的有机存在,研究与教学是幼儿教师职场生命这一主体中的“一体两面”,教学与研究相互依存、相互促进,共生共荣,共同反映出幼儿教师职场生活的本真存在。幼儿教师研究价值的工具性取向是教师职业价值工具化的自然演绎,从大家所熟知的“工程师、园丁、人梯、春蚕、蜡烛”等教师角色的隐喻中,便可知教师职业价值长期被社会工具化,教师职业生命是单维度存在,只有他向的社会维度,没有我向的内在维度;教师职业生命是用来奉献和牺牲给学生和社会,是为他人而存在。可以这样说,就当前而言从社会到教师自身都缺乏对教师职业内在价值给予足够的关注,教师职业本体性意义长期被人们所遮蔽。值得欣慰的是,在期刊文献检索中,也发现了少数学者是跳出了工具性价值窠臼对教师研究价值进行了一定的阐述,如柳夕浪(2003)认为,教师研究的价值取向是建构积极的“教学自我”。陈振华(2006)从教师生存的角度阐发教师研究的意义。吴义昌(2010)也对教师研究的生存论意义作了探析。陈学军(2012)认为,中小学教师可以从人生意义的角度思考教师研究的价值。但目前尚未发现明确地立足于生命哲学层面对教师研究价值做较全面探讨的相关文献。本文所谓的生命哲学是持广义的理解,生命哲学强调人存在的生活世界是充满意义的世界,而其中的人也是活生生的、极具个性的存在者;强调人在哲学中的核心地位,在不同程度上把人当作哲学认识与理解的出发点和归宿,认为要把握这种生命存在,最需要的是一种直截了当的“思”、“观”、“领悟”,当然理智方式也是必要的。尊重与敬服人的生命意义,观照人的存在价值,对人的生命延展进行反思与追问,最终在精神与文化层面使人得到提升。费迪南•费尔曼在《生命哲学》一书的前言中指出,生命哲学之所以一直还那么有吸引力,是基于两个原因:一是生命哲学认为,哲学的思考只有服务于生活才有价值,因为“我们拥有的生命是唯一的一次”;二是生命哲学的价值在于它包含的思维形式要比形式逻辑的思维形式更丰富、更灵活。

二、本体性意义:在生命哲学观照下幼儿教师研究的应然转向

以生命哲学视野来审视幼儿教师研究,则必然要思考着这样的问题:幼儿教师研究与幼儿教师职场生命有何联系与意义。笔者认为,幼儿教师职场生命是专指幼儿教师作为特定的社会角色的生命存在,其不同于教师自然生命,也不同于幼儿教师在其他领域活动的生命呈现。幼儿教师研究,不仅是幼儿教师职场生命的有机构成,而且有利于唤醒幼儿教师的职场生命意识、深化幼儿教师的职场生命体验以及创造幼儿教师的职场生命价值,即确立起幼儿教师研究的本体性意义。

(一)唤醒幼儿教师职场生命意识

幼儿教师职场生命指的是幼儿教师作为特定的社会角色的生命存在,其生长与发展是建基于职场活动之中;其不同于幼儿教师的自然生命,也不同于幼儿教师在其他领域活动中的生命呈现。而所谓的幼儿教师职场生命意识,则指的是幼儿教师在职场活动中认识自我、发展自我、完善自我的意识。生命哲学认为,生命是意义的存在,生命是有追求的,是不断寻找意义的存在。马克思说“人们的存在就是他们的现实生活的过程。”幼儿教师职场生命及其意义在其职场实践活动中展开。幼儿教师是怎样表现他们自己职场生活,他们的职场生命也就以怎样的方式而存在的。“人的整个生命机能正是在这个学习与创造的过程中,亦即正是通过创设‘属人的现实’而由自然原始性的生命向着主体的、属人的生命即‘自由自觉’的生命不断地生成的。”幼儿教师职场生命要走向“自由自觉”,则唤醒幼儿教师职场生命意识即是首要的前提,有了职场生命意识,明白了职场生命为何与何为,也才能主动去追求职场生命的意义。研究对幼儿教师来说就意味着是一种怀疑、批判和探究。幼儿教师所研究的乃是其职场生活中所境遇的实际问题,是“我”的问题。在对“我”的问题进行研究的过程,其实就是幼儿教师对问题中的“我”保持一种批判反省的态度,以不断地澄清、质疑问题中的“我”背后的预设、信念、思维模式,从而开启了新的视野,摆脱了问题中“原来的我”,并从中获得内在的启蒙和解放的力量。幼儿教师在基于职场活动的研究过程,其实就是其不断地认识、反思与评价职场中的自我,并由此而获得职场中的某种自我意识,即获得了一种生命在场的职场存在意识,一种对职场生命为何与何为的自我关注的意识。关于教师研究与教师职场生命意识的关系,也许从时下在教师研究中所倡导的叙述教师教育情境中的真实故事,寻找故事背后的教育意义的教师叙事研究,更能管窥教师研究本质之一斑。教师叙事研究的过程就是教师对职场生活意义的体验感悟与发现,以及建构积极自我的过程。有学者明确指出,“关注自我与自我职业的教师研究,本质上即是教师自我意识的彰显,是一种自我理解、自我发现的过程,是教师从‘不自觉人生’走向‘自觉人生’的体现。”而若从笛卡尔的名言“我思故我在”的观点出发,也可推知,研究即是幼儿教师职场生命存在的基本方式。对幼儿教师而言,“我思我在”,那“我所思”必然是生命哲学所关注的基本问题,即“生命是什么”的问题。也许对幼儿教师职场生涯而言,不同职场阶段所关注与所境遇的问题不同,相应的所研究的问题也是不尽相同,但贯穿于“我思”的主线仍然是基于职场生命及其意义的追问。幼儿教师有了对职场生命及其意义的追问,也就意味着其职场生命意识的觉醒。如果说“教育是唤醒人的生命意识的一种活动”。那么,教师理应先唤醒职场生命的自我意识,唯此,也才有可能去承担起唤醒受教育者生命意识的神圣使命。一个人在职场生活中没有养成研究的习惯与能力,怎么有可能去思考起职场生命这一沉甸甸的主题呢?不研究、不质疑、不思考的幼儿教师,则意味着其职场生命只能是无意识或无奈地生活在工具性价值的世界里,其职场生命是难以超越生命的自在性和盲目性。生活盲目,生命则必然是苍白的。

(二)深化幼儿教师职场生命体验

生命哲学认为,体验是生命存在的方式,主张通过体验来理解生命,认为最能感受和表达生命存在的直接方式是人的体验性。生命体验是一种生命历程,是在生命个体经过努力而主动争取后得到的一种体验,生命的这种“体验”是超越基本的感性“经验”,比感性“经验”更内在、更本源,它“跃入”生命内部去感受,又“跃出”生命去反观。生命体验是直接指向主体自身,是内化于主体生命世界的有异于外在世界的原初体验。不断的体验构成了人的永不停息的生命。生命体验是生命活动的过程,也是生命活动的结果。在幼儿教师职场生命中有什么样的职场生命体验,也就决定其拥有着什么样的职场人生。研究作为幼儿教师职场中最具有挑战性、创造性的脑力劳动,无疑是最能让幼儿教师的职场生命体验带来最别样的感受。研究对幼儿教师职场生命来说,可以拓宽其职场生命体验的广度,提升其职场生命体验的高度,从而深化了其职场生命的体验。研究可以使幼儿教师养成一种批判的态度、怀疑的眼光来看待惯常的职场生活周遭的一切,改变幼儿教师职场思维方式,让幼儿教师能积极地找寻职场日常生活中的教育意义和生命意义。幼儿教师因研究而改变了其职场行走方式,从而其职场生活显现其本真之貌。不同的职场行走方式,意味着其职场生命的体验方式也是不同的。研究无疑是最能激起幼儿教师对职场生活的怀疑与好奇之心,研究使幼儿教师对职场生活的每一个角落都有想去探究一番的冲动和必要,因而研究大大地拓宽了幼儿教师思考的范围。在“研究性思维”视域下,幼儿教师职场生活呈现了职场生活的本真性———多样性、丰富性和情趣性。在教育活动中,每个教育对象都是活生生的、富有个性的、正在成长变化的个体,教育情境也一直是稳中有变,人是活动的、景是变化的,职场生活本身就是弥漫着一种不断在变化着、生长着的浓浓气息。因而,叶澜教授曾有四句新基础教育的名言“把课堂还给学生,让课堂焕发生命活力;把班级还给学生,让班级充满成长气息;把创造带给教师,让教育充满智慧挑战;把精神发展的主动权还给师生,让学校充满勃勃生机。”而为什么现实中的很多幼儿教师的职场生活却是灰色的呢?教学生活是昨日故事的重复,职场生涯更是没有乐趣的孤独之旅。这是因为幼儿教师职场活动长期处于“研究空场”的生活世界里。因为缺乏研究的观照,日复一日的职场生活也就慢慢地涂抹上了一层厚厚的灰色,看不到职场生活丰富多彩的一面,工作没有乐趣,职场生命的体验是单调的,职场生命也自然失去应有的活力与冲动。研究是一种对未知事物的探寻,幼儿教师研究的过程也是其职场生命能量贯注与释放的过程。对幼儿教师来说,研究的过程是艰辛的,研究所带给幼儿教师的是艰辛的意志考验和强度的智力挑战,浓烈的情感体验,这一切无疑说明了这样的一个事实,研究所带给幼儿教师的是职场生命的深刻化体验。研究使幼儿教师获得依靠自己力量寻找解决问题的可能。在研究中解决了问题,在研究中获得了成功的体验,这无疑可以使幼儿教师认识到自身能力的存在。研究为幼儿教师开启了职场生命潜能得以现实证明的另一扇曾被尘封的大门,让幼儿教师的职场生命存在获得了根本而有力的自我确证。在职场生命得以有效的自我确证中,让幼儿教师深深感受到他们不再是知识的纯粹的消费者,更不是知识的奴役者;他们是知识的驾驭者,甚至是知识的生产者之一,研究使得幼儿教师得以走向职场生命自尊。“Piaget(1966)极力倡导教师参与教育科学研究。他认为中小学教师正是由于脱离了科学研究才使他们失去了应有的学术声誉和专业化地位,不能像医生、律师、科学家等职业一样享有受人尊重的地位,他主张通过参加教育科学研究使教师获得应有的尊严,使教育学成为‘既是科学的又是生动的学问’。”前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也曾这样说道,“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”正是因为研究具有深化幼儿教师职场生命体验的功能,让幼儿教师有效而有力地确证了职场生命的力度、广度和高度,研究也才能给幼儿教师带来职场的幸福之感。

(三)创造幼儿教师职场生命价值

生命哲学认为,生命是一种超越性的存在,这种超越性就来自于生命与生俱来的能量与活力,因而,生命具有无限可能性。生命哲学的主要代表性人物柏格森认为,“生物是生命的载体,生命的冲动有一种内在的需要,就是创造,这是生命本真的意义之源。”正因为“创造进化”,人类和宇宙人得以发展,生命的意义得以不断更新。关于生命的超越性和创造性特征,齐美尔提出了“生命比生命更多”“生命超出生命”这两个著名的命题加以说明。他认为,生命有超越自身的能力。生命过程是不断保持生命自身,不断壮大、发展生命自身的过程。但是生命的含义不仅仅于此,它不仅创造更多的生命来时时更新自己,而且从自身创造出非生命的东西,这些东西又具有他们自己的规律和意义。正因为人的创造性也才让人对生命价值的追求与确证成为可能和必然。“人是一个意义的存在,人的生命意义的追求和获得是人生命的一种自觉活动,是人生命存在的本质特征。”对幼儿教师而言,其职场生涯必然要承载着创造生命价值的使命。生命价值是自身价值和社会价值的辩证统一。人既要注重自身价值的满足,又要注重社会价值的提升。人在满足自己的自然生命的基础上,还要不断超越自然生命,追求生命的意义,体现生命的价值。幼儿教师职场生命价值就是在育人育己的同时,完成自我生命在职场生涯中的自我确证和自我实现。概言之,就是“达人达己,己达达人。”幼儿教师所从事的研究活动,是有效地完成其职场生命价值创造的不二法门。研究对幼儿教师来讲是最具有挑战性的脑力劳动,是幼儿教师在职自我学习、自我进步的最好途径。幼儿教师在某一个领域某一个时段的研究,其实就是在特定领域特定时段对幼儿教师智力的最大挑战。因为其所研究的问题是自身已有知识与经验所不能有效解决的问题,幼儿教师必须要有效地调动起已有知识结构,通过积极吸纳新的知识,并加以创造性地改造与应用于问题的研究与解决之中。因而,研究也是学习难度与强度最大的一种在职学习方式。研究有助于教师自身经验条理化、理论化,使已有知识结构化、系统化,是教师更新知识,并将知识转化为能力的重要途径。研究锻炼了幼儿教师自身能力,让幼儿教师看到自身的能力潜能和真实力量的同时,也提高了幼儿教师专业水平,更重要的是能有效地增强幼儿教师自我效能感,使幼儿教师专业发展走向可持续发展之路。由此看来,研究所带给幼儿教师专业水平提高的事实,其实就是为幼儿教师在职场生活中有效创造生命价值奠定了坚实的物质基础。如果说幼儿教师本人是教师专业水平提高的第一受益者,那么,幼儿则是第二受益者。高水平的专业教师无疑能在其职场生涯中更有效地促进幼儿的身心全面和谐发展,更能担当起“培养人”的职业使命;同时也更能体会到职场成就感与幸福感。研究使幼儿教师满足了自身专业发展需要,创造自身职场生命自我价值的同时,也使幼儿教师更好地履行社会所赋予教师角色的神圣使命,为社会培养优秀人才,创造了职场生命的社会价值。幼儿教师对某个问题的研究其实就是丰富和加深其对某一问题的个性化认识,这一基于研究而获的个性化认识,即“研究成果”对幼儿教师来说,既可以将此个性化认识应用于问题解决之中,即将研究成果转化于个人的日常教学活动之中,改善教学行为,提升教学效益,促进幼儿发展。幼儿教师劳动是一种精神性劳动,幼儿教师劳动成果更大程度上是体现在幼儿的身心成长之上。幼儿身心的健康茁壮成长,就是幼儿教师研究成果在教育实践中的最有价值的转化与体现。幼儿教师可以将基于研究所获得的个性化认识以文字的方式表述出来,即所谓的“将理解的做出来,将做好的写出来”。这种基于自身职场研究的论文,其实就是幼儿教师职场生命中的某一时段对某一问题所的精力而获得生命体验与认识的一种记录,是幼儿教师职场生命所走过的痕迹。幼儿教师研究论文的发表从某种意义上说,就是幼儿教师职场生命内在价值的一种外显的自我确证方式,也是幼儿教师职场生命的自我超越,即“生命多于生命”。

三、结语

综上所述,生命哲学视域下的幼儿教师研究,强调的是幼儿教师研究是教师职场生命存在的内在需要。在当下职场生存背景下强调幼儿教师研究,还研究权利予幼儿教师的目的在于唤醒幼儿教师职场生命意识,将生命返魅于职场生涯之中,使职场生活充满着生命的气息,使本已具有自主自觉意识的人能够在不断的追求与超越过程中,走向职场生命的完善,即确立起本体性意义的幼儿教师研究价值观。

幼儿教师论文篇7

关键词:幼儿教师 培训 人文素养

中图分类号:G612 文献标识码:C 文章编号:1672-1578(2017)07-0257-01

幼儿教师对幼儿最初心智的启蒙、品性的初成的重要作用不言而喻。这就对幼儿教师的人文素养有着较高的要求。然而,国内幼儿教师普遍人文素养不高,所以,提高幼儿教师人文素养成为一个亟需解决的课题。本文就如何提高幼儿教师的人文素养进行浅要探讨。

1 注意幼师礼仪教育、内外兼修

礼仪是国家文明的标志,自古就有不学礼,无以立的说法,所以礼仪教育迫在眉睫。 可是,礼仪教育并非只是在幼儿园进行的教育课程,它更多的是需要家庭因素的支持。为了引导家长们更好地学习文明礼仪知识,获得积极的情感体验,进而推动幼儿养成文明的习惯,促进幼儿独立性、自信心、尊重他人。培养幼儿的专注力、秩序感。正值“三八”妇女节当天,我园邀请了北京“6+1”礼仪品格教育专家,为本园所有幼儿家长和全园教师进行生动有趣的讲座与礼仪培训。

2017年3月8日早上9点,北京“6+1”礼仪品格教育专家段冯悦段老师从幼儿习惯的培养,家长如何引领示范等诸多方面,通过一系列鲜活生动的案例以及多次有趣有意的互动使广大家长受益匪浅。本次活动,气氛活跃,秩序井然,意义深远,为幼儿的终身发展打下坚实的基础。在段老师精彩讲座的同时,我园各班的幼儿正在精心的为自己的妈妈、奶奶准备“三八”妇女节的小礼物,一场感恩又感动的妇女节主题活动悄悄拉开了帷幕。3月8日下午,段老师为全园教师进行幼儿教师礼仪培训,做既具有人格魅力和良好修养的社会人,又成为受幼儿、家长尊敬和欢迎的新时代教师,使教师们享受了一顿实实在在的礼仪大餐。培训内容围绕着教师的个人礼仪、行为规范、课堂礼仪和幼儿一日生活礼仪等知识进行了详细的讲解,还分别从教师的个人形象、站姿、坐姿、走姿和教师的微笑、手势动作逐一进行了学习和规范。在培训中还邀请了部分老师上台为大家做动作示范,并现场做纠正指导,列举了很多日常生活中的事例。整个活动气氛风趣活跃,教师都能认真倾听并积极参与其中。通过本次培训活动,在座的每位老师都被段老师唯美为妙的言、行所感染、感动,并了解了日常生活中的礼仪运用方法,知道了应该怎样去利用自己的言举止自发主动地去影响孩子,大家都表示要把这些礼仪内容运用到日常生活教育教学中去。同时,老师们认识到作为教师,不仅要有高超精湛的业务能力,还要养成良好的教师文明礼仪,在孩子和家长中树立榜样作用,做孩子们的表率,做文明优雅教师,以规范的文明礼仪展现自身的人格魅力。

2 开展专业培训,提高幼师的业务素质

为了打造温馨、包容、理解的团队人文氛围,增进团队凝聚力,并进一步更新我园教师的音乐教育理念,促进教师的专业化成长,2017年2月28日下午,在县教育局的指导下我园再一次邀请北京市育灵童专家为全园教师进行奥尔夫音乐教学培训。而作为碧口镇唯一一所市级示范性幼儿园,我园秉着带动民办幼儿园发展的原则,积极邀请范坝幼儿园教师,碧口镇博爱、春晖的民办园教师,一起进行了一场奥尔夫音乐的旅程。培训一开始,武老师就给大家上了一节中班奥尔夫打击乐的示范课,耐心讲解示范奥尔夫音乐的教学流程、教学重点以及技能技巧,让老师们受益匪浅!精彩示范课后,武老师采用互动培训形式,积极引导听课教师随音乐动手动脑,充分体验节奏练习和乐器演奏的乐趣,并就教师们提出的相关教学困惑进行逐一解答。

此次培训,教师通过参与式学习,充分感受奥尔夫音乐、理解奥尔夫音乐,学习更多奥尔夫音乐教法。大家在互动中学习,在学习中思索,在思索中提升。本次培训既有专家的引领,又紧密结合自己的工作实际,使老师们深受启发,收益匪浅。同时,也为民办公助多元化促学前教育均衡发展做了贡献,让这次培训更加的意义非凡。

3 幼师应不断充实自身的人文知识

目前,学前教育事业的发展方兴未艾,由于国家政策向学前教育事业的倾斜,近几年,幼师学校如雨后春笋般崛起。然而我们不得不承认,幼师学校林立之前,幼儿教育并不被社会广泛重视,很多幼师学校的毕业生人文素养偏差,对幼儿人格成长的影响甚为不好。作为幼儿教师不仅要有足够的知识储备、教育技能、创新意识,而且要有真诚的事业心,要有较高的文化涵养和人格魅力。所以,幼儿教师要通过各种渠道(如教师学苑,远程培训项目等)不断地学习历史知识、哲学知识、宗教知识和美学知识来丰富自己的人文知识,使自己在教学中能依靠自己的专业知识、品德修养、人文底蕴、审美情趣和教育技巧来赢得学生的认同和模仿,使学生主动自觉地树立起正确的世界观、人生观和价值观,潜移默化地接受人文教育。

4 幼儿教师要具有优良的反思意识

幼儿教师论文篇8

经T检验,汉族幼儿教师的恐怖症状显著高于黎族幼儿教师,呈显著差异(t=-3.034,p=0.003),而其余各因子和总分黎族和汉族幼儿教师不存在显著差异。乡镇的幼儿教师的恐怖症状显著高于城市的幼儿教师,呈显著差异(t=-2.499,p=0.013),其余各因子和总分不存在地域的差异。在办学类型上,公立和私立幼儿教师的心理健康症状没有明显差异,差异不显著。

二、不同年龄、学历和职业满意度的幼儿教师心理健康状况差异

在年龄差异上,由表2可知,民族地区幼儿教师在躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、恐怖、偏执、精神病性以及总体水平上都呈显著的差异,事后比较表明,31~35岁、36~40岁的幼儿教师在躯体上的症状明显高于26~30岁。在心理症状总分以及人际关系敏感性、焦虑、恐怖、偏执、精神病性症状上,25岁以下的幼儿教师显著高于26~30岁的幼儿教师。26~30岁的幼师心理健康水平相对较好。在学历差异上,民族地区幼儿教师在强迫、人际关系、抑郁、焦虑、恐怖、偏执、饮食睡眠障碍和总的心理症状上都存在显著差异。经T检验表明高中及其以下学历的幼儿教师在强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、恐怖、偏执、饮食睡眠障碍因子以及总分上均显著高于大专及其以上学历(p<0.05),呈显著差异。在不同职业满意度差异上,由表3可知民族地区对职业不满意的幼儿教师在躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、偏执以及总症状上都显著高于对职业满意的幼儿教师。

三、讨论

(一)民族地区幼儿教师的总体心理健康状况

民族地区幼儿教师的阳性心理健康症状检出率为41.6%,低于经济发达的广东省的61.9%[3]。民族地区幼儿教师可能有中度以上心理健康问题的检出率12.3%,高于甘肃农村幼儿教师的检出率10.13%[4],低于山西省16.6%[5]、广西省22.17%[6]和沈阳市23.6%[7]幼儿教师的检出率。民族地区幼儿教师的心理健康水平相对于经济发达地区来说,相对较好,但随着民族地区经济的快速发展,民族地区幼儿教师也存在较为严重的心理健康问题,应该引起高度重视。民族地区幼儿教师在心理健康症状总分以及躯体化、强迫症状、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性各因子上都显著高于全国成人常模,说明其心理健康水平较全国成人平均水平要差。主要心理问题有:明显的强迫等人格缺陷;饮食和睡眠障碍;突出的敌对、焦虑等消极情绪。海南民族地区的幼儿教师心理健康水平较差,其主要原因可能与民族地区的社会经济环境、幼儿教师的心理压力和教师自身因素等有关。1、社会经济环境自古以来,我国都有尊师重道的传统,但往往这个“师”指的是大中小学教师,而不包括幼儿教师,其职业被称为“保姆”,幼儿教师这一职业一开始就没有直接纳入到教师的范畴内,同时,也没有得到与其他阶段教育同等的重视。民族地区轻视幼儿教育的社会意义及教育价值的现象还依然存在。同时,幼儿教师绝大多数由女性构成,也进一步减弱了社会对幼儿教师职业的认可[8]。民族地区经济落后,幼儿教师工资待遇较低,有的甚至不满足家庭开支,住宿和工作环境较差。加上幼儿教师工作量大,工作时间长,任务繁重而又不被人重视,社会地位低,心理容易产生敌对、紧张和焦虑等情绪。2、心理压力目前民族地区幼儿教师主要存在以下几方面的心理压力:(1)来自家长的压力:家长不合理的教育观念和学习要求以及与家长难以沟通让教师感觉压力极大。民族地区家长对孩子普遍要求较高,如要求年龄很小的孩子在幼儿园就要会认或写很多汉字,会算数(有的甚至要会乘法和除法),有的家长无理、挑剔,责怪、冤枉教师,不尊重理解教师的现象普遍存在。与家长沟通压力成为影响民族地区幼儿教师心理健康的重要因素。(2)来自工作的压力:幼儿教师工作量大,工作时间长,有的中午不能休息。通常一名教师带一个至少40人以上的班级(班额过大),有的既要上课又要担任保育员的工作,家园联系、环境创设、备课、准备教具、游戏、午休、孩子中餐和午点、负责孩子安全等都是工作范围,同时,教材门类多,教学偏向小学化,有的教师课程全包,任务重,力不从心。早出晚归,自己的家庭无暇顾及。有的教师报告长期在幼儿吵闹的噪音中度过造成精神性高度紧张。(3)来自园长的压力:幼儿园给教师的规章制度很多,有的还不合理。园长要求高,要求严,孩子出了事要由老师负责,责任过重。每天精神绷得很紧。时常担心游戏活动时孩子绊倒、相互之间碰撞以及其他的伤害,每一天都担心吊胆,压力过大。(4)来自孩子的压力:现在的孩子娇生惯养,不良习惯多,做事喜欢我行我素,不受约束,有的幼儿教师缺少教育经验,难以与幼儿良好情感交流和沟通,容易让人烦躁,引发各种心理问题。3、教师自身因素有些教师容易冲动、没耐心、爱发脾气。一旦遇到工作上的烦心事、家庭矛盾等问题时,不能很好的应对压力,调节自己。有的教师知识水平低,教育教学观念落后,教学内容陈旧,教学方式缺乏灵活性,存在职业倦怠,也容易引起各种人格或情绪问题。

(二)不同民族幼儿教师的心理健康状况

研究表明,汉族幼儿教师在恐怖因子上比黎族幼儿教师要严重,存在显著差异。主要表现在包括对出门旅行,空旷场地,人群,或公共场所和交通工具的恐惧以及社交恐怖。在民族地区工作的汉族幼师比黎族幼师心理健康水平要差。这可能与在少数民族地区工作的汉族幼儿教师心理压力更大有关。黎族幼儿教师由于地域文化特点,环境相对封闭,目光短浅,容易满足现状,知足常乐,而汉族幼儿教师知识水平相对较高,比较受当地人重视和尊重,目标远大,不安于现状,处处想做出表率,但由于工作环境、教学条件以及工作压力等方面差强人意,汉族幼儿教师比黎族幼儿教师表现出较多心理问题。

(三)不同群体幼儿教师的心理健康状况

1、乡镇的幼儿教师在恐怖因子上比城市的幼儿教师要严重,存在显著差异。可能原因有:乡镇的幼儿教师对于工作环境、食宿条件等极其不满,乡镇学校教学条件不好,玩教具配备不到位,教辅材料少,常规教学不易施展,教学质量难以保证,但乡镇孩子的家长对学习的要求有的比城市还要高。同时,乡镇幼师配备不足,教师兼任保育员,上班时间比城市的长,有的园7点就上班。园里领导不关心不体谅不信任员工,管理不科学,任务繁重等压力都容易引起恐怖和害怕情绪。2、在年龄方面,民族地区25岁以下幼儿教师是心理健康问题的高发人群,容易存在人际关系敏感、焦虑、恐怖、偏执、精神病性等多种心理问题,应该重点关注。而在31~40岁幼儿教师躯体化上的症状比较明显,容易出现包括心血管、胃肠道、呼吸和其他系统的身体不适,和头痛、背痛、肌肉酸痛,以及焦虑的其他躯体表现。相比之下,26~30岁幼儿教师的心理健康问题较少。因为26~30岁幼儿教师在家庭、工作上趋于稳定,对各种压力能较好的应对。而25岁以下的年轻幼儿教师由于缺少工作经验,面对来自家长的责难、教育教学经验不足、社会职业地位低、孩子安全责任、同事关系等方面的压力,很容易出现焦虑、恐怖、偏执和人际关系敏感等心理问题。31岁以上教师由于长期工作压力,容易职业倦怠,出现种种躯体不适的症状。3、在学历方面,高中及其以下学历比大专及其以上学历的幼儿教师更容易产生心理问题。可能与民族地区低学历的幼儿教师心理调适能力较差,其认知狭隘,容易钻牛角尖,时间管理不合理,缺乏应对的弹性等有关。如何提高民族地区幼儿教师的学历以及认知观念水平,有效应对压力和自我成长是维护其心理健康的一种途径。4、对于职业不满意的幼儿教师更容易出现躯体化、强迫症状、抑郁、焦虑、偏执等心理问题。大多数幼儿教师对园长不重视关心园工,工资待遇低,幼儿学习任务重,教学压力过大,家长不容易沟通,学校教学条件不够好,出去学习的机会少等还有些不满。提升其幸福和满意指数,将更有益于其心理健康。

四、提高民族地区幼儿教师心理健康水平的对策

1、提升民族地区幼儿教师的地位和待遇,重视民族地区幼儿教师的心理健康。民族地区经济相对落后,教育资源相对贫乏,民族地区幼儿教师的社会地位较低,家长或者家人对幼儿教师职业还缺乏理解和尊重,在工资待遇方面也较低,没有相应的倾斜政策,教育行政部门应高度重视民族地区幼儿教师这一弱势群体,制定相关政策来保障幼儿教师的合法利益,改善民族地区幼儿教师的工资待遇和社会地位。2、缩小民族地区城乡教育资源的差距,规范幼儿园的管理。民族地区乡镇幼儿园编制配备不足,教学资源和条件较差,幼儿教师再学习的机会少,教育行政部门应缩小城乡教育资源的差距,提高民族地区幼儿教师的整体水平。同时,园里的安全问题等规章制度的管理和制定应人性化,明确教师职责和工作范围,给幼儿教师减压。3、园内要以人为本,建立和谐人际关系,促进园内健康发展。有的幼师称在管理班级时,不管自己管理得有多好,从不被园长认可。幼师的工作时间长,事务繁琐,园长应该多关注员工的生活,给一线幼儿教师人文关怀,尊重、理解和信任她们,提高其成就动机和职业幸福感,有利于维护其心理健康。同时,注重园内幼儿与教师、教师之间的情感交流,促进幼儿教师心理健康水平的提高。4、有效开展家园沟通,提升民族地区家长的素质和观念。民族地区家长的素质和观念还有待提升。有的家长不喜欢主动与教师沟通,有的家长喜欢把自己教育的观念强加于教师身上,常对教师指手画脚,提出诸多意见,从而导致家园沟通困难。园里可以针对家长进行一系列的亲子讲座,开家长会,举办亲子教育研讨会等,多与家长进行双向沟通,主动反馈工作,让家长及时了解幼儿的日常生活情况,相互理解和信任,营造良好的家园氛围,从而提高民族地区幼儿教师的成就感和心理健康水平。5、加大培训力度,注重不同年龄层次的培训需求,提升自我素质,完善自我人格。应该加大民族地区年轻教师的培训力度,包括岗前培训、在职培训、专业素质和心理素质提升的培训,制定个人职业发展规划,提高其学历层次,提升其素质,完善其人格。对于园里老教师应注意其职业倦怠的现象,通过培训、激励等措施点燃其工作热情,同时,园里也可以进行传帮带,相互促进,共同成长,提升幼儿教师职业幸福感,促进园里的和谐发展。

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