基础教育课程范文
时间：2023-03-13 01:15:44
基础教育课程范文第1篇
［关键词］农村教育;基础教育课程改革;适切性
《守望教育》是刘铁芳于2004年出版的一本关于教育的思想论著，全书充满哲理和智慧。凭借对人自由全面发展的渴望和关照，基于对现实的教育和现实中人的命运关怀，作者怀着深切的人文忧思对各种教育现象进行质疑、追问和探索，对各种教育问题给予理性的批评和必要的反思，其中关于农村教育问题的探究尤有价值。关于农村教育问题的探讨主要集中在该书中的第一辑，涉及农村的课程设置和基础教育课程改革等方面。通过阅读该书，笔者对农村基础教育课程改革及其适切性有了更深入的理解。1999年6月，中共中央国务院颁布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出:试行国家、地方和学校三级课程;注重农村教育和农村需要相结合，进一步推进农科教结合，全面推进农村教育综合改革，使农村教育切实转变到主要为农村经济和社会发展服务上来。2001年5月，教育部颁布《基础教育改革纲要(试行)》，规划了21世纪前十年我国基础教育课程体系的宏伟蓝图。自此，我国农村基础教育课程改革进入全面推广阶段。以上政策的提出至今已经过去了十多年，按道理，农村基础教育课程改革应该进入一个比较成熟的阶段，但事实上，农村基础教育课程改革的实施结果并不理想。这不得不让人思考农村基础教育课程改革的适切性问题。
一、农村基础教育课程改革的适切性问题
(一)农村基础教育课程改革缺乏政策和经济的倾斜
摆在农村教育面前的一大难题是缺乏国家政策和经济的强有力支持。农村人口占了全国总人口80%，农村的发展要依靠人才的发展，而人才的培养主要靠教育。农村基础教育可以说是教育的重头戏，可是国家政策和经济投入主要集中在城市，农村在教育财政尤其是地方教育财政投入中比例不高，部分偏远农村甚至没办法保证教师工资按时发放。教育投入不足导致农村基础教育课程改革实行起来困难重重。而农村教育环境的特殊性和教育资源的有限性，使农村教育成为城市教育的翻版和附属品，这种缺乏创新、盲目照搬城市经验的做法使农村基础教育课程改革出现了一定的偏差。适合发达城市的课程改革经验并不一定适合农村，而没有把握农村情况的复杂性和特殊性，缺乏专业人员的指导，导致国家投入的有限的教育经费不能用在刀刃上。
(二)农村教师对课程改革的理解存在偏差
一项2010年的调查报告显示，农村教师占了教师总数的46．3%。但是，农村教师群体面对的是数量远远大于城市的学生群体。大班额现象在农村早已是屡见不鲜。农村教师除要应对沉重的教学任务外，还要面对来自家长和社会的各种压力，很多教师根本无暇顾及课程改革的要求，各项关于课程改革的培训和学习形同虚设。再加上农村教师准入要求低于城市，教师流动性大，这造成农村教师素质良莠不齐，很多老年教师缺乏对课程改革的基本理解，甚至不愿改变传统的“权威型”教师形象。但更多的教师对课程改革的认识存在偏差，他们认为课程改革只是改变教学方式和教学内容等，没有认识到课程改革是“为了学生的一切，为了一切的学生，一切为了学生”。
(三)农村学生对课程内容的设置缺乏认同感
显然，关注农村教育并不能单纯关注教育资源的投入和教师群体的问题，还要注意课程内容的设置。课程设置不只是教材的问题，还包括教育内容和农村教育的现实等一系列问题。正如刘铁芳所言，纵观所有教材，涉及农村内容的少之又少，几乎所有的教学内容都是“城市取向”，农村学生对城市课程内容从一开始便是陌生的、不认同的。但是，农村教育长期被这种强势的价值主导，农村地区长期积淀而形成的地域、民俗文化传统中的合理成分在“城市取向”下完全不具有价值优势。而“城市取向”价值同一的评价标准和体系使农村学生在自觉不自觉中逐渐背离自己的世界，最后产生一种难以排解的自卑情绪。结合上述理由可以看出，在这一场声势浩大的课程改革中，农村并没有彰显其被期待的明显的变化，农村教师和学生在改革中的“集体失语”更像是来自教育的一句哀叹。
二、提高农村基础教育课程改革适切性的建议
针对以上农村基础教育课程改革适切性的问题，刘铁芳并没有提出具体的解决措施，但他在书中给靳晓燕的答信中提到一些个人的看法，如改善农村硬件设施建设，给予学校一定的自，建立城乡沟通的有效机制等。针对农村基础教育课程改革问题，笔者将结合书中内容给出一些建议。
(一)加大对农村教育问题的研究投入
近几年，国家很多教育政策以及教育投入都向农村倾斜，但因为农村的发展基础、文化土壤等问题，很多政策的实施效果并不是很好。增加农村教育问题的研究投入要求国家更重视农村教育问题，不仅要在改善农村学校硬件设施或者提出相应的政策上下功夫，还要研究农村教育问题产生的深层原因，从而有针对性地采取措施，更好地解决这些阻碍教育发展的问题。例如:城乡教育差距问题产生的深层原因以及带来的影响，由此产生的教育公平问题该如何解决;适合城市的教育模式如何改革才能适用于农村，或者不同地区的农村是否应该自行发展不同的教育模式;同样教育影响之下，占劣势地位的农村教育应该采用什么样的教育模式才能与城市教育齐头并进。
(二)关注农村教师群体，加大农村教师的培养力度
著名的教育家梅贻琦曾说过:“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。”一句话说明了学校、教师和学生之间密不可分的关系。农村教师这个群体必定是在农村学校这个环境中对农村学生施加影响。农村教师处在农村学校和农村文化的背景下，受到农村教育条件落后、教育资源不足、教育环境不良的影响，很容易丧失教学的信心，而长期浸淫在农村文化的消极因素如懒散、攀比和追求安稳中，容易自我懈怠。因此，对农村教师的关注是必不可少的，要通过各种培训和学习提升农村教师的使命感和自我认知能力，切实提高农村教师的知识、能力、职业道德等各方面素养，缩小城乡教师的差别。
(三)开发和利用适合农村学生群体的课程资源
农村文化及其教育资源并不是完美无缺的，就像前面提到的那样，是优劣参半的。但是我们不能盲目地认为“城市取向”价值一定凌驾于“农村取向”价值之上，至少从关系上来说，两者是对等的。因此，在开发和利用农村课程资源时，要引导学生正确辨别其中的消极因素，学习和传承农村文化中的积极因素。由于农村经济条件有限，在开发和利用农村课程资源时，不应该一味追求实施课程的硬件，要结合农村学生的实际生活和需要去做。农村动植物资源十分丰富，利用起来也十分方便，学生可以在不同的课程中学习不同的内容，如生物课可以调查动植物的种类，地理课可以理解生态和环境之间的关系，语文课或艺术课可以欣赏不同的生态环境。利用农村的教育资源可以陶冶学生的情操，增进学生对农村的认识和热爱，从而增强学生的自豪感和自信心。
正如孙云晓所言:“今天的教育虽然面临了无数的问题，但并不是说我们就没有希望了……每一个学校、家庭、父母都可以有很大的作为。”教育的发展进步并不是坐等自上而下的改革，而是需要所有的教育者一起坚持、不懈努力，正是这种对于教育的守望给教育者平凡而朴素的教育生涯增加了一抹亮色。刘铁芳在书中提到，“我们要以一颗平凡、挚爱、理性的心灵来守望教育，守望我们心中的教育梦想”。
参考文献:
［1］刘铁芳．守望教育［M］．上海:华东师范大学出版社，2004．
［2］刘旭东．基础教育课程改革读本［M］．兰州:兰州大学出版社，2006．
［3］中央教育科学研究所．深化农村基础教育课程改革面临的困难与对策［J］．课程•教材•教法，2010(10)．
［4］朱桂琴．农村基础教育课程改革发展的出路［J］．教育与职业，2007(8)．
［5］刘宗南．60年回眸:农村基础教育课程改革与发展的思考［J］．继续教育研究，2010(5)
基础教育课程范文第2篇
《基础教育课程》（半月刊）创刊于1993年，由中华人民共和国教育部主管，教育部基础教育课程教材发展中心主办，CN刊号为：11-5187/G，自创刊以来，颇受业界和广大读者的关注和好评。
《基础教育课程》设立“政策·热点”、“教学·教研”、“争鸣·讨论”、“信息·博览”四大板块，下分若干栏目，以满足教育管理者和教师、教研等专业人士在课程改革实践中的最大需求。
基础教育课程范文第3篇
芬兰基础教育取得的成功举世瞩目。其成功不仅仰赖于先进完美的课程计划、蓝图，更取决于系统完整的课程实施。芬兰基础教育课程实施在其发展过程中，折射出了多元性与自主性相互依存、本土性与创新性相互融合、稳定性与渐进性相互调适等特点。这对我国的课程实施具有一定的借鉴意义和参考价值。
关键词:
芬兰;基础教育;课程实施;教师;学生
在以高科技、信息化为特点的知识经济时代，芬兰用教育让经济崛起，书写了芬兰的教育“神话”，其中最引人注目的是芬兰学生在国际学生评估项目(PISA)测评中多次蝉联冠军。“他山之石，可以攻玉”，在此，通过多角度分析，寻求可资借鉴的价值与经验。
一、芬兰基础教育课程实施的特点
课程实施是一项错综复杂、矛盾交织的实践活动。在实践中的侧重点不同，会形成不同的认识。芬兰基础教育课程实施在特定的社会环境支持、特定的人员参与、特定的思想感染下形成了自身的特点。
(一)多元性与自主性相互依存。
多元性与自主性相互依存是针对课程实施的主体而言的。多元性是指学校、教师、学生等主体全都参与到课程实施当中并各司其职，自主性则是指这些主体利用自身权力主动寻求自己的价值所在，且将价值放至最大化。芬兰的基础教育课程实施是逐层往下推进的。国家只提供规范化的课程框架，并赋予地方和学校较大的办学自。学校方面可以自主决定课程如何开设以及按怎样的顺序开设等问题，还可以通过确定专业学程的时间量，通过对应用性学程的选择，通过与其他教育机构及社区的合作来树立自己的形象，①突出办学的特色。教师拥有对课程、教材、教法等进行选择的权利。学生的自主性也有了大幅度地提高。学生可以选择不同的学程和学段来完成学习任务，也可以选择适合自己学习风格的学习方式，甚至可以自学。
(二)本土性与创新性相互融合。
这一特点在课程实施制度上得到充分体现。芬兰从自身文化特点和教育实际出发，转变发展模式，走内涵式发展的道路，特别珍视本国的教育传统，注重本土性，认为芬兰的基础教育课程实施应该相信本国人民、尊重本国人民、依靠本国人民，并力图满足本国人民对教育的愿景。本土性给予芬兰的课程实施制度以内在的生命力和强劲的发展动力，创新性则使芬兰整个课程实施制度更加灵活、科学，永葆生机。在芬兰普通高中，形成了个性化的选课制—无固定班级授课制—发展性评价制，再辅之以多样性的指导制的课程实施制度。以罗素高中为例，学年伊始，芬兰普通高中学生首先要制定个人课程学习计划，其方式是“个性化的选课制”。教学组织形式则采用“无固定班级授课制”，对学生学习结果的评价则采用发展性评价的方式。在整个课程实施过程中，学校还为学生提供多样性的学习指导，如咨询顾问制度、辅导员制度、学生自我管理制度等。
(三)稳定性与渐进性相互调适。
在课程实施政策上，呈现出稳定性与渐进性相互调适的特点。稳定性是基于课程实施政策的长期目标和战略原则而言的，并结合社会发展需要，有针对性地修订教育发展计划，从而实现教育政策的长远性和现实性的有机结合。②尽管芬兰存在党派之争，但对教育的认识却表现出高度的一致性。芬兰历届政府高度重视教育，优先发展教育，重点投资教育，并致力于建立公平的教育系统。芬兰的课程实施政策并不是稳中不变的。在基本价值观念的引领下，为进一步满足社会发展和个人发展的需要，芬兰在基础教育的课程实施方面进行持续的小碎步的局部改造，并形成了现有的课程实施模式，体现出渐进性的特点。在1987年之前，芬兰普通高中采取的是班级授课制的教学组织形式。在现实矛盾的转换下，芬兰于1987年开始在全国多所高中进行了无固定班级授课制的教学试验。1994年芬兰政府颁布《普通高中课程大纲》，对试行多年的无固定班级授课制给予充分的肯定，随后决定在全国大力推广。
二、芬兰基础教育课程实施对我国的启示
(一)加强课程实施的主体意识。
在芬兰的基础教育中，课程实施的主体—教师和学生有较多的选择权，他们积极使用自身的课程权利，热情地参与到课程实施当中，使芬兰基础教育课程实施如鱼得水。而在我国，多数中小学教师仍是课程知识的接受者，其作用主要是传递既定课程，而不是主动进行课程设计，灵活、自由地实施课程。③部分学生因为学习一些枯燥无聊而自身又不感兴趣的课程时常产生厌学情绪。这都是课程实施缺乏主体意识的表现。故应强调课程实施的主体价值，让教师成为教的主人、学生成为学的主人，使课程实施充满生机与活力。
(二)建立行之有效的课程实施制度。
芬兰在多年的教育实践探索中，形成了一套独具芬兰特色的课程实施制度，芬兰普通高中课程实施的成功在很大程度上功在于此。当前，教育政策制定者和领导者针对我国普通高中教师教学、学生学习、教育模式、教育产出等方面存在的问题，进行了大刀阔斧的改革。上海、浙江作为试验点已于2014年秋季开始实行，此次改革给学生更多的自主选择权，同时还特别强调教学组织形式和招生评价体系的变革及对学生学业指导的加强等。我国普通高中的这一系列改革措施与芬兰的课程实施制度有异曲同工之妙。芬兰的诸多措施可以被运用其中。
(三)构建良好的教育文化环境。
芬兰崇尚教育，无论哪个党派上台执政，都注重对教育的投入，注重教育政策实施的系统性和长效性。在学校教育中，本着公平与平等的原则，不给学生排名、不办重点学校，鼓励学校之间、教师之间、学生之间的相互合作、交流，并形成了高度信任的教育文化氛围，使芬兰的课程实施理念能够上传下达，并落到实处。尽管我国在教育文化建设方面作了诸多努力，但在现实面前仍略显苍白，如社会和家长不信任学校和教师、教师不信任学生等，使得我国新课程实施困难重重。加强教育文化环境的建设，应当成为我国今后在教育领域的重点努力方向之一。
作者：张雪 单位:天津师范大学
参考文献:
［1］何倩．芬兰高中教育成功的因素分析［J］．外国教育研究，2008(8)．
［2］汪霞．课程理论与课程改革［M］．合肥:安徽教育出版社，2007．
基础教育课程范文第4篇
上世纪80年代后期，我国的经济体制改革已经从计划经济向市场经济转轨，政治体制改革也不断深入，国家在实行政府机构改革的同时，不断地下放权力，尽管学校层次仍然没有多少课程权力，但当时在全国绝大部分省市区范围内，都有一小部分权力安排地方课程或者说乡土课程，以适应经济发展水平不同地区义务教育普及的需要，促进儿童健康成长，切实提高全民族素质。国家教委也适时地制定了课程教材发展规划、课程教材多样化和三级管理政策，确定了教材审定制。这些政策的出台，标志着我国基础教育课程政策进入适当的分权时期。
1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布，拉开了课程改革的序幕，也是课程政策地方化的开始的一个标志性法律。该法规定教材由以前的国定制改为审定制，在课程管理体制上进一步强化了“地方负责、分级管理”的思想。1988年5月国家教委颁发《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》(包括六•三制和五•四制两种)。该计划改革了课程结构，调整了各学科比例，增加了课程的灵活性和多样性，成为当时编写义务教育教学大纲的依据。同年，经国家教委批准，上海和浙江进行以地方层次课程决策为主的课程改革试点;1989年国家教委批准，根据不同地区的具体实际，编写多种不同的教材，并在不同的地区进行实验，然后正式推广。进人20世纪90年代之后，我国政治、社会、经济及学校改革跨入了一个新的历史时期，快速发展的社会经济环境对人才提出了更高的要求。首先，国家教委在1990年对1988年的教学计划做了修改，1992年8月，又正式颁发并在全国实施《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》(下称《课程计划》)。以后，《课程计划》便代替了原来的教学计划，规定了地方课程，并规定由地方政府规定统一的课程计划与教学大纲，教材实行“一纲多本”。
《课程计划》首次提出了“国家安排课程”和“地方安排课程”，实现了建国以来课程管理政策的较大突破。但课程安排基本上是以国家为主，地方安排课程的比例依然很小，留给各地管理课程的余地还不大。1993年2月，我国颁布的《中国教育改革和发展纲要》指出:基础教育是提高民族素质的基础工程，必须大力加强，中小学教育要由“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》中，规定学校应该“合理地设置本学校的任选课和活动课”，这一部分应占周总课时数的20%—25%。并规定“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，这是我国课程改革的又一次转机，它可以说是校本课程的雏形，为后来校本课程政策的出台打下了基础。在这一阶段，我国课程政策向地方分权趋势明显，但是学校在课程政策的主体作用还没有凸显出来，就国家课程与地方课程而言，国家课程还是占据着主体地方，地方课程处于试验阶段，处于辅助及补充的地位。
二、国家课程、地方课程、学校课程多元发展阶段(1996年至今)
在1996年国家教委颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》中明确提出:“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”之后，为保障教育改革的深化和素质教育的全面推进，1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中规定:“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”课程教材三级管理模式的运行，使课程权力部分地下放到了学校这一层面。实行三级课程政策的实质是课程权力的再分配，意味着基础教育的课程从“自上而下”政策机制向“自上而下”与“自下而上”相结合的双向政策机制的转变。有利于国家加强宏观的调控与指导，转变政府的职能，适当扩大地方尤其是学校的课程权力，改变“坐等上级指示精神”的被动局面，调动各层级权力主体积极性，使其主动地参与到课程决策、课程开发与课程实施的过程中去。如2000年教育部基础教育司制定的《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿))》规定:地方和学校安排的选修课占周课时数的10.8%至18.6%，同时学校还需要承担开发“综合实践活动”(占8.8%)的课程，从而改变了以前学校、教师在课程开发中完全被动、接受的角色，在原则上肯定了学校和教师在课程开发中的权力和地位。为了更好的落实三级课程政策，国际陆续出台一系列保障政策。2001年6月8日，国家教育部印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出要“大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的基础教育课程体系。”在课程结构上提出整体设置九年一贯的义务教育课程。在教材编写与审核上“实行国家要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材”，建立教材编写的核准制度，教材编写者应根据教育部《关于中小学教材编写审定毽汀于办法》，向教育部申报，经资格核准后，方可编写。完善教材审查制度，除经教育部授权省级教材审查委员会外，按照国家课程标准编写的教材跨省使用的地方课程的教材须经全国中小学教材审查委员会审查，地方教材须经省级教材审查委员审查。在课程政策的制定与执行上，教育部总体规划基础教育课程，制定基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时。省级教育行政部门依据课程管理政策和本地实际情况，制定本省(自治区、直辖市)实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施。经教育部批准，省级教育行政部门可单独制定本省(自治区、直辖市)范围内使用的课程计划和课程标准。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中遇到的问题。在2003年颁布《普通高中课程方案(实验)》以及高中各的《课程标准》(思想政治课程标准除外)中，学校课程权力的进一步下放表现得更为充分。校本课程开发、校本教学研究以及校本评价，都依赖学校层面的课程权力的充分发挥。2004年秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进入全面推广阶段。到2005年，中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程。
纵观我国基础教育政策的发展历程，我国基础教育政策的制定权经历了由国家一统向地方、学校分权的过程。我国经历了“国家模式”、“国家+地方”模式以及“国家+地方+学校”模式三种课程制定模式。基础教育政策多元化既是基础教育发展的客观要求，也是我国经济、政治体制改革的必然产物。
基础教育课程范文第5篇
关键词：基础教育；课程改革；问题；反思
中图分类号：G423.07
一、引言
著名的教育学家杜威曾说：“给孩子一个什么样的教育，就意味着给孩子一个什么样的生活！” 如今，课程改革在中国早已不是什么新鲜的事，随着世界全球化的发展，国际竞争的日益激烈，国家也需要更多更好的优质人才，于是国家对教育的要求也提高了，那么我们的学校教育如何顺应时代的要求呢？随之而来的是一系列的课程改革问题。从2001年以来新课改推行已有十余载，教育界的专家学者﹑一线教师对新课改的研究也如潮水般涌来。各种有关新课改的研究和各种形式多样的改革相互共生，对各种研究和改革进行总结和反思就显得尤为重要。
二、关于新课改的几点思考
当我们回顾过去的教育改革之路，一个不可否认的事实是我们的改革之路已经走得很远。毫无疑问，我们的改革在各个方面都取得了不小的突破，值的肯定的地方不少。这次的课程改革的力度上比以往任何一次改革都要大，取得的效果也是非常明显的，但是随着新课改的深入推进，它遇到了前所未有的困难、困境以及一些单靠自己的力量无法解决的问题，而这些问题又是我们无法回避的，笔者试图就新课改的一些问题谈谈自己的几点看法。
（一）某些课程理念的西方化倾向
任何改革都是在一定的理念指导下进行的，纵观本次基础教育课程改革，其基本理念的许多方面无不打上了西方发达国家的烙印。本次新课改的口号是要进行概念重建，从《基础教育课程改革纲要（试行）解读》中我们发现话语表述方式的“西方化”非常明显。从加德纳、斯腾伯格、天笠茂、安彦忠彦等的著作，到美国联邦教育部和日本文部省等的改革措施，再到“文本”（text）、“对话”（dialogue）、“校本”（school一based）、“社区”（community）等外来术语的译介，以及60%以上的国外注释与引文，中国教育实践和理论的传统术语、广大教育工作者约定俗成的习惯用语却基本不见踪影。当然，借鉴国外教育实践和理论术语无可厚非，只有运用西方学术话语，才有可能进入国际教育学术论坛，才能在国际教育学术论坛上占有一席之地。但是，这种表述方式的“西方化”其间包含的观念与思想，对我国教育的无形的影响是潜在的，也是巨大的。“内隐的东方主义深刻地渗透到了第三世界知识分子的文化无意识之中，成为他们文化无意识的组成部分”，这种影响有时连教育界的学者也很难分辨，但是其影响是致命的。
第三﹑对中国传统教育思想不分良莠的排斥
我们现在的教育并非是一触而就，而是一代代继承和发展下来的。以孔子教育理念和实践为代表的中国传统教育思想是一个博大精深﹑照耀千古﹑影响世界的巨大宝库。如今，随着改革开放的步伐，国际学术交流越来越频繁，许多人喜欢用“洋词儿”来包装自己，喜欢从西方发达国家追根溯源。我国上下五千年的文化积淀，其实很多东西从我们老祖宗那里找更为正宗。如孔子的因材施教，不就是现在的“分层教学”﹑“异步教学”吗？同时儒家教育思想和教育实践蕴含着的哲学底蕴，是很多教育大家所无法超越的。但是，此次新课改我们从传统教育思想和实践中继承了什么？仔细阅读新课改的文本，没能看出点什么老祖宗的东西。相反，有的是对我国教育传统和课程范式的尖锐批评和彻底否定。
解读新课改，某些理念的西方化倾向显而易见。这种倾向有一个很重要的原因是发起与推进新课改的这些专家学者们基本上都是曾留学海外或是对西方教育理论颇有研究。这种西化倾向带来的一个直接后果是中国基础教育课程改革脱离中国现实国情，去本土化。我们深入的考察中小学课程方案，就会发现从基本理念到教学内容或教学方法，西方文化殖民时不时有所体现。西方发达国家的这种隐性的文化侵略比显性的政治﹑军事侵略更加可怕。回归到课堂教学，这种倾向使得我们的教师更加茫然﹑困惑。新课改要求教师要用探究式的学习方式，改变学生的学习方式，于是教师们想尽各种办法各种课堂尽量都运用探究法教学，探究式对有些科目有些学习内容确实能起到很好的效果，但是有些学习内容教师运用讲授法也能达到同样的效果，而且更加节省时间和精力，那为何要去花费大量的时间耗费更多的精力去运用探究法呢？所以教师们也迷惑了。
（二）课程理念和举措的城市化倾向
中国的国情与西方国家有很大不同，中国地区差异明显，东部与中西部、城市与乡村、发达地区与欠发达地区、地区内部的发达学校与薄弱学校都存在明显的差别。杨启亮提出要“使改革走上最优化的而并非最理想化的实事求是的道路，这里的关键问题在于确立不同层级的不同评价标准，以为共同改革的参与者提供适合于不同发展基础的不同地区的各自的‘最近发展区’”。于是，我们会问新课改是否考虑了我国教育的“最近发展区”？ 是否充分考虑了我国农村教育的“最近发展区”？回答是否定的，因为新程改的整体设计理念和主要举措是以城市为中心的，表现出明显的“城市化倾向”或“优势群体倾向”。
新课改“城市化”倾向使农村教育产生了一些负面效果主要表现在：农村教师对新课改的实施较难适应；农村青少年对农村失去归属感；农村本有的优势和资源被当作劣势。
新课改“城市化”倾向使得农村学校在面对全国如火如荼的课程改革运动时显得那么“无力”和“力不从心”，农村学校只能是看“热闹”。然而在我国这样一个农村人口占大多数的国家，课程改革如果忽视了农民及其子女这一群体，那么课程改革过程中遇到的种种阻力与困难就是必然的。
（三）改革推进的单打一倾向
本次课程改革只限于基础教育领域，事实是教育受多方面因素的影响，包括政治的﹑经济的﹑文化的等等。课程改革的推进必然要靠其他方面的配合，应该是系统规划，全方位配合，但是此次新课改我们所看到的仅仅是教育领域的单打一的推动，这样的改革必然会受阻。同时我们教育界人士也应清醒的认识到只有依靠全社会的参与，形成一股合力，改革才能进行，否则改革很难达到其预期的效果。
改革尤其是教育改革作为一件全民的大事其关注度肯定很高，但在实际操作中，却缺乏全社会的参与。反观一下中国的教育现象，我们的民间教育力量与官方教育力量走向完全相反，一方面，我们现行的教育制度饱受诟病，另一方面，商业培训机构比如新东方却以前所未有的速度扩张。商业机构有其特有的优势创新与实用，但是它追求的是商业价值。而官方的改革没有整合足够的改革力量，造成改革推进力量单一，后续改革疲软。从社会层面上来说，基础教育的改革本身涉及到社会各个群体的生活与利益，如果不能吸引足够多的力量，极易造成改革的片面性。
课改是一个过程，是一个渐进的过程，不仅仅关乎教育领域的事情，需要各方面利益群体和阶层的团结推进。本文对新一轮基础教育课程改革存在的问题的揭示并不是想要否定新课改，而是想对其进行必要的反思，任何事物都是经过反思才能不断的完善，从不断的接近目标，新课改也必然要有这一过程，这样新课改才能健康发展。
参考文献
[1]靳玉乐，等.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报.2005- 05- 28.
[2]高天明，等.新课程改革的理论基础究竟是什么[N].中国教育报.2005- 08- 13.
[3]和学新.课程改革的理论资源及其取舍和消化问题[J].教育科学研究，2006（10） .
[4]项贤明.比较教育学的文化逻辑[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2000.163.
[5]邬向明.课程改革：问题与对策[J].课程.教材.教法，2005，（2）.
[6]朱志平.理性与合理性：基于新课程尴尬境遇的反思[J].当代教育科学，2005，（16）
[7]朱慕菊.走进新课程—与课程实施者对话[C] .北京：北京师范大学出版社， 2002.
[8]钟启泉.论中国大陆基础教育课程改革的价值转型.教育研究，2003.
基础教育课程范文第6篇
一、“课程管理”与“课程领导”释义
“课程管理”是指有关部门(或机构)、人员对课程的各个运行环节所采取的规划、指导、决策、监督、协调等措施，包括对课程生成系统的管理、课程实施系统的管理及课程评价系统的管理等。［1］240“课程管理”强调对既有教育制度和课程体系的维持，借助行政权力对学校、校长和教师进行自上而下的管控，更加强调“课程管理者”的权威地位。［2］而在“管理观”下，涉及的课程设计、课程编制、课程审定、课程实施、课程评价等几乎完全由课程专家和课程管理者来完成，学校只需按照“课程管理者”所划定的权限照章行事，对课程相关事务作出整体安排。校长和教师对于“课程管理者”提出的教育理念、课程政策、课程标准和课程目标要忠实地认同和执行，较少被赋予或享有进行课程调整、设计和开发的基本权利。“课程领导”是课程领导者发挥影响力和信赖权威，促进成员彼此合作，落实课程发展的行为和历程。［1］257“课程领导”作为“课程管理”概念的发展，强调对既有教育制度和课程体系的变革与创新，是行政权力拥有者、校长、教师、学生、家长等课程利益相关者合作进行课程决策和创新的过程。［2］其中每一个课程利益相关者都是课程的领导者，均拥有课程创生的权利和责任。“课程领导”尊重课程利益相关者在课程实施中的自主性和创造性，尊重学校、校长和教师对教育理念的理解，引导他们参与课程决策和课程建设与开发，进而形成了一个自下而上的课程实施过程。可见，“课程领导”更体现了权利的分享，强调政府行为与专业行为相结合，使得决策过程更加民主化，凸显内驱力，学生受到了更多关注。
二、实行“课程领导”的政策保障
新中国成立初期至“”开始前，我国大陆地区的课程管理始终处于中央统一管理的高度集权阶段，课程管理权主要集中在国家层面，地方和学校鲜有参与课程管理的权力。基于国家发展需要和当时的历史条件，为保障教育质量、方便管理与评价，国家出台并实行统一的教学计划、教学大纲和教材，具有很强的指令性，要求地方和学校“忠实执行”，课程实施是自上而下逐级推行的过程，学校处于被动执行国家课程要求的位置上。随着政治、经济的发展，过分统一集权的弊端逐渐凸显，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则”，明确“基础教育管理权属于地方。除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制订和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权力都交给地方。省、市(地)、县、乡分级管理的职责如何划分，由省、市、自治区、直辖市决定”。此后建立了中小学教材审定制度，打破了一版教材统天下的局势。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》强调“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，实行国家课程、地方课程和学校课程”，这体现了“中央—地方—学校”分散管理的课程体制的逐步过渡。2001年，第八次课程改革中的国家纲领性文件《基础教育课程改革纲要(试行)》打破了运行几十年的课程管理体制，明确提出:“实行国家、地方和学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”，标志着三级课程管理体制正式形成。“三级课程管理”作为制度设计，标志着国家对课程管理权力的下放向前迈出了实质性的一步，地方和学校在课程管理体制中的主体地位得以确立。他们不再是课程简单被动的执行者，而是允许“创造性地落实国家课程方案”，即地方和学校可以根据当地政治、经济、文化、民族等发展状况以及学校的特色、优势、学生需要等，决策如何把国家课程方案转化成具有一定地方和学校适应性的有效课程实施方案。“三级课程管理”制度中确立了“国家课程”“地方课程”“校本课程”三种课程形态，并无高低、主次之分，但地方和学校所具有的课程建设的主体地位得到进一步肯定。这意味着地方和学校不仅可以在各自的权利和责任范围内进行相应的课程管理和决策，并可在国家划定的课时空间中，组织发动课程利益相关者进行地方课程和校本课程的规划和开发，以反映并满足地域文化特色和学校的课程实际需要。三级课程管理不仅能把国家课程方案的总体精神充分落到实处，还在一定程度上尊重和适应了我国各地和学校极大不平衡的实际状况。三级课程管理体现了课程权利的分享，推动课程实施由“忠实取向”转向“创生取向”，课程决策的主体更加多元，注重倾听各种利益相关人士的声音。此外，在学校课程中教师拥有更多机会，能够把对教育的理解和实践经验运用到地方课程和校本课程开发之中，进而全面激发他们创生课程的积极性和创造能力。可见，课程管理权力的逐级开放，能够保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应，为“课程领导”的实现营造了制度空间、自律和自主空间，强调人的主体地位，变忠实执行课程为自觉创生课程，使得“课程领导”成为可能。
三、实施“课程领导”的现实困境
“三级课程管理”制度的推行，虽然在制度上给予学校按照国家课程方案的总体要求进行学校课程整体规划和校本课程开发与建设的权力和责任，但在实施中仍有待完善。
(一)学校课程规划权需实质性落实
由于传统的管理观念和工作惯性，绝大多数地方以“指导”为名，出台了省、市、县义务教育和高中的“课程指导方案”。其中，对于普通高中课程规划的“指导”直接集中到了省级教育部门，具体指导学校每一学科应开设哪些课程模块，导致国家直接赋予高中学校“合理而充分”的课程自成为虚谈，最终改革的进步意义演化为从改革前的全国一张课程计划表发展为改革后的每省一张课程计划表，每个学校根据自身实际，特别是学生发展需要规划设计课程的改革指向基本落空。
(二)学校课程规划和建设能力有待提高
课程改革推进过程中发现，一些放权的地方学校虽拥有了一定的课程规划和建设权力，但长期以来由于校长和教师并未接受过系统而专业的培训，有关课程规划建设的基本知识、技术方法和有关策略较为薄弱，导致学校的课程规划依据不足、针对性不强、专业性不够、对学生的适应性较弱等问题，反而影响了课程的实施和学生的发展。在教育部组织的多次调研中发现，一些校长还没有完全意识到规划学校课程是自己的应然责任，也不知道如何把国家课程方案转化成学校的课程方案，不知道如何进行课程开发……上述问题均反映了相关人员对自身课程角色与功能的定位模糊、专业能力和行动力的匮乏。
(三)考试评价制度一致性有待提升
我国的考试文化历史悠久，影响深远。以高中课程改革为例，为了促进学生的个性化发展，培养创新性人才，国家课程方案规划了大量的选修课程，并为高中学校自主开发校本课程预留空间，引导学校创造性地实施国家课程方案。但高考方案仍总体上坚持统一性考试的原则，即“统一的考试科目设置+统一的考试内容+统一按分数录取”的模式，导致各地特别是学校不得不把国家赋予的自主规划学校课程的权力放置一旁，继续跳进“跟着高考走”的圈套，“以考定教”。综上所述，如果传统的管理理念和管理方式仍以较大的历史惯性在现实中发挥作用，如果与学校利益攸关的相关制度的配套改革还没有完全跟上，如果学校的课程建设能力尚有较大不足，真正意义的“课程领导”将难以发生。
四、实现“课程领导”的有效路径
随着基础教育课程改革进入深水区，课程改革持续深入推进遇到一些发展瓶颈，如一些地方和学校的改革动力不强、学校的课程建设能力薄弱、课程实施水平不高等问题越发凸显。但在总结15年间取得的成绩和改革经验时发现，“课程领导”在课程改革进程中有着重要的贡献，可作为改革纵深发展的着力点。上海市于2010年启动了“上海市提升中小学(幼儿园)课程领导力行动研究”项目，得到了51所学校和1个区域的积极响应和参与，该项目以学校课程计划编制、学科课程建设、教学改革、课程评价等方面为切入口和突破点，把课程实施的主导权交给学校或区域，引导他们根据自己的实际情况进行课程的规划、建设与实施。这一项目的顶层设计和实施体现了“课程管理”向“课程领导”的转化，充分发挥学校在课程实施中的主体作用，唤醒学校校长和教师的课程意识，形成“领导共同体”，激发其可能的创造性，使其成为课程实施的主体力量，实现课程改革自上而下推进与自下而上创生的互动。北京市海淀区借助“翱翔计划”，在14所小学尝试开展“学校自主排课”的试验，极大激发了学校的积极性和创造性，每一所学校都在主动尝试适应本校实际需要的课程设计和规划，教师团队协作进行校本课程的研发与应用。此外，在调研中发现，一些学校能充分认识到课程建设的专业特性和重要性，通过大学－中小学伙伴协同，主动聘请专业机构和专业人员进行专业引领和评价诊断，实现“课程协商”的多方对话交流;一些学校意识到课堂是课程改革的前沿阵地，改革不能只停留在表面形式，更应该扎实到教学中去，通过尝试探索新型适切的教学设计与方法、学习与评价等促进教学与学习的可持续发展。不可否认，传统的“课程管理”为课程提供了秩序和一致，在特定的历史时期发挥着应有的作用。随着时代的发展，其弊端逐渐显现，如学校被置于服从和执行的位置，缺乏民主和自主发展的动力，多元的课程诉求声音被无视，长此以往改革注定是机械浅薄或消极应付，甚至失败。学校是见证课程改革实现与否以及成败与否的场域，只有充分激发学校的内驱力，相信并尊重学校的创造能力，发挥其积极性和主动性，给予专业发展支持，形成主动参与改革的动力机制，才能引发深度改革并走向成功。因此，为实现学校的“课程领导”，当务之急是在“三级课程管理”制度的框架下和考试评价制度配套改革的基础上，积极采取“赋权”和“增能”两大策略。
(一)赋权:课程改革深化的外部保障
深化课程改革需要实现多层面课程领导的运行系统。省、市、区、学校、班级等各级课程场域利害与共的持有者，应践行各自合乎法理的角色，协同合作，为学生的学习与发展设计最适合的课程，高效完成课程发展的专业任务。［3］第八次基础教育课程改革初步建立了国家、地方和学校三级课程管理体系，赋予了学校更多的课程自，学校具备了实现“课程领导”的制度条件。地方教育行政部门在贯彻执行国家课程计划和课程标准的同时，按照地方的实际情况与发展需要，为落实国家课程标准制定具体方案，开发地方课程，指导学校合理地实施地方制定的课程计划，与此同时，应充分信任学校，把国家赋予学校的权利真正放归于学校，激发校长和教师的潜能和创造力，鼓励他们面向学校现实和需要、基于共同愿景对课程教学进行合理规划并自主决策，相信他们对教育和课程有正确的理解和实施能力。此外，根据深化课程改革的形势需要，可以考虑进一步解放思想，下放更多的课程自，鼓励学校进行更为大胆的改革创新与实践尝试。例如，允许学校突破国家课程、地方课程和校本课程以及学科类课程和活动类课程的壁垒，在课程整合维度探索学校的课程规划与设计;允许学校创造性地达成国家制定的各学科课程标准要求，对有关学科中意义相关的内容进行统整，避免学科课程间相关内容的简单重复，增强课程的纵横联系，提高课程实效，减轻学生的课业负担，为学生的发展提供更多时间和空间。
(二)增能:课程改革深化的内部动力
课程领导是专业觉醒的能力表现，课程的有效开发与实施是教育质量的生命线。“权力的关键是能力，离开了个体的能力，权力无从谈起，也无实现的可能”［4］，因此，“赋权”的前提下要为“增能”提供支持，切实提升校长和教师的课程领导能力，形成专业共同体，积累实践智慧，改革的深化才能得以实现。关于为课程实施者“增能”，笔者有如下思考。第一，树立“以人为本”的理念。尊重校长和教师的专业地位和自主性，尊重教师的基本权利和成长需求，把校长和教师的专业成长作为课程改革的生长点，共同参与、共同决策。只有当所有教师都成为领导者，实现替代式领导时，教育的革新才有可能真正发生。［5］第二，为校长和教师的专业成长提供必要支持。在思想层面，通过针对性培训、研修课程等，帮助校长和教师唤醒课程意识，深刻理解教育的本质和价值追求，理解学校教育中课程、教学、评价、管理等要素间关系以及各要素与校长、教师、学生之间乃至与学校整体环境条件之间的基本关系，建立全新的认识与发展蓝图。在实践层面，对校长和教师设计与实施的课程进行诊断与指导，如帮助他们掌握课程设计和开发的技术路径及理论依据，对他们的课程规划、建设和实施的行动进行诊断与科学指导。第三，鼓励学校开展课程改革的行动研究。为实现校长和教师的身份认同，实现改革“局外人”向“局内人”的转变，在规划学校发展、育人方案、课程计划、实施方案及相关行动中，要进行合作协商，专业对话与互动，积累实践智慧，推动以学习为中心的课程建设与改革，用新的视角去审视和解决课程改革与实践中的问题，形成“审议文化”［6］，凸显解决课程问题的民主、协商与研究。第四，发挥校长在课程领导中的助推力。校长应与教师对学校未来的长远发展和学生培养达成共识，营造积极开放的氛围，建立学校课程发展的愿景，推动教师整体的专业成长和行动能力，通过学习共同体的力量，促进教师自发性学习和研究，树立专业责任感，发挥每一个个体的能力，为学校的改革和发展贡献智慧和力量，勇于接纳不同“声音”并作出明确的决策。综上，课程管理走向课程领导是必然趋势，但其发展速度和成熟度取决于教育行政部门放权的速度、程度以及相关保障措施，也取决于学校校长与教师的课程领导的觉知与能力。课程领导是对学校以及校长和教师专业地位的认同，是教育民主化进程中的里程碑，也是我国基础教育课程改革进入全新发展阶段，走向深化的重要标志。
基础教育课程范文第7篇
关键词：美国；基础教育；课程改革
一、美国课程改革的背景、目标要求和理念
课程的改革往往起因于教育已经不适应社会经济发展状况的需要，或者说起因于经济和政治竞争的需要。正如《国家在危急中，教育改革势在必行》报告主要指出的关于美国的弱势群体学生，尤其是处于贫困家庭的学生，在学科知识上准备不充分和学习成绩相对低下，而造成这些的原因，主要是由于课程的设置和内容以及教学时间和学校、家长对学生的期望等原因造成的。
其次，促使美国对自身教育进行反思的另一个重要原因是：美国在国际教育成就评价协会举行的国际教育比较研究调查中一直处于落后的位置。为了更快速有效的对基础教育进行改革，提高教育的质量并提升美国学生在国际教育比较研究调查中的排名，克服地方分权体制对改革全国的基础教育所带来的不利影响，首届“教育首脑会议”于1989年召开了，大会意在提出全国性教育目标，全部参会人员共同签署了有名的“六项全国教育目标”，这一目标在而后的纪念被扩展成为“八项教育目标”。
美国课程改革旨在：在全体学生平等的基础上来提高教育的质量，即是使全国的学生都能得到进步和提高。这可以说是美国课程改革的基本理念。此外，美国的课程改革基本上是以州为基础的。在一直实施的“促进平等，提高质量”这一基本教育方针的基础上，美国各州都有属于自己的一套、符合本州实际的课程教育改革的理念。
二、美国全国和州级课程标准的内容及其作用
（一）全国课程标准的内容及作用
美国在基础教育的课程改革上一直以来都主要是集中于制定课程标准，包括了全国性的课程标准和州一级的课程标准。教育在美国一直以来都是由州和地方的负责，因此就全国而言一直就没有建立一个共同的课程标准。在教育改革不断深入的当下，尤其是政府在1989年提出了全国性的教育目标之后，编制全国性的课程标准就成了一种趋势所致。
既然美国的各州和学区接受全国课程标准只是建立在一种“自愿”的基础上，那么如何来看待制定这些全国性课程标准的作用？从美国目前使用的情况看，全国课程标准的作用大致体现在如下方面：
1、从整体上评定教育系统的质量。美国教育研究委员会在研究《全国科学教育标准》对改进科学教育的质量会发生何种作用时认为：其可以用作判定教育系统质量的工具和标准，比如：学生在某一年纪应该学习的内容，学校所提供的课程的质量，专职教师的专业发展、所使用的教学策略和教学评估的策略，为教师所提供的其他支持等等。
2、作为培训教师的依据。美国的全国科学促进协会下属的“2061”计划包含了一项重要任务，就是用在1992年确立的“基准”来培训具备科学教育素质的教师。
3、作为评价教科书的依据。在美国的各州和学区对教科书的使用并不像中国有十分明确的规定，在美国的学校和教师可以有相对较大的自由来选择和使用本校和本学科的教科书。如何来评价目前使用的教科书质量，就成为美国基础教育课程改革的重要问题。
4、作为设计考试试卷的重要参考。在美国学校统一考试的内容并不直接与所选择的教科书相匹配，因为试卷的设计需要依据某些大家都较认同的标准作为依据。斯坦福成就考试――第九版（SAT―9）是一种以标准为基础的成就考试，在美国为较多的州或学区所使用。
（二）州级课程标准的内容及作用
在美国课程改革进程中，各州的教育主管部门的当务之急就是制定适用于本州使用的课程标准，以最大范围统一和规范本州中小学的基本课程设置和其要求。州级课程标准涉及的是本州学生的必修科目和应该掌握的最基本的学科知识。总体而言，州级课程标准具体涵盖了一下几个方面：
1、为未来做好准备。学生将了解工作世界，探求职业选择并将个人的技能、倾向和能力与未来的职业决策相联系。未来成功地与他人和组织相互交往，学生需要调整自己以适应工作场所不断变化的特征。
2、职业规划和管理。受自我评估和个人职业兴趣的影响，学生将基于学校和基于工作的经验整合起来以发展自己的职业目标。一旦职业目标确立，学生将持续地评价自己的进步并作出必要的调整。学生在竞争性社会中的成功依赖于他们管理自己职业的能力，运用工作的寻求、保持和提高的技能。
3、整合性和应用性学习。学生将展示学术知识和技能是如何应用于工作场所和其他地方的。学生将选择和应用适当的技术资源和问题解决策略于真实的生活情景中，以有目的的方式应用问题解决策略。
4、平衡各种职责。学生将获得并应用平衡个人、家庭、社区和工作职责所需要的技能或概念。为了学生自己和他人的幸福而管理工作、家庭和社区职责的技能，对于个人的成功是至关重要的。
三、美国基础教育课程改革分析与评论
美国基础教育课程改革中的种种举措，适应的是美国教育的改革需要，解决的是美国教育的独特问题，但其中仍有一些做法值得我们参考借鉴，主要体现在一下几个方面：
首先，重视课程标准的统一对学校教学的意义。在美国的教育发展史上，大规模地制定这种自愿选择性质的全国课程标准和带有指令性质的州级课程标准尚属首次。这种全国课程标准对于使各州的课程标准内容尽可能地趋于相同或相似起到了积极的作用。州级课程标准的制定和实施在相当程度上可以影响到教科书的编写和学校教科书的选用，从而影响到学校教育教学质量。
其次，重视对课程标准指标的细化。无论是全国性课程标准还是州级课程标准，在指标的细化方面有着极大的相似之处。这种细化一一从年级段叙述了学生应该掌握的知识内容和能力培养。而《全国科学教育标准》划分细致，其内容除了内容标准外，还涉及教学标准、教师专业发展标准、大纲标准、评价标准等。这种标准指标的细化对于指导教科书的编写和规范教师的课堂教学的意义显而易见。
再次，重视对课程标准的评价。由于各州的情况不一样，标准的编写人员水平的差异等因素，各州的课程标准的程度也不相同，因此对课程标准进行评价就显得非常重要。作为评价各州课程标准的依据，每年都会对各州的课程标准、实施进展等情况进行比较分析，以使各州能够及时的调整或改编自己的课程标准。
最后，重视考试与课程标准的一致。课程标准的制定和实施必须同时配有考试评价。尽管美国并不是每个州都设计有与各自课程标准相对应的评估，但一些市场化的考试机构以及根据这类课程标准，尤其是全国课程标准，来编制相应的考试试卷，使课程实施后的内容和学生成绩评估同课程标准的要求相联系，从而又反过来推动课程标准的修订和实施。（作者单位：重庆师范大学政治学院）
参考文献：
[1]马骥雄，美国教育改革[M].北京：人民教育出版社，1990
[2]冯大鸣，赵中建.世纪初美、英、澳国家教育战略述评[J].教育发展研究，2002-10
基础教育课程范文第8篇
立此存照:媒体中的课程改革十年
儿童本位:中国课程发展的转型——钟启泉教授访谈
课程改革改到深处是制度——访黑龙江省教育厅副巡视员牧童
基础教育课程领域内正在发生一场“革命”——访山西省教育厅副厅长张卓玉
提升校长课程领导力是深化课改的关键——访上海市教委副主任尹后庆
经验只有变成制度才能形成长效机制——访陕西省教育厅副厅长吕明凯
新课程改革:印象与思考
变革课堂教学,在调整教与学关系中寻求突破
唤醒沉睡的力量——十年新课程课堂教学沉思絮语
走向对话的课堂教学评价——从“什么是一节好课”谈起
从惧怕生成到期待生成
“一课三教”话课改
校本教研“是中国创造,也是中国特色”
从制度建设到改进课堂教学——“创建以校为本教研制度建设基地”项目回眸
校本研修的创新与发展
校本研修:成就“解放”了的中国教师
成长记录袋,留下生命成长的印迹
成长记录袋:在探索的路上继续前进
区域推进成长记录袋评价的创新性实践
回溯百年教育思想 活教育的目的(节选)
今天,你“走班”了吗?
推进“选课与走班制”是深化高中课程改革的突破口——山东省教育厅张志勇副厅长访谈
“走班”与“选课”大家谈
以多样选择促进学生的个性化发展——记深圳中学选课走班制实践
办有选择的教育——关于西北大学附中选修课的思考与实践
走班:破茧成蝶的美丽——浙江舟山普陀二中选修课程的开发与实施
穿行在“走”课的芳草地——深圳市南山区南油小学以社团为载体的别样课堂
“走”出自信,“走”出快乐,“走”出阳光——记河南信阳平桥区实验小学走班制的探索与实践
六特色助推浙江高中课改
读懂学生(三):学生研究与教学反思
在学生问题的催促下,我们加紧步伐赶路——谈学生研究对教师专业发展的促进作用
教师要从“想当然”中走出来——一个失败的导入引发的思考
莫把学生当“白纸”
为什么学生对“分子在运动”的认识有歧义
学生自主学习,教师轻松备课——外研社“基础英语自主学习平台”评介
开发利用地方资源 促进教学目标达成
将“生本教育”有效融入课堂
SOLO分析法及其应用
谈SOLO分层法在历史科高考命题中的应用
为那铺天盖地的优秀讴歌
多难兴邦的道德与精神激励——从汶川大地震看基础教育中的公民道德教育
灾难中的收获与成长
教育技术的价值在于促进学生充分发展——从北京市的探索看信息技术在高中教学中的运用
学生是提高教学质量的中坚力量——访北京市第五中学王屏萍老师
“不一样”的语文教学——依托网络平台进行高中语文选修课教学的尝试
年级课程管理委员会运作模式的实践与思考——基于新课程样本校的案例研究
走出“猜想—验证—结论”的误区
小学习作指导课的问题与改进
在高中英语教学中使用报刊的实践与思考
一堂充满哲学意蕴的数学课——听华应龙老师执教《圆的认识》有感
借鉴艺术手法创设幼儿成长的“空灵”
转变学习方式，让学生终生受益
由烛火熄灭“异常”引发的思考——兼与何灿华老师商榷
怎样上好品德与社会课?——兼议北师大版《品德与社会》教材的使用
贴近学习生活，重在合作创新——华东师大版初中数学教材教学有感
戏曲文化在中小学教材中的体现——以教科版《艺术》中小学教材为例
“学生评教”，争论与思考
学生评教的五“要”五“不要”
基础教育课程范文第9篇
为进一步贯彻落实教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，推进《**市普通中小学课程方案》、《**市学前教育课程指南》以及《**市教育委员会关于深化中小学课程改革加强教学工作的若干意见》（**教委基〔20**〕46号）的落实，深化本市中小学（幼儿园）课程改革，全面提升中小学（幼儿园）课程领导力，特制定本计划。
一、提升课程领导力的意义
课程领导力是以校（园）长为核心的课程团队为提升学校课程品质，在课程实践过程中所体现出来的规划、执行、建设和评价的能力。教育行政部门、教研部门和教育科研等部门以及本市中小学（幼儿园）要充分认识提升课程领导力的重要性和紧迫性，增强责任感和使命感，深入推进课程改革。
1．提升中小学（幼儿园）课程领导力是深化课程改革的必然要求。本市课程改革的深入推进，迫切需要学校创造性地落实课程改革的系列要求，把握好课程计划的要求与课程校本化实施之间的关系，在减轻学生课业负担的同时，提高教学质量，科学评价课程及其实施成效等。因此，作为课程改革的重要推进者，中小学（幼儿园）必须提升课程领导力。
2．提升中小学（幼儿园）课程领导力是学校内涵发展的客观需要。课程是学校内涵发展的核心领域。学校要通过课程建设与特色培育、队伍建设、文化建设等的有机融合，加强学校内涵建设，体现“以人为本”的教育思想。
3．提升中小学（幼儿园）课程领导力是促进教师及管理者专业发展的现实需求。校（园）长、教师和教研员是课程改革的主要力量。在加强中小学（幼儿园）课程领导、深化课程改革的实践过程中，提升校（园）长驾驭课程改革的能力、教师把握教学实践的能力和教研员指导课程实施的能力，优化课程与教学专业人员的工作机制，不断提高专业水平，是持续推进课程改革的重要保证。
二、主要任务
1.准确理解课程方案，提升学校课程规划的能力。学校要透彻理解课程方案，严格执行课程政策，有效落实知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等课程目标。要根据本校的办学实际和培养目标，加强课程整体规划，正确处理基础型课程、拓展型课程与研究型（探究型）课程的关系，优化课程结构，增强学校课程的适应性，满足学生多样化发展的需求。
2.统筹利用课程资源，提升创造性落实课程方案的能力。学校要根据课程方案的要求，广泛利用本校、家长、社区以及课外教育基地、高校和教科研机构等相关资源，根据学生的发展需求构建校本课程，创造性地落实课程方案；要加强教学管理，合理运用现代教育技术，灵活采用多样的教学方法和手段，提高教学的有效性，全面提高教育教学质量。
3.有效进行课程评价，提升课程更新与评估的能力。学校要制定综合性的课程评价方案，科学、及时、有效地评价教师教学质量、学生学习状况、校本课程建设等。要充分利用评价结果，及时调整和改进学校课程计划、课程实施、课外活动安排等，促进学生全面发展。
三、主要目标
以“实践导向、互动生成、关注特色、促进提升”为工作目标，提升中小学（幼儿园）课程领导力。
1.在市、区（县）、校等多个层面，采取多种形式，对本市所有中小学（幼儿园）校（园）长、教导主任进行提升课程领导力专题培训，推动本市中小学（幼儿园）进一步加强课程领导，深化课程与教学改革。
2.建立一批“课程领导力试点学校（幼儿园）”，通过对试点学校课程领导力的诊断评估和专业支持，通过试点学校的研究和实践，探索提升课程领导力的有效做法，培育一批有推广价值的典型经验。
3.优化工作运行机制，市区教育行政部门要整合教研、科研、培训、督导等专业机构和校长、教师的力量，在指导和提升学校课程领导力的实践过程中，提高自身的专业水平和工作能力。
四、重点工作
1.学校课程计划的研制与校本化实施。学校要按照课程方案和课程标准的要求，开齐课程，开足课时。任何学校不得随意提高课程难度，杜绝随意增减课程或周课时总量、随意提前上学时间和延后放学时间的现象。学校要根据实际情况和办学特色，以内涵发展为目的，制定学校课程计划，优化学校课程结构，设计适合学生发展的课程体系，增强学校课程的适应性和创造性。在课程校本化实施过程中，形成学校特色，提升内涵发展水平。市和区县督导部门，要研究学校课程领导力和课程实施状况的评估指标，进行专项督导评估。
2.大力推进特色学科建设与特色活动开展。学校要在充分挖掘自身优势的基础上，以提高课堂教学效能为主线，以提升教师课程实施能力为核心，以加强教学基本功训练为突破口，抓好学科队伍建设，抓实学科教研活动，严格学科教学常规管理，从研究学生开始，关注学生的身心发展。努力通过特色学科建设和特色活动的开展，提升教师的教学能力、学科组的教研合力和学校的综合实力。
3.完善课程资源建设与共享机制。学校要充分发挥本市资源优势，建立社会教育资源与学校课程资源的整合机制，开发、建设、利用和共享动态、开放、易用的网络学习资源和社会教育资源。变革教与学的方式，注重学习情景的创设，增强学生学习的实践性、体验性、互动性和社会责任感。
4.加强学校课程领导团队建设。课程实施是团队行为，校（园）长是学校课程团队的核心，要采取切实有效的做法，加强学校课程领导团队的建设。要进一步加强“以校为本教学研修”，围绕课程目标和教学要求，引领教师落实教学基本规范，把握教学基本要求，改革课堂教学，创新教学方式。校长和教师要敏锐地捕捉课程实施中的问题，通过加强教研组、备课组建设和活动，引导教师共同反思和研究，寻找对策，破解难题。通过制订和实施学校、部门和教师个人的发展规划，实现个人与团队的共同成长，不断提升教师课程研究和实施能力。
5.建立和完善科学有效的教育评价体系。教育评价改革是课程改革的重要内容和新的生长点，是教育行政部门专业能力建设的重要内容，是学校提高教学成效的内在要求。区县教育行政部门和学校要树立全面、正确的教育质量观，在学业质量评价的同时，更要注重学生的内在需求、学习兴趣、身心健康状况、社会责任感以及师生关系和社会满意度等方面的评价。区县、学校、教师要研究和掌握科学的评价手段，从日常教学过程中的评价上进行改革，使教育评价回归到教育教学过程之中，利用评价结果改进课程设计、建设和实施，提高课程的针对性和实效性，促进学生综合素质的发展。
6.建立健全提升学校课程领导力专业支持体系。建立健全以科研为引领、以教研为主力、以督导为保障的提升中小学（幼儿园）课程领导力的专业支持体系。当前特别要加强教研室建设，充分发挥教研在提升学校课程领导力的作用，要将教研室建设成为探索课程与教学理论与实践的研究机构，提供课程与教学专业指导的服务机构，评价和改进基础教育质量的指导机构。
五、实施策略和保障
1.提高认识，加强领导。教育行政部门与中小学（幼儿园）要充分认识提升课程领导力的重要性、紧迫性和艰巨性，加强领导，明确分工，落实责任，把提升中小学（幼儿园）课程领导力作为课程改革向纵深推进的重点。各区县教育局要成立提升课程领导力领导小组，统筹协调各部门的工作，做好相关资源保障。中小学（幼儿园）要按照本行动计划的要求，因校制宜，制定具体实施方案，确保提升中小学（幼儿园）课程领导力工作有序推进。
2.加强宣传，正确引导。提升中小学（幼儿园）课程领导力的工作，需要教育行政、教研、科研、督导等多个部门和广大校长、教师形成合力，共同研究和推进。因此，要坚持正确的教育观和质量观，树立积极的舆论导向，广泛宣传本行动计划的重要意义和主要措施，并使广大教育工作者理解和认识本项工作的意义和措施，为提升学校课程领导力营造良好的舆论环境。
基础教育课程范文第10篇
今天我们召开这次基础教育课程改革阶段性工作会议，其主要目的是总结上学期课改工作进展情况，部署本学期课改工作的重点。刚才，我们命名了一批课改工作核心校和课改工作典型教师。四所学校进行了经验交流，另有六所学校以书面形式进行了交流。对他们的做法，希望各单位要认真学习，并在今后工作中加以借鉴。下面，我就我区课改工作讲两点意见：
一、上学期课改工作回顾
我区从*年秋季开始，在全区小学、初中起始年级和小学三年级部分学科全面实施了基础教育课程改革实验工作。在实验工作中，我们本着“夯实基础，稳步提高”的原则，坚持以人为本，以校为本，以课标为本，使我区的基础教育课程改革实验工作取得了一定成绩。
㈠坚持以人为本，搞好各种形式的基础教育课程改革培训，努力转变学校领导和教师的教育观念。
实施基础教育课程改革，首先在于学校领导和教师教育观念的转变，为此，我们集中全力搞好基础教育课程改革的培训工作。
1、我区的课改工作下手比较早，*年4月份，我们就为各学校配备了各学科的课程标准。在*-*学年度第一学期，我们派中小学各学科教研员和部分骨干教师参加了省级新课标培训；在去年寒假期间，我们组织了全区中小学教师全员参与的二级培训，各学科教研员给全区教师做了推行新课标的专题讲座。又以中心校为单位，扎扎实实地开展了“消化性”的研讨活动。
2、为使我区课改工作不走偏差，在基础教育课程改革各种方案制定前，在基本确立新课改理念的基础上，教育局一行数人分别到国家和省级实验县鹿泉、青县和丰润进行了参观考察，认真学习了他们的先进经验，分析、归纳了他们的好做法，并邀请了北京的孙二女、玉田师范附小的钱守旺老师等来丰南作课，使广大干部教师在更换新教材之前，既提高了课改意识，又感受了新教材的实施程序。在此基础上，有针对性地制定了我区的课改实施方案。
3、*年8月7日，我们召开了全区基础教育课程改革实验工作动员会，市教育局副局长周燕来同志、区委副书记王宏顺同志、副区长刘会荣同志参加了动员会，并分别在会上做重要指示。以此为起点，拉开了全区基础教育课程改革的序幕，利用暑期展开了全面的基础教育课程改革应急培训。
一是针对学校领导干部的应急培训。8月7日-9日，我们邀请了*的*博士、*为全区学校领导干部进行了为期三天的培训，并通过对领导干部的严格要求和严密的组织，大大提高了培训质量。
二是全体教师参加的应急培训。对于基础教育课程改革，我们要求非课改年级与课改年级教师在理念上同步推进。8月10日-12日，我们充分利用基础教育课程改革培训资源包，由各中心校统一组织，进行了为期三天的教师全员参与的应急培训，通过看录像、讲座、研讨等多种形式，使教师对基础教育课程改革和学科教学有了充分的认识。
三是实验年级教师的学科培训。首先是全员参与的教材培训，在参加市级学科培训的基础上，我们又分别邀请了人教社、*出版社、河北教育出版社的教材编写者以及市教研室的教研员，对各实验年级教师进行了分学科的全员培训。其次，为保证课改工作的针对性，我们组织了实验年级教师参加的实践性培训。让一小、三中两所市级课改实验校一年级和七年级的学生提前开学一周，由实验教师亲自作课，各学科实验教师一起观摩、研讨。在研讨会上，各学科教研员又分别进行了新教材的辅导讲座，为实验年级教师讲解新教材体系、编写意图，并就各学科1—3章的教材内容给实验年级教师进行了分析讲解。
四是组织参加了各种形式的专题性培训。我们参加了在秦皇岛举办的“新课程实施与班主任角色转变高级研讨班”，本次研讨班共有27人参加，丰南就去了25名主抓领导和班主任；参加了在北京举办的“新课程实施与课堂教学改革及学习方式转变研讨会”，研讨会共有70余人参加，丰南派出了18人；我们还组织学校领导及骨干教师到大连、北京、上海、江苏等地进行学习考察。同时，各市级实验校动作较大，实验一小组织全体教师到大连学习考察，银丰中小学组织教师到杭州观摩全国基础教育课程改革实验课,并且，回来后都组织了广泛的推介活动。
4、加强实验教师的过程培训。我们认为，应急培训只能解决领导教师理论上的问题，更主要的是加强过程培训，解决教师在课改实验中遇到的实际问题。为保证各学校推行新课标的质量，我们进行了将近一个学期的课改视导工作。各学科教研员在学期内把所有参与课改教师的课普听一遍，并及时进行评课。我们在深入课堂、交流观点、规范方案的基础上，视导工作做到了与学区活动相结合，与典型培养相结合，与教师岗位上的实践培训相结合。经过一个学期的全面视导、交流研讨，实验年级教师对新课标有了重新的认识，教师的课堂教学方式、学生的学生方式有明显转变。
5、建立了校长专业培训的常规制度。要求各校领导干部认真使用基础教育课程改革工作日志。上学期初，课改办发放了学校领导干部课改日志，学期末共上交317本，评审出131本优秀，110本良好；在《课改通讯》上设立“校长论坛”栏目，为每位校长各自不同的治校之道提供了展示、交流的机会。
通过各种形式的培训，使领导、教师全面了解了课程改革的指导思想，把握了新课程标准的实质，掌握了新教材的内容、编排体系，进而实现了教育思想、教育教学方法的转变，促进人的培养目标的实现，对推动课改工作起到了积极的促进作用。
㈡坚持以校为本，推动基础教育课程改革实验工作有序进行。
学校是实施基础教育课程改革的主阵地，因此，我们坚持以校为本，扎扎实实地推进课改工作。
1、立足校本教研和交流研讨流动，推动课改工作的落实。在区课改工作实施方案中，我们明确提出了校本教研的具体要求，即各初中实验年级各学科每周进行一次教学研讨活动，小学以中心校为单位每两周进行一次教学研讨活动，并且要有具体的活动安排表，定时间、定地点、定课题、定责任人。通过校本教研活动，实现了全员教师的岗位再培训，锻炼了我们的教师队伍和干部队伍，各学校落实课改工作的主动性和积极性空前高涨，出现了在主体性教学基础上的课堂教学和贯彻课改思想的研究热潮。初步形成了三中“三步走”、五中“分组教学”、唐坊“3+1”等一系列教学模式。在校本课程、综合实践活动、研究性学习等方面，部分学校也开展了创新性工作：三中的心理健康教育创出了自身发展特色；南孙庄中学的社会实践与研究性学习，通过对棉花的选种、育苗等过程的观察，将实践、研究有机结合起来，过程扎实有效；银丰中学的研究性学习也开展的有声有色；柳树中学的学生自我评价设计的较好，很具有创新性；三小和黑沿子中心校加强课改工作管理，人尽其才，充分发挥课改骨干教师核心作用的经验，很值得借鉴；宣庄中心校和戟门小学领导以务实、服务为本，精心谋划课改工作，改革教研活动模式，为我们提供了比较成功的经验。
在教研活动中，我们充分发挥了学科骨干教师的带头作用，促进了全区学校课改工作的平衡发展。我们组织了多次区级、学区级的课改交流活动，去年11月份组织的“落实‘大语文’教育思想，推进基础教育课程改革”现场会中，与会干部教师冒雪参观了一小、二小、黑沿子等单位的教育教学成果展示，都感到收获颇丰；各中心校、各学校还自发地组织了校际交流，南孙庄中学、大佟庄中学、黑沿子中心校、尖子沽中心校的交流活动对提高教师专业素质起到了积极的促进作用；宣庄中学组织了大佟、黑沿子、宣庄三所中学“走进新课程，同唱一首歌”的联谊活动，各校各学科三名教师上同一节课，各具特色。黄各庄中学开展了本学区内的一日交流活动。唐坊中学请三中、银丰中学的老师给本校教师送课。去年，丰润韩城中学为宣庄中学送课四节，今年，韩城中学邀请宣庄中学25名教师去送课。去年11月份，大新庄中心校一行几十名教师组织到二小听课，今年3月初他们又邀请了二小12名教师到学校送课。这些活动对于科学推行新教材，提高教师素质起到了很大的促进作用。
2、反复修订各中心校和学校的课改方案。各校的课改方案在正式启动前，我们已经进行了两次修改，并由教育局相关科室分别把关。课程改革实施以后，随着课改视导工作的进行，我们分成初中和小学两组，又深入到学校进行调研，在将所有方案重新审核的基础上，以学区为单位，面向各学校的主抓领导搞了20余次讲座，重点是如何修订学校的课改方案，进一步提高认识、统一思想，以一种全新的理念重新审视、修改课改实施方案。
3、以学区为单位，加强视导工作，促均衡发展。中小学教研室的全体同志在学期内分两个层次进行了课改工作的全面视导和调研，一是每个学区以一所初中和一个中心校为重点，进行重点视导，二是在第一轮视导的基础上，各位教研员进行总结分析，有针对性地进行了第二轮的全面视导。指导各学校在课堂教学、研究性学习、校本课程的开发以及学生评价、教师评价等方面进行了大胆尝试。目前，三中、银丰中学、大佟庄中学、宣庄中学、南孙庄中学、一小、二小、银丰小学、黑东小学、戟门小学等学校实验年级教师的课堂教学大有改观，学生的学习方式转变较快，自主学习、合作学习、探究学习的意识明显增强；黑沿子中心校、大齐中心校、银丰中心校、大佟庄中心校等的校本课程开发已见雏型；胥各庄中心校、大齐中心校、大新庄中心校等的社会实践活动搞得有声有色；银丰中心校、黑沿子中心校、钱营中心校、尖子沽中心校等的学生发展性评价做得实实在在；一小把发展性评价融会到课改的实施过程中，已基本形成了比较完整的评价体系，很值得效仿。
4、课改办为推动我区课程改革实验工作，编辑了《课改通讯》，现已出版五期。到目前为止，共收到各校投送稿件850余篇，已刊登120余篇。《课改通讯》开设的“会诊课改新课堂”、“课改前沿”、“课改论坛”、“课改感悟”、“教学探索”、“教学设计”、“经验交流”等栏目。《课改通讯》是一个很好的交流园地，为各位教师提供了一个交流课改感受、体会的平台。
㈢坚持以课标为本，提高学科课程实施水平。
基础教育课程改革实验包括的面很广，但重点仍然是课堂教学也就是各学科课程标准的实施。在课改实践中，各校能够抓住课堂教学不放松，坚持以课标为本，深刻理解“教教材”与“用教材”的关系，使用新教材完成新课标的任务，“三维”培养目标在教学中体现得更加充分，学科课程的实施水平正在不断提高。
1、自主、探究已成为各科教师首选的教学方法。通过调研发现，绝大多数教师已不同程度地从思想上、行动上在改变着学生的学习方式，教师对学生结论性知识的灌输明显减少，对科学探究的方法给予重视，努力体现着学生在学习中的主人地位，这是课程改革中的核心问题。提出问题、自主尝试、小组讨论、表达交流已成为课堂教学中的基本环节。虽然践行的水平不一，但改革的意识已体现得淋漓尽致。
2、教学中教师能根据教学目标和教学内容有目的地创设教学环境。让学生在情境中活跃思维，经历和体验学习过程，在过程中结合教学内容实际，既强化其知识与能力，又关注其情感与态度，教学活动中的人文因素也在逐渐加强，把学生作为一个发展的人的培养理念已经渗透到教学过程之中。
3、关注学习内容与现实生活的联系。在施教过程中，教师采取的牵引性的课前投入、互动交流、社会实践、资料搜集、问题探讨等一系列形式，走进学生的生活世界，走进现实的生活世界。让学生用生活中的现象论证知识，用知识解决生活中的实际问题，让每个学生感受到“人人学有价值的知识”。知识的魅力在学生感悟学习的态度上起到了积极的促进作用。
4、教学中教师关注学生的个性发展，注意尊重和欣赏学生的课上表现，注意了从学生的兴趣与需要出发，采取多种教学方法、多种教学手段调动学生学习的积极性和主动性。学生在课上有了展示自己的一片天地，学生在尝试、探索、研究讨论中感受了问题解决的艰辛与快乐。教师也力争运用各种教学艺术及生生之间、师生之间立体化的评价激励机制、激励性的语言、商量的口吻来调动、牵引、鼓励学生投入学习过程。
回顾一个学期以来的课改实验工作，我们感到我区的课程改革目标明确，思路清晰，措施得力，进展顺利，呈现出良好的发展态势。通过课程改革加快发展教育内涵，不断提升教育现代化水平，已成为大家的共识；研究新课程，探索新方法，开创新局面，已成为广大教育工作者的自觉行动。广大教师对课程改革已逐步从畏惧走向适应，从模糊走向清晰，从被动走向主动。
在总结成绩的同时，我们也要清醒的认识到我们在课改实验中存在的问题与不足。
1、个别学校领导不能正确把握课程改革的精神实质和我区课改的主导思想，工作线索不清，重视程度不够，精力投入较少。主要表现在：一是个别学校领导对课改的一些主要概念尚有认识不清的问题，有的连最起码的校本教研中的“校本”一词理解不透，有的把综合实践活动课程与其它学科等同看待等等，这说明没有花费时间去学习；二是部分学校校本教研、校本培训的力度不够。学期初，我们已经明确提出了开展校本教研的时间、内容等，但在检查中发现，有相当一部分学校没有落实校本教研计划，不坚持经常，走过场，工作不扎实，几乎没有校本教研的工作痕迹；三是课改年级与非课改年级教师课改理念同步推进没有得到普遍的落实。从基础教育课程改革一开始，我们就明确提出实验年级教师与非实验年级教师在理念上同步的问题，但有一部分学校领导放不开手脚，很少有学校像一小、二小、戟门小学那样抓好落实，个别学校非实验年级的教师唯恐搞课改影响学生成绩，实际上看重的仍然是自己的那点儿泡沫性的教学成绩，满足自己的那点儿虚荣心，根本就没有把学生发展当成课改的工作目标。我们要求穿老鞋也要走新路，但却仍是穿老鞋走老路。
2、部分教师缺乏课改的动力，课改热情不足。一是部分学校小学一年级用的都是老教师，不是我们对老教师有成见，而是这部分老教师很难改变自己的教学理念，课堂上放不开，缺乏一定的动力和活力。二是部分教师自身知识储备不足、文化底蕴不厚、专业素质不强，但整天忙于事务性的工作，各项工作摆布不开，又不能抓住机会加强自我素质的提高，致使在课改工作中产生了一些技术病症；三是部分教师虽然在教案后也写了教学反思，但只是一种形式，实际效果不佳，我们很少发现有象西葛中学、尖子沽中学老师那样把教学反思写得非常具体，有实用价值。
3、课题研究仍显薄弱。一是尽管我们在推行基础教育课程改革初期就已经对课题研究提出了明确要求，但仍有个别学校根本没有提前预设的课题，可能是因为学校领导根本就没有把课题研究当作重点，或是学校根本就没有能力进行课题研究；二是有的学校虽然有预设课题，但研究成果不明显，痕迹欠缺乏；三是绝大多数学校和教师问题意识较为淡薄，不能或是不善于发现在课改中的实际问题，有的是发现了问题但不善于总结、归纳问题，把其确立为科研课题去分析、研究，找出解决问题的方法，推进课改工作的深入。
4、课程设置问题。一是部分学校未按新的课程标准的要求开齐学科、开足课时，尽管有师资短缺等实际问题，但更主要的还是领导教师的观念问题；二是部分学校校本课程的开发动作不大，有的学校尽管有校本课程，但不规范，有的甚至没有自己开发的校本课程；三是以研究性学习为主体的综合实践活动课程的设置还没有步入正轨，信息技术教育和劳动与技术教育学科开课率不是很高，部分学校研究性学习层次较低，只有少数学校研究性学习有专题、有指导、有展示、有评比、有反馈。
5、评价问题。一是学生发展性评价各校都在搞，但层次不一，效果不一，部分评价主体的作用发挥不够，工作不到位，缺乏连续性；二是以任课教师为主体的学科评价还显薄弱，部分教师只了解学生的学习成绩，但对学生的情感、态度、价值观以及本学科学习的课堂表现、学生的学习心理等掌握不清；三是大部分学校对教师教育教学工作的评价尚未形成体系，致使教师投身课改的积极性不高。
我们还刚刚起步，还将面临许多短时期内难以解决的困难和问题，随着课改的不断拓展和深入，也将会暴露出更多深层次的矛盾和问题。因此，需要我们发扬与时俱进、勇于开拓的创新精神，在实践中深入研究，大胆探索；需要我们发扬务实求真、艰苦奋斗的优良作风，做更为艰苦细致的工作。
二、下一阶段课改工作要点
在今后的工作中，我们将坚持解放思想、实事求是、与时俱进的思想路线，确立正确的指导思想，采取扎实的工作措施，积极稳妥地推进课程改革。
指导思想是：以全面实施素质教育为目的，以学生发展为目标，抓住重点，突破难点，以教科研为先导，全面推进基础教育课程改革实验，以人为本、以校为本、以课标为本，求真务实，提高师资水平和教育教学质量，促进全区基础教育事业再上新台阶。
关于下一步的课改工作思路，在我区的课改工作实施方案和去年8月7日的我在全区课改动员会议上的讲话材料中交待得非常具体、详细，在此，我不再详谈，只宏观的、简单的讲下步工作的要点。
下一阶段工作的总体框架是：抓住一个核心重点——课堂教学改革；创造性地落实三项工作——校本课程的开发、以研究性学习为重点的综合实践活动课程的实施和学生发展性评价；探索两项工作——综合学科教学及阶段性评价的方式方法。具体工作措施如下：
㈠以推进新课程形态的落实为突破口，完善课程结构，提高课程实施品位。
要坚持正确的课程结构理念，即：保证基础、加强人文、突出实践、重视个性。义务教育阶段的九千多节课中，有50%为人文学科，25%为理科，25%为选修、校本、实践和体育课。因此，我们在保证课程标准规定的国家教材全面实施的同时，重点抓好两项工作：
一是抓好以研究性学习为主体的综合实践活动的开设。综合实践活动课程是评估课改是否到位的重要指标之一，是学生发展的重要载体，是学校课程管理的职责和义务，因此，我们必须不折不扣地予以贯彻落实，这是严肃的课程纪律，是教育的道义。要求学校一把手要亲自关注，开展专题研究。学校要制定综合实践活动课程的实施方案、形成思路，依托本地区资源，确定选题框架。在具体工作中，要落实好课时、师资、教学内容和管理措施。对学生取得的研究性成果，学校和教师要采取多种形式进行展示，加强反思激励，调动学生参与的积极性。
对待此项工作，任何人不能有畏难情绪，可以从模仿做起，从某些学科做起，从校内做起，从学科实践性作业做起，从有专长的教师做起，总之，在本学期内，我们一定要把此项工作做实做好。
二是校本课程的开发。目前，我们有一部分学校已经有了自己开发的校本课程，应当说已经实现了从无到有，但我们的形式还比较单一，内容还不够丰富，我们还应当进一步努力，力争做到从有到优，从优到特。应当发动全体教师参与到校本课程的开发之中，尽最大努力，真正做出学校自己的课程。
校本课程的开发，要针对本单位的实际，致力于解决学校教育教学中存在的热点难点问题，使其成为学科教学内容的延伸补充。各学校要加强多种形式的校本课程的开发，要重点从以下几个方面入手：①利用现有的出版物改编、精选，制成活页资料。②充分利用教师中蕴藏的资源，组织教师自行编制校本教材。③制定出激励机制，要求教师全员参与。④保证授课质量和授课时间，使其真正成为学生欢迎的选修课。
㈡以提高课堂教学水平，优化学习方式，发展学习能力为核心，保证学科课程的教学质量。
课堂教学水平的提高，学科课程标准的实施，是课程改革的主体目标和主体任务。我们应当把创新教学观念贯穿始终，教研室已经印发了各学科课程改革的实施意见，各学校也必须在此基础上形成明确的学科教学的指导性意见。
就学科教学提以下几点要求：①把学习贯彻课程标准，分析研究教材贯穿教学始终，准确把握教学的目标要求。②积极进行备课、教案改革，提高教师的课前准备水平。③创设教学情境，优化师生关系，让学生真正在课堂上活起来、动起来。④以自主、合作、探究学习为主线，改革课堂教学结构和模式，促进学习方式的变革。⑤以精心设计作业、训练为依托，提高时间效益，进一步减轻学生课业负担。⑥加大学校领导的听课密度，做到教研活动专题化，集体备课制度化，研究课题微型化，指导评估具体化等。
落实“大语文”教育思想，中学、小学贯通，实行语文、英语学科的教学改革，加大学生的课外阅读量，拓展学生的知识面，培养学生的阅读、写作能力，提高学生语言表达方面的素养。小学阶段语文的课堂教学改革，在去年11月19日一小、二小、黑沿子中心校承办的“落实大语文教育思想，推进基础教育课程改革”现场会上已经做了展示、推广；中学语文教学改革方案已传达到各学校，今后的工作就是要加快学校图书阅览室建设步伐，狠抓工作的落实，语文、英语两个学科2课时阅读课要列入课表，必须保证学生的阅读效果。
㈢加强校本教研，推进教学管理制度的创新和教师的专业化发展。
经过前一阶段的培训，新的课程标准和与之适应的思想、理念已经得到了广大教师的认可，但在课改的推进过程中，大家会遇到很多意想不到的新问题，如果这些问题得不到有效的解决，势必会挫伤老师们实施课改的积极性，动摇老师们进行课程改革的信心，而解决这一问题的有效途径就是扎扎实实地开展校本教研，对教师进行参与式培训。
按照教育局提出的校本教研活动的要求，各单位要扎扎实实开展好教研活动，学校要鼓励和引导每位教师参与校本教研，创设良好的氛围，建立有效的制度。在全员参与的同时，注意发挥典型教师的示范作用。使广大教师在改革实践中，能够正确地面对前进中的问题，不断反思并调整自己的教学行为，抵制功利性目标的诱惑，自觉地将改革的目标和自己的教育理念结合起来，形成正确的教育观念。
结合校本教研的进行，教育局也将继续做好以下工作：一是继续创办《课改通讯》，为全区学校领导和教师提供交流展示的平台，调动干部、教师参与课改的积极性；二是开办“周末论坛”，分为学校领导和学科教师两种形式，主要是利用周六、日的时间，组织学校领导和课改典型教师就课改中遇到的实际问题进行广泛研讨，同时教育局也将把课改过程中的各种指导性意见及时传达到各学校；三是专题研讨，主要就推进基础教育课程改革中的研究性学习、校本课程的开发与管理以及学生发展性评价等问题，召开专题研讨会。
㈣构建新的、促进学生全面发展的评价体系，落实课程培养目标。
新的课程标准是以人的发展为培养目标，基于此，我们必须扬弃传统评价的方法，构建新的、促进学生全面发展的评价体系。
要求做到以下几点：①体现评价主体的多元化，让各个评价主体均能发挥出对学生进行发展性评价的作用。②以班主任为主体，利用多种评价主体对学生进行综合性评价。③以任课教师为主体，搞好对学生的学科评价。④对学生的评价不要把学生的所有作品、作业之类的全部装进记录袋内，要有所选择，要体现学生的发展过程，要发挥评价的激励作用。⑤学生评价要能够体现出学校的办学理念和办学特色。
对学生的发展性评价不可能用同一标准，因此，要求学校不能只图方便使用以往的“学生发展手册”，一定要制订出具有学校特点的评价方案。教育局将继续选出优秀的评价方案通过各种形式印发到各学校，供各校参考和改进。
㈤实施典型带动工程，促进课改工作的均衡发展。
我们实施了以典型带动为目的的“5820工程”，命名了中心校、初中、小学三个层面的一批课改核心校。核心校的工作要有领先一步的意识。今后，教育局将加强对核心校的督导、检查，增强对典型教师的指导和扶植力度。课改核心校要制定出具体的核心校建设规划，阶段性的工作目标要非常明确。核心校要自我加压，在学区中发挥出典型带动作用和辐射作用，全方位提升课改水平，为其他学校提供范例。在此申明一点，一个学期后，不能起带动作用、辐射作用的核心校，要摘牌，取消称号。
在工作中，要强化整体意识，强化中心校责任职能：“纵向到底，横向到边”，统一培训，研，统一实施课改工作项目，统一质量评价，统一课程设置。各中心校要制订课改工作管理方案，要加强本乡镇小学和初中的衔接、学习和交流。各校之间也要加强交流与合作，取人之长，补己之短，促共同提高和均衡发展。
㈥以修订完善中小学评价方案为导向，建立有利于课改推进的激励机制。
从今年开始，教育局将改变以往对学校的评价办法，制定出了星级学校评价方案，激励各校抓住重点，突破难点，在各个方面争先创优。课改工作已经纳入对学校的评价之中，各校要认真研究星级学校评价方案，找准自己的位置，力争通过全校师生的共同努力，增加得星数量。教育局还将制定中小学课改工作的评价方案，全面评价各学校课程改革的整体工作。