教育机构实习总结范文
时间：2023-03-03 11:48:15
教育机构实习总结范文第1篇
关键词：教师职前教育课程；认证标准；认证程序；澳大利亚
澳大利亚不断推进教育改革进程，大约每10年更新一次教育改革总体目标。从1989年的《霍巴特宣言》（Hobart Declaration）提出十大学校教育目标，到1999年《21世纪学校教育的国家目标――阿德莱德宣言》（Adelaide Declaration on National Goals for Schooling in the Twenty-First Century，又称《21世纪国家学校教育目标》）提出提升学生学业标准、筹划国家课程建设、促进教育公平三大目标，再到2008年《澳大利亚青少年教育目标――墨尔本宣言》（Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australian）提出促进教育公平和教育优质，以及使所有澳大利亚青少年成为成功的学习者、自信而富有创造力的个体、积极且见多识广的公民两大目标[1]。为了实现这两大目标，2010年，澳大利亚了《澳大利亚教师专业标准》（Australian Professional Standards for Teachers）；2011年，澳大利亚公布了教师职前教育课程认证标准和程序，进一步健全了教师教育质量标准体系，为全方位提高教师质量，进而实现《澳大利亚青少年教育目标――墨尔本宣言》中提出的教育目标提供了有力保障。
澳大利亚教师职前教育课程认证体系健全，明确提出两大认证目标：一是通过持续改进教师职前教育，提高教师质量；二是基于透明、严格的标准和认证程序，构建教师教育机构实施高质量教师教育课程的问责机制。澳大利亚教师职前教育课程认证体系具有明确的认证原则、合理的认证目标、系统的认证要素、严格的认证标准、科学的认证程序，通过对这些元素的分析，笔者总结出澳大利亚教师职前教育课程体系的下述三大特征。[2]
一、认证主体多元化
澳大利亚教师职前教育课程认证体系明确规定了认证主体及其职责。认证主体由三方组成：澳大利亚教师管理局（Australasian Teacher Regulatory Authorities，ATRA）、澳大利亚教学与领导研究协会（Australian Institute for Teaching and Leadership，AITL）、认证专家委员会。在认证过程中，三方各司其职，通力协作。
ATRA是认证体系的执行主体，负责课程审批，即根据认证体系的相关原则、目标和标准，接受教师教育机构的课程认证申请，组织认证专家进行评审，并根据课程的审批情况撰写认证报告，最后作出课程认证决定。
认证专家委员会则由一线教师、教师教育者、教师雇主和其他相关专业人员的代表组成，代表由ATRA和AITL共同提名。专家委员会是认证体系的实施主体，在ATRA的领导和部署下，对各机构提交的认证或再认证材料进行审读和研究，根据相关原则、目标和标准，撰写和修改认证报告并提交ATRA。
AITL是认证系统的监督主体，主要职责包括：一是参与和监督课程标准的制定，以保障标准化系统的建立；二是提名一位教师教育机构所在区域之外的合格人员参加到认证专家委员会中，以打破地域的封闭性；三是制定认证过程的进度表，确保认证工作按时完成；四是建立国家教师职前教育课程认证数据库，并与其他机构保持密切联系，提高认证实施的有效性。
二、认证标准系统化
澳大利亚根据《澳大利亚教师专业标准》和《教师职前教育课程标准》来实施教师职前教育课程的认证。前者规定了包括初任教师在内的各类教师的专业标准，特别是描述教师教育机构培养的毕业生应该达到什么样的标准。后者描述如何保障毕业生达到这一标准。两者环环相扣，相辅相成。教师职前教育课程认证体系集过程标准和目标标准于一体，具有极强的系统性。
（一）《澳大利亚教师专业标准》
该标准从专业知识、专业实践和专业参与3个方面对初任教师提出了7条标准[3]。在专业知识层面：一是要了解学生及其学习方式；二是要掌握教学内容以及如何开展教学。在专业实践层面：一是要设计和实施有效的教与学活动；二是要创建和维护可以提供支持的、安全的学习环境；三是要评估、反馈和报告学生的学习情况。在专业参与层面：一是要参与专业学习；二是要与同事、家长或看护者、社区建立专业联系。
（二）《教师职前教育课程标准》
《教师职前教育课程标准》从课程目标、课程设置、课程准入、课程结构与内容、学校伙伴关系、课程资源整合、课程评价7个方面提出了具体标准。
1.课程目标
参加初次认证的教师教育机构须明确提出其毕业生能够达到初任教师专业标准，以及机构如何保障其毕业生达到这一标准；参加再次认证的教师教育机构须说明其毕业生达到初任教师专业标准及满足澳大利亚《国家资格框架》（National Qualification Framework）的具体要求。
2.课程设置
在与教师教育专业毕业生接收单位、专业教师培养机构，以及一线教师、教育研究者、相关文化和社区专家共同协商的基础上，综合考虑学校和教育系统需求、专业知识、权威的教育研究结果、社区期望等因素设置课程。
3.课程准入
教师职前教育课程对考生的智力水平、读写能力、算数能力和英语水平都有明确要求。合格者的读写能力和算术能力应处于群体的前30%，要通过国际英语语言测试，或拥有相当水平的英语语言能力测试成绩，在大学入学或者毕业时雅思成绩达到7.5分。
4.课程结构与内容
课程结构必须具有连贯性，能够较好地反映理论与实践之间的联系。教育专业学习包括通识知识、具体学科知识、教育学知识和实践体验。专业学习要包括至少两年的全职学习，如小学教师培养课程必须包括小学各领域的课程，以使小学教师能够胜任小学的教育教学工作。
5.学校伙伴关系
教师教育机构应与学校建立长期的伙伴关系，共同开展教师教育，特别是加强专业实践方面的交流与合作。本科或双学位教师教育中的专业实践时间不应少于80天，研究生学历教师教育中的专业实践时间不应少于60天。合理安排教学时间，并安排专门的指导和评估。教师教育机构应详细描述其与学校的伙伴关系进展、专业实习安排和持续时间、实习内容、实习计划的实施情况、实习评价标准和方法，以及对专业实习进行监督和专业支持的具体情况。教师教育机构及其合作伙伴需确保担任实习指导的教师的专业经历是合格的并通过认证的，实习指导教师需具备专业知识，且有能力对毕业生开展专业培训和指导，并协助教师教育机构评价毕业生是否达到初任教师专业标准。
6.课程资源整合
教师职前教育课程须配合实施有效的教学与评估策略，并充分利用包括信息通信技术在内的教学资源。教师教育机构要确保在课程实施过程中使用现代设备和资源，包括学生能够在学校中运用信息通信技术；确保教学设施符合现代高等教育学习环境的一般预期，易于组织实施，能够使用与教育相关的图书馆资源、信息通信技术。
7.课程评价
教师教育机构通过诸如学生评价信息、目的地调查、雇主和其他利益相关者反馈等途径完善课程，并定期对课程进行评估。教师教育机构向ATRA提交关于课程实施过程中遇到的挑战或课程调整的年度报告。教师教育机构为地方和国家层面师资供应报告的撰写工作提供数据，并协助建立教师教育质量的相关数据库。
三、认证过程专业化
澳大利亚教师职前教育课程的认证过程不是封闭式的、一次性的，而是不断提高质量与持续改进的动态过程，具体包括如下5个步骤。
第一，教师教育机构提交认证或再认证申请。所有的教师教育机构至少每5年就要向ATRA提交一次认证或再认证申请。一般情况下，ATRA对所有同一类型的教师教育机构同时进行认证；如果一个机构同时有多种培养课程（如培养不同教育阶段的教师），ATRA最好同时对所有课程进行认证。教师教育机构通常在课程实施前或认证过期之前8个月提交认证或再认证申请。教师教育机构要确保提交完整的申请材料，包括课程大纲、课程标准，以及证明毕业生能够达到初任教师标准的相关材料；再认证申请包括证明毕业生能够达到初任教师专业标准的材料。ATRA将根据课程标准作出认证资格的初步决定。若存在疑问，ATRA则需将向AITL汇报其决定，AITL将同相关教师认证部门进行协商。
第二，认证专家委员会实施评审。委员会将根据《教师职前教育课程标准》和《澳大利亚教师专业标准》对待认证课程进行评审。在评审过程中，AITL会提供其掌握的相关证据和附加材料来辅助专家组进行课程评审认证。小组审议有可能包括迭代的程序，如要求教师教育机构进一步提供信息和对申请材料进行完善等。认证专家委员会可能对教师教育机构进行实地考查，并当面向其告知存在的问题。
第三，评审结束后，认证专家委员会起草认证报告，并以书面形式向教师教育机构呈现。教师教育机构根据草拟的认证报告对之前所提交的材料进行修订。
第四，认证专家委员会撰写最终认证报告。在认证报告定稿之前，委员会会认真考虑及评估教师教育机构的反馈和修订材料，并与教师教育机构进行沟通。在提交最终认证报告时，委员会可能会为教师教育机构提出调整建议，以达到再认证要求。
第五，ATRA作出认证决定。ATRA向AITL提交是否通过认证的书面决定，AITL将据此更新国家认证数据库。
参考文献：
[1]Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians[EB/OL] .http：//www.mceecdya.edu.au/verve/_resources/national_declaration_on_the_ educational_goals_for_young_australians.pdf，2015-05-29.
[2]Accreditation of Initial Teacher Education Programs in Australia-Standards and Procedures[EB/OL].http：//www.aitsl.edu.au/verve/_resources/Accreditation_of_initial_teacher_education.pdf，2015-06-01.
教育机构实习总结范文第2篇
1.时间安排不合理。一是时间短。目前我国高等师范院校的教育实习一般为6~8周,不少教育管理人员、学者、教师、学生都认为时间偏短,这早已达成共识。主要是近年高师院校扩招以来,学生课堂教学实习课时数明显减少,导致实习小组过大,像生物、地理等学科,在中学本来课时就不多,十多个学生去干一个指导教师的工作量,当然是“僧多粥少”。二是一次性集中安排,不利于师范生循序提高。教育实多没有落到实处,仅仅是“完成”一下教学的一个程序,效果不理想。另外,由于实习一般是在最后一年安排,毕业班学生在实习期间忙着应聘,经常请假,不能保证实习时间,这也是时间安排上不容忽视的问题。
2.指导不力。在实习指导方面,指导教师通常的做法是将实习生分组,高师院系派指导教师到实习学校,会同实习学校原任教师,共同指导实习生。然而,由于对实习指导教师只有职责和内容的要求,缺乏关于指导教师资格、聘用、考核、奖惩的明确规定,从而导致指导教师的水平没有保障、工作热情和积极性不高。这使得师范生在实习期间缺乏必要的帮助。高师院校扩招后,生师比上升,这一问题更加突出。学校派不出足够数量和质量的指导教师,有的院系只有通过扩大教育实习队的规模来达到少派指导教师的目的,教育实习队由原来的8~12人扩大到16~24人。[1]由于实习小组太大,大大地增加了指导教师的工作量,对实习生的指导工作也就很难到位。另外,教育实习指导工作要求高任务重,但劳动报酬低;实习学校原任教师对实习生的指导没有具体的要求和缺乏必要的监督,实习指导教师的工作随意性大。一些师范院校更是采取“分散(或定向)实习”的方式,实习生较为分散,受时空及人力限制,实习指导教师实质上只能充当“联络员”。“指导教师”演变为“带队教师”,指导教师往往顾此失彼,乃至放任自流,实习往往处于没有或少有指导的状态。
3.内容、组织形式单一。从内容上看,实践性课程应包括教育见习、教育实习、教育调查、教育科研和其他教育实践活动。而在当前,除了教育实习有明确的时间规定和一定的要求而外,其他实践性课程由于缺乏统筹规划和明确的要求,基本上流于形式。
在实习的组织形式上,一些学校要么采取统一组织的教育实习,要么采取自由分散式教育实习。前者统一编队,在同一时间,所有学生聚集到几个相对集中的实习点,这是最常见的教育实习组织形式,其优点是计划性、组织性强,便于集中管理和指导。但在高师院校扩招后其弊端已日渐突出,一是指导教师的问题,二是中小学无力承受。而由师范生自行联系实习单位的“分散实习”往往是放任自流,师范生趁机“走形式”,末了开个证明敷衍了事。
4.缺乏中小学的支持和配合。实习学校不欢迎实习生已成为人所共知的事实。其主要原因是中学教育功能异化,在以单一的考试成绩作为对教学绩效的评价指标情况下,许多学校走的是片面追求升学率的应试教育轨道,为数不少的中小学教师怕实习生到校“打乱”正常的教学秩序,便放不开手脚让实习生去上课和管理班级。还有一个重要的原因是大多数师范院校的教育学科类课程就是《教育学》《心理学》和《学科教学法》“老三门”,师范生教育教学观念、行为都滞后于中小学的发展需要;对学生、教育、教法的认识仍停留在旧的模式里,又缺乏教育科研的意识和基本能力,不能适应目前基础教育课程改革的要求,中小学期望实习生能带去一些新东西的愿望经常落空,结果实习生反而成为中小学的负担,也就难以得到实习学校的支持和配合。
5.评价流于形式。我国的教育实习一般是时间届满时自然结束,笼统地给实习生打个成绩,基本上参加实习的都合格,不过是有优、良、中、及格等不同等级的区分。成绩的评定主要是凭指导教师的主观印象而定。高师院校缺乏考核教育实习成绩的具体细则。这样便导致学生对教育实习缺乏足够的认识和重视,使本来就难以保证的短期“教育实习”雪上加霜。
二、加强高师实践性课程的思路
1.重新认识实践性课程的地位和作用。传统的师范教育将教育实习作为巩固师范生的专业思想、“应用理论”和“检验理论”的环节,把教育实习从整个高师教育过程中剥离出来。这种一次性、短时间的“理论-应用型”实习观与终结性的师范教育观是一致的。事实上,实习是手段,不是目的,实习目的在于促进教师持续的发展。教育实习是职前教师教育中的一个教学过程,是教师教育课程的核心和整个教育课程体系的重要支柱,也是提升师范生专业素养的必要环节,它在时间与空间上与高师教育的全过程水融、密不可分。师范院校必须认识到:教师的成长和发展离不开实践和体验。教师的教育知识只有通过实践体验才能真正形成。教师教育要加强教育理论学习与教育实践的结合,实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。教师教育课程应给师范生提供充足的实践体验机会。教育实践课程应该是内容多样的系列设计,应交叉、贯穿于从入学到毕业的全过程,同时应加强对教育见习、实习的指导、管理与评价,及时总结经验、发现和解决问题。
2.改善实践性课程的时间安排。实习要成为师范生在实践过程中面对问题、解决问题、形成专业能力的过程,必然要求有相当数量的实习时间。有了这个前提,师范生才有可能深入地了解学校教育和儿童学习的过程,获得多样化的经验,并基于教育问题情境进行反思研究。同时,实践体验要分散、多次进行,才能与理论教学建立功能性的联系。
在实践性课程的时间安排上,英国的做法是中央教育主管部门以文件的形式,对职前教师培养中的实习时间下限作了明确的要求:四年制的本科教育学士课程至少32周;获得学科专业学位以后再进行的本科后教育证书课程,在一学年(36周)的时间里,培养小学和中学教师的实习时间分别为18和24周。且至少要在两所学校分时间段进行,必须对每一阶段的教育实习进行评价。最后一学年安排一次集中实习,根据“合格教师资格标准”做出最终的实习成绩评定。教师教育机构对实践性课程的时间安排大致有三个方面的特点:第一,连续性和阶段性,多次进行而又相对集中,贯穿在师范生整个学习过程的始终,充足的时间为师范生全面、深入了解学校及教师的工作提供了前提条件。第二,实践性课程的内容与大学中的学习内容紧密结合,注重提升师范生在教学实践情景中获得的经验,将理论学习与实践相联系,并通过研究教育现实中的问题,探索解决问题的方法;第三,注重教育经验多样化。一方面,实践性课程要求实习生要深入不同学校、不同年龄段的班级实践,另一方面,不仅注重课堂教学,也重视其他环节的实习,如教育调查、组织课外活动、协助进行学校管理等,实习内容全面、丰富。[2]
3.加强实习过程中的指导。英国实践性课程的实施是与规范、周密的指导同步进行的。对实习生的指导包括书面的指导手册和导师指导两种。教师教育机构对实习生的整个实习过程备有非常详尽的指导手册,对实习生的穿着、注意事项、每周、每天甚至一天中的每个时段要做的工作都有具体而规范的要求。教师教育机构实践性课程指导手册的内容涵盖了学校体验过程中的所有方面,明确而详细地告诉师范生应当达到哪些要求以及如何达到这些要求。
此外,教师教育机构一般与中小学合作成立实习指导小组,成员为负责制定职前教师教育课程方案的大学教师、伙伴关系学校校长、实习学校指导教师及大学教育学院导师。由实习学校导师担负指导实习生的主要职责,同时,大学导师亲临实习学校,观察并指导、评估实习生的实习工作和学习,组织师范生开展专题讨论,并由专人负责大学教师与中小学教师的互通信息以及实习生在学校中的安排事宜,共同指导师范生实习。尤其值得一提的是,教师教育机构要对实习学校的相关人员进行培训。各教师教育机构与中小学的伙伴关系合同中对各自的职责以及各类参与人员的角色都有详细的规定。这样,规范的制度保证加上具体指导,使师范生在见习前就能熟悉教学内容、编制教案、设计教法,甚至试教,在此基础上见习听课,师范生就能对照检查,加上见习后的评课和请任课教师座谈,实习生就能清楚地意识到自己与有经验的教师相比存在的差距,这对师范生的进步无疑会有极大的帮助。很值得借鉴。
4.建立高师院校与实习学校的伙伴关系。要改变实习学校不欢迎实习生的态度,就要建立高师院校与实习学校之间良好的伙伴关系,首先,要改革课程教学,使师范生树立最新的师生观、教学观,掌握新方法、新策略。其次,要做好实习生实习前的准备工作,教学内容要密切结合中小学的实际,一方面提高教育实习的教学质量,又尽量把可能带给实习学校的影响、负担降至最低限度。此外,师范生还要尽可能了解中小学的教学、管理常规,熟悉教学内容。最后,要制定和完善实习政策,改革与调整高师院校与实习学校之间的利益关系,切实地为实习学校的发展提供理论指导和帮助。当前英国主要是通过承担师资培养任务的大学与中小学结成伙伴关系,由高等教育机构负责理论方面的培训,中小学校则提供教育实践的场所,双方合作,共同实现师资培养目标。政府将教师教育的部分经费下拨给中小学,培养教师是中小学的责任之一;同时,教师教育机构要与中小学签订合同,明确双方的责任和义务。
5.把紧评价关。评价具有激励、导向功能,改革和完善实习评价、建立规范的评价机制有助于提高实习的质量。英国的实习评价包括实习学校导师、大学导师对实习生工作的评价,也包括实习生的自我评价。评价标准由大学依据“合格教师资格标准”制定。每次导师的评价都要以口头和书面的形式反馈给实习生。英国的教师教育机构还对师范生的自我反思和评价也有明确的要求,要求师范生不断判断自己的进步情况,培养自己的反思习惯和反思性实践能力。缺乏指导的实践性课程易流于形式;没有科学合理的评价则会使某些环节失去具体的目标。改善评价方式,把紧评价关,无疑是改进我国教育实践性课程的迫切要求。
参考文献:
[1]李伟.我国高师教育实习政策研究[D].浙江师范大学2003届硕士学位论文,2003.
教育机构实习总结范文第3篇
[关键词]师范生；教育实习；市场化
师范生毕业教育实习是师范生将所学理论性知识与具体教育教学实践相结合的重要阶段，其具体表现为师范专业学生在教育教学实践过程中能够综合运用所学知识、技能解决实际问题，从而在具体与真实的教育情境中实现由学生到教师的角色转换，也是逐渐培养教师的职业意识、职业情感、职业道德、职业技能以及职业发展能力的过程。因此，师范生毕业教育实习环节在师资人才培养过程中占据非常重要的地位。长期以来，师范生毕业教育实习通常由师范院校依照惯例，将师范专业应届毕业生派到学校周边中小学进行顶岗毕业实习，由高校带队老师与实习学校合作，共同完成毕业教育实习工作。这种传统做法在相当长的历史时期内发挥了重要作用。通过这种形式的实习，打造了一大批优秀的师范教育毕业生，使他们成为基础教育行业的佼佼者。但当前由于师资人才的迅速膨胀，每年毕业师范生的数量远远超出了基础教育师资的实际需求，特别是中小学等基础教育部门在各种考核的巨大压力下，以及面对学生家长对实习师范生教育教学能力的质疑，使得大多数基础教育部门对接纳师范专业毕业实习生的热情普遍不高。虽然有些学校出于校级合作与既有惯例，接纳了部分师范生实习，但在很多情况下也仅仅安排实习生旁听中小学课程，观摩课堂教学与教育教学方法，而不是让师范生走上讲台亲身体验授课，使师范生的毕业教育实习的效果大打折扣。因此，传统的师范毕业教育实习模式已经遭遇到前所未有的困境，亟待师范院校根据新的形势发展，不断创新师范生毕业实习的新模式。
一、传统的师范生毕业教育实习模式严重滞后
于时展为了客观把握当前师范生毕业实习的情况，笔者实地走访调研了河南省内的4所师范院校，通过走访调研，对当前师范生毕业教育实习遭遇的现实困难有了较为全面的掌握。当前师范生毕业教育实习基本状况归纳为以下5个方面：
（一）实习学校的选择受制于人为因素
由于受到传统师范生毕业教育实习模式的影响，目前师范生毕业教育实习存在明显的路径依赖，师范院校往往沿袭过去的做法，通过学校专业院系与合作实习学校联系，为师范生毕业教育实习寻找机会。但社会形势的发展变化对传统的实习模式提出了严峻挑战。众所周知，与20年前相比较，如今的中小学师资数量趋于饱和，加之中小学面临巨大的升学与考评压力，以及学生家长对学生成绩的高度关注与对实习生教育教学水平的质疑等，使得中小学等基础教育机构对接收师范实习生的兴趣普遍不高。笔者在调研中发现，绝大多数师范院校在实习学校选择上主要依赖于人际关系，通过熟人牵线搭桥才有机会将学生引荐过去进行教育实习。毋庸置疑，这种做法明显缺乏制度性保障，受制于人为因素，容易受到师范院校或实习学校人员变动的影响，尽管有些师范院校与实习单位签过合作协议，但却常常流于形式。
（二）实习内容的确定受制于实习学校考核环境
一般而言，师范生毕业教育实习应该包括听课观摩、教案撰写、课堂教学、导师点评、作业批改、自习辅导、班主任工作等几个方面。在中小学师资相对匮乏的年代，师范生在毕业教育实习中能够获得较多的实践教学机会，甚至有机会承担一个学期的课程教学任务，或者承担班主任工作。然而，在当前形势下，由于繁重的考核任务使得中小学管理者与任课教师都不愿意让缺少教育教学经验的实习生到教学一线，他们普遍担心这种实习会影响到学校、年级或班级的考试与考评成绩。笔者在调查走访中发现，多数师范专业实习生在整个毕业实习周期内也仅有一到两次教案撰写与课堂教学实践机会，几乎没有机会担任班主任工作，实习生大多数时间主要进行听课观摩、作业批改与自习辅导，以及协助中小学老师从事一些琐碎事务。可以想象，这种实习方式在很大程度上削弱了毕业生实习的预期效果，不利于师范生实现从学生向教师角色的转换，也不利于师范专业人才培养与社会需求实现无缝对接。
（三）实习监管的职责受制于非制度化的安排
如前所述，由于当前师范生毕业教育实多是基于熟人关系而作的安排，这种师范生毕业教育实习模式在具体操作过程中难免会出现对实习生监管的空白地带。一方面，尽管师范院校相关专业都分派有实习指导老师，但大多数老师仅仅承担协调与沟通功能，一旦实习生入住实习单位以后，带队老师往往退居幕后，实习指导与监管的任务就转由实习单位具体负责；另一方面，这种基于熟人关系而作的毕业实习安排缺乏机制化，实习单位也仅仅将其作为一种友情支持接收实习生入校实习，尤其是在中小学课业负担相对较重的情况下，也不会抽出专门的人员去监管实习学生，分派进行具体指导的一线教师也往往基于考核任务而忽视对实习生的指导，使得师范生毕业教育实习学校的监管职责流于形式。毫无疑问，这种非制度化的师范生毕业教育实习安排是造成这种局面的根本原因，如果不能得到合理解决，势必给师范生教育实习埋下种种隐患。
（四）实习时间的分配受制于中小学自身的教学进度计划
从中央到地方，各级教育主管部门都在强调素质教育，但在实际操作过程中，素质教育的推进速度仍然缓慢，应试教育仍然是大多数中小学的基本教育教学模式，几乎所有的教育教学活动的开展都围绕着高考这个指挥棒[1]。尤其是在中学，多年来这种现象司空见惯，基础教育一线教师为了完成既定的教学目标任务，或者说学校设定的具体考核指标，他们对课程有一个整体性的教学设计安排，诸如课前预习、课中讲解、课后辅导、测试练习等，形成了一套类似于工厂流水线的流程[2]。如果在这一过程中，安排实习生介入，无疑会打乱既有的工作安排，一定程度上影响到预定目标的实现。笔者在走访过程中发现，多数中小学一线老师并不情愿带实习生，即使接收实习生旁听观摩，大多数一线教师由于担心影响教学进度与教学效果，往往不愿意为实习生提供课堂教学实习的机会，使师范生毕业教育实习的内容安排以及实习的绩效不尽如人意。
（五）实习效果的评估受制于应试教育的藩篱
如前所述，多年来，我国各级教育主管部门积极倡导并推进的素质教育仍然是雷声大、雨点小，应试教育仍居于主导地位。造成这一问题的重要原因就在于高考这个指挥棒，能否考取大学以及考取的数量仍然是判断基础教育优劣的一个核心指标。除此之外，现有素质教育师资力量的匮乏也是造成素质教育推进缓慢的一个重要原因。造成素质教育师资力量匮乏的原因无外乎两个方面，其一是师范院校在人才培养方案设计上的不合理，在引导素质教育教学理念方面跟不上时展需要；其二是师范生毕业教育实习环节与素质教育的理念相脱节，应试教育教学理念充斥师范生毕业教育实习全程[3]。笔者在走访过程中发现，师范院校在素质教育养成方面都做了大量的工作，不仅在培养方案的设计上融入了很多素质教育类课程，而且通过开展大量的素质教育活动，引导与帮助学生树立素质教育教学理念。但到了毕业教育实习阶段，学生进驻实习单位，在课堂教学观摩、自习辅导、作业批改等过程当中自觉或不自觉地受到基础教育一线教师的影响，应试教育的理念潜移默化地融入到实习学生的教育教学理念之中，再加之社会中存在着比较浓厚的应试教育氛围，使得师范生已有的素质教育理念逐渐在这种传统的实习过程中被消解[4]。
二、师范生毕业教育实习市场化运作及基本内容
如前所述，传统的师范生毕业教育实习模式已经严重滞后于时展，与客观需求明显脱节。因此，亟需加快实现师范专业毕业教育实习模式的创新。为了探寻师范生毕业教育实习的新出路，笔者进行了广泛的走访调研，并在此基础上进行了充分与深入的论证。实现师范生毕业教育实习的市场化运作是未来师范生毕业教育实习的发展方向与趋势，只有通过市场化运作方式，才能科学高效地推进教育实习资源的优化配置，实现师范院校人才培养与实习机构的双赢。推进师范生毕业教育实习市场化运作应包括以下3个方面的基本内容。第一，在实习单位遴选上采用市场化的运作方式。与传统师范生毕业教育实习单位的选择不同，市场化运作方式并不依赖于熟人关系，而是借助市场手段进行教育实习资源的优化配置。具体做法是：各师范院校可以根据本校师范生毕业实习的相应专业与人数进行整体打包，然后向全社会教育机构公开招标，通过对投标单位相应资质的综合考察，并结合各师范专业实习的实际需求，遴选出具有相应资质的教育机构承担师范生毕业教育实习工作。这种遴选实习单位的方式可以有效地避免因为人员变动而带来的实习单位选择上的变动，促使相关中小学或社会教育培训机构由被动的接受者转变为主动的参与者，有助于借助市场手段帮助高校遴选出具有实习需求的实习单位，进而确保师范生毕业教育实习的效果。第二，在实习经费投放上采用市场化的运作方式。在中小学等基础教育机构师资资源相对短缺的时期，师范院校不仅不用给实习教育机构提供实习经费，而且入驻中小学等基础教育机构的实习生往往还可以得到实习学校发放的少量生活补贴。
受此影响，长期以来，各个师范院校在毕业教育实习经费的投入上普遍较低[5]。但随着近些年来基础教育师资力量的逐渐饱和，尤其是这种通过熟人引荐安排的非制度化的教育实习安排，不仅参与教育实习的学生得不到生活补贴，而且还要由各师范院校象征性地给予这些接受实习生的学校与相关指导老师一定的补贴，以维系既有的校际合作关系。毋庸置疑，这种情形的出现对师范生毕业教育实习经费投入提出了新的要求，如果还继续依靠传统的低投入显然已经无法满足高标准教育实习的需求，更难实现师范生毕业教育实习的预期效果。因此，在师范生毕业教育实习经费的投放上应采用市场化的运作方式，根据师范生毕业教育实习内容、实习规格、实习时间、实习效果等因素投放合理比例的经费，并通过市场手段对实习经费进行优化配置，以提升师范生毕业教育实习的效果。第三，在实习效果考核上采用市场化的运作方式。师范生毕业教育实习能否达到预期效果也是考核市场化运作成败的关键环节。既然在实习单位的遴选上采用招投标方式，那么也有必要将这种市场化运作方式向前再推进一步，即通过市场化手段引入独立的第三方评价机构介入到毕业实习效果的考核，具体可从教育理念、教学方法与方式、教案撰写、课堂教学及教学环节设计、课堂时空延伸与课外辅导等诸多预设指标上客观公正地评价实习成效，形成一套科学合理的考核指标评价体系，通过制度设计来保障教育实习预期目标的达成。
三、师范生毕业教育实习市场化运作步骤
既然传统的师范生毕业教育实习滞后于客观需要，推进教育实习的市场化运作势在必行。针对师范院校而言，推进师范生毕业教育实习的市场化运作，其核心内涵就在于基于市场原则购买教育实习服务，提升师范生毕业教育实习的效果。笔者认为，推进师范生毕业教育实习的市场化运作应从以下3个阶段具体推进。
（一）科学论证与厘定师范生毕业教育实习内容与标准
对于师范院校而言，以市场为导向购买师范生毕业教育实习服务的前提在于科学论证与厘定实习服务的具体内容与标准，这是实现师范生毕业教育实习市场化运作的第一步。只有科学合理地厘定实习内容与具体考核标准，才能有效地规范师范生毕业教育实习过程，进而方便地通过以公开招标的方式向各级各类教育机构购买教育实习服务。结合师范专业毕业教育实习的特点，我们认为，师范生毕业教育实习内容应包括4个方面：其一是教育教学理念。如前所述，传统的教育实习基于其既有的运作模式，更多地关注于应试教育，在引领实习生树立先进的教育教学理念尤其是素质教育理念方面乏善可陈[6]，这也是笔者倡导推进教育实习市场化运作方式的动因之一。与其他实习内容不同，教育教学理念往往通过课堂教学过程等具体环节展现出来，因此，对教育教学理念的考核标准也应该与课堂教学等环节相关联，进而细化考核标准。其二是课堂教学技能。课堂教学技能是教师从业必须具备的基本功，也是师范生毕业教育实习的关键环节。培养课堂教学技能主要体现在3个方面：备课、授课与反思。备课环节是提升实习生课堂教学技能的第一步，实习生能否根据教育教学内容科学合理地安排课程教学内容、教学环节，能否巧妙地根据教学内容创设教学情境，灵活多变地处理教学重难点等，都是考核实习效果的重要方面[7]。授课环节承上启下，是将备课过程与课堂教学设计方案的具体化。当然，具体课堂教学环节可能会遇到突形打破先前备课阶段的方案设计，实习生能否做到随机应对突形也是考查其课堂教育教学技能的一个方面。而且，具有创新性思维的一线教师的课堂教学过程并非简单地将备课设计方案加以重复与再现，而是能够在教学过程中灵活地促成课堂教学环节的实时优化。
反思环节是对课堂教学过程处理的回顾与总结，通过反思过程，厘清课堂教学各个环节处理上的成败得失，有助于培养教师的教育教学技能与提升课堂教学效果。其三是课外辅导能力。辅导学生自习是中小学教师的一项重要职能，也理应将其作为对师范生毕业教育实习考核的一项重要内容，这一过程不仅能够展现教师的知识素养，也是体现教育因人制宜与因材施教的重要方面。因此，对实习生的考核主要应从其知识水平、作业布置与批改，解疑释惑的思路以及问题解决能力等方面具体展开。其四是班主任工作能力。班主任工作是一项繁琐的工作，一个成功的班级不仅需要班主任具有强烈的事业心、责任感，更需要其具备一定的班级组织与管理能力。因为班主任是学校班级工作的领导者、教育者和组织者，是教学工作的协调者，也是学校目标管理的具体实施者，是沟通学校、家庭和社会的桥梁和纽带[8]。因此，班主任工作在中小学教育教学中扮演着非常重要的角色。在传统的教育实习中，班主任工作也曾经是师范生毕业教育实习的重要内容，但多年来的实际状况却令人堪忧。笔者在走访调研中发现，绝大多数师范生在毕业实习阶段没有接触到班主任工作，这也是我们积极倡导通过市场化运作师范生毕业教育实习的重要原因。因此，非常有必要在推动师范生毕业教育实习市场化过程中落实班主任实践环节，并将其作为实习效果考核的重要方面。
（二）以项目制形式公开招标
师范生毕业教育实习服务在师范生毕业教育实习内容与标准厘定后，师范院校可以通过实地走访调研，对中小学教育机构的自身接纳能力进行总体把握，并根据一般中小学的实际接纳能力与基础教育中的高中、初中与小学等不同层级，将学校开设的师范专业实习生进行综合打包，按单个招标项目包括中文、外语、数学、政治、物理、化学以及小学教育等师范专业实习生的具体人数，依照市场原则安排招标资金，以公开方式向全社会招标，遴选出最优的实习单位。当然，从目前来看，这一招标过程也有亟待突破的难点，即如何激发社会教育机构参与投标的积极性。如果缺少有竞争力的投标教育机构，势必造成预设教育实习目标的流产。因此，在市场化运作的初期，师范生毕业教育实习也不能完全抛开宏观性的制度设计，教育主管部门如何从制度设计层面引导社会教育机构参与投标的积极性至关重要，让中标的教育机构不仅可以获得基于市场原则的利益回报，也应在各级教育主管部门开展的考核中得以体现。这种做法既可以激发教育机构参与投标的热情，又可以扭转传统师范生毕业教育实习遭遇的不利局面。毫无疑问，参与投标的教育机构越多，招标的选择面就越宽，越有助于遴选出最优的实习单位。有了制度与资金投入上的保障，具备资质的社会各级各类教育机构参与投标的热情将被极大地激发出来，踊跃参与到招标过程中。在各教育机构实习标书提交后，师范院校应组织专业团队审验投标教育机构的资质，依照先期设定的师范生毕业教育实习内容与标准进行比照，并组织人员深入投标教育机构进行实地考察调研，对社会各级各类教育机构的标书申报内容进行逐一查验，诸如实习硬件设施、指导教师安排、实习监管机构、实习后勤与安全保障等方面，以确保标书内容与实际情况相一致。在此基础上，组织专家进行招标评审工作，最终遴选出最符合师范生毕业教育实习要求的教育机构。
（三）由第三方机构评估师范生毕业教育实习效果
如果说招投标是师范生毕业教育实习市场化运作迈出的第一步，那么借助第三方独立机构对实习效果进行评估则是师范生毕业教育实习市场化运作走向成熟的标志，是师范生毕业教育实习服务走向市场化运作的重要保证。这种做法不仅可以客观地评估实习的效果，也可以规范师范生毕业教育实习服务的招投标过程，在一定程度上可以有效地规避招投标过程中的腐败现象。只有借助具备相应的资质与广泛的公信力的第三方机构，才能够较好地避开各种人情因素，进而做到客观公正地评估师范生毕业教育实习效果。但目前的情况是，我国针对教育实习的专业性的第三方评估机构较为鲜见，这是推进师范生毕业教育实习市场化运作的障碍之一。为了突破这一难题，教育部与各省市教育厅应通过制度设计来引导、培育与规范第三方教育实习评估机构的发展，为师范生毕业教育实习的市场化运作提供相应的机制保障。惟有如此，才能够确保毕业教育实习真正实现由传统模式向市场化运作模式的成功转型。作为新生事物的教育实习评估机构，在最初发展阶段，很难形成师范院校普遍公认的一套评估内容与指标，而是需要在不断摸索中逐渐形成一套标准化的评估指标体系。但在运行初期，独立的第三方教育实习评估机构应遵循招标方即师范院校预设的具体实习内容及量化指标，并以此为依据，全面考核实习生各项既定实习内容与标准完成情况，并借助技术手段全面与深入地评估各个实习环节具体的运行方式、运行方法、时间安排、智力支持、硬件保障等，对各项教育实习运行数据进行考核，最终做出权威性的实习效果鉴定报告，并将其作为对提供师范生毕业教育实习服务各个中标教育机构的评价与后续资金划拨的科学依据。
综上所述，传统的师范生毕业教育实习模式遭遇前所未有的冲击，推进师范生毕业教育实习的市场化运作是大势所趋，只有通过市场化运作方式，才能科学高效地推进教育实习资源的优化配置，实现师范院校人才培养与实习机构的双赢。推进师范生毕业教育实习的市场化运作，其核心就在于基于市场原则购买实习服务。而科学合理地厘定实习内容与具体量化考核标准，有效规范师范生毕业教育实习过程，以项目制形式公开招标师范生毕业教育实习服务，以及由第三方机构评估师范生毕业教育实习效果等是推进师范生毕业教育实习的市场化运作的重要步骤。
参考文献：
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教育机构实习总结范文第4篇
【关键词】财务管理 实践教学 研究分析
关于财务管理课程的教学，教育部门最近颁发了相关的文件，其中包括了关于进一步深化财务管理实践教学研究的若干意见，对财务管理教学提出了几点相应建议和要求。明确要求相关的教育机构和学校加强对学员素质的培养，不仅要培养学员们的基础知识，还要提高学员们的实践能力。然而，虽然说财务管理是一门实践性很强的学科，但目前我国对于财务管理依然主要围绕基础教学，以教师为授课的主导和中心，对学员进行填鸭式的教学。这样的教学方法既不能利于学员系统地接受理论知识，也不能够解决学员的实际技能。学员的实践能力较差，最终导致专业技能不高，满足不了社会的需求。下面本文将对财务管理课程实践教学的现状和问题进行详细分析。
一、财务管理课程实践教学的现状分析
（一）实践教学的基础不扎实。
实践教学的基础不扎实的主要原因包括以下几点：
第一，教学机构关于实践教学的建设明显不足。一些教学机构没有设立相关的设备，一些计算机房也只是简单配备了EXCEL来进行基本的实践，一些课室和会计实验室进行合并，没有为学员们提供有效的专业实验室。另外，一些教育机构虽然拥有良好的设备，但是并没有将其进行运用，教师一般只进行基础教学，导致资源设备的浪费。
第二，教育机构欠缺实践基地。由于财务管理的实践教学需要深入到社会当中进行实践，学员必须要深入到企业实践当中，通过亲身感受工作环境，更好地将学到的理论知识进行掌握并运用到实践当中。然而，目前很多教育机构都未能够做到这一点，不能帮助学员到企业当中进行实习。导致这样的原因主要如下：一方面企业当中，财务部门是非常重要的，因此很多企业不愿意让学员进行实习。另一方面，很多企业中的财务和会计部门合二为一，一些部门更注重吸收懂得会计专业的学员进行实习，导致财务专业学员的竞争较大，不容易进入大企业进行实习。
第三，软件开发不完善。由于财务管理课程是一门实践性很强的学科，教育机构必须要有针对性、符合实践要求的软件。然而现在很多教育机构的教育设备都没有符合要求，且软件的开发和设计不能够与教学内容相联系，导致实践课程教学非常困难。
（二）教学内容较为贫乏。
在进行财务教学的过程中，一些所谓的实践课程，主要是以往的案例以课堂教学的形式进行讲述，一些财务管理实践课程的内容比较少，教师对于实践教学这一块也并不注意，在讲课的时候也是简单进行介绍。此外，教师并没有充分利用实践课程，对学员进行教学，导致学员在学习的过程中，无法对已经学习的基础知识进行联系和利用，无法做到举一反三。
二、关于财务管理实践教学问题的解决
（一）加强实践教学基础。
关于加强实践教学基础，相关教学机构要从以下几点开始做起：
第一，必须要不断加强实践教学实验室的建设。学习财务管理，最重要的是要培养学员的动手能力和联合实际的能力，为提高学员的实践能力奠定基础。此外，学校应该针对财务管理课程的特点，在校内建立良好的财务实验室，为实践教学奠定物质基础。另外，除了使用EXCEL进行财务实践教学之外，还可以利用ERP软件进行实战演练。在进行演练之后，教师还可以进行案例分析，让学员能够更好地对知识进行归纳总结。除了以上两种软件之外，教育机构还可以像一些大型企业购买相关的软件，并聘请企业的财务专员进行课程讲解，这样也能够有效结合社会实际进行教学，利于学员们的学习。
第二，为学员提供良好的校外培训基地。总的来说，我国目前财务管理课程实践教学存在很大的漏洞，其中一点便是上述所说的“与社会企业联系不够”的问题。因此，组织有关的教师，为学员们提供校外培训基地。教育机构也要与大型企业进行联系，不仅仅可以为学员们提供真实的实践环境，还能够有效增强教师们的综合教学能力和实践能力。
（二）不断丰富实践教学内容，提高教学水平。
要提高实践教学内容，丰富教学水平，教师应该做到以下几点：
第一，要明确教育的目标。实践和理论是相结合的，相辅相成的，两者缺一不可。在进行实践教学的过程中，教学内容要与理论课程的内容相结合。在教学的过程中要将基础和实际相结合。
第二，不断优化财务管理课程的教学内容。关于财务管理课程的教学内容非常丰富繁多，其中包括：资金价值的计算，投资决策，证券投资，营运资金以及收益分配等。但是，由于时间具有一定的局限性，教师应该根据学时来确定实践教学的内容。例如，在进行资金价值管理授课的过程中，教师应该将资金方面的知识和联系相结合，并集合EXCEL函数进行操作，提高学员们的实践能力，并结合ERP财务管理系统进行结合，从浅到深进行全面的实践联系。
第三，不断改善实践方法和形式。实践教学的方法和形式非常重要。在进行实践教学的过程中，教师一方面要将实践教学的内容进行讲解，让学员了解实践教学的定义和内容，并提前进行准备；另一方面，在教学的过程中，教师要尽量引导学员自己发掘问题并解决。例如，在讲述利用EXCEL软件对财务管理工作薄以及工作表创建的时候，如果只是一味进行课程讲述的话，学员依然会存在很多问题，影响到最终的学习。因此，最好的方法是，先让学员们自主进行实践，在实践的过程中，碰到有不懂的地方要自己思考，经过一系列的思考之后才去问老师。这样可以培养学员的基本操作能力，也能够加深学员们的印象。
结束语
财务管理课程实践教学是一门讲求专业性的课程，在进行教学的过程中需要不断根据实际情况进行改革和完善。要注重发挥学生的专业技能和实践技能，改变落后的、单一的教学方法，以提高学生实践能力为目标，不断在实践的过程中改革和完善教学方式。
参考文献：
[1]梁红.财务管理课程实践教学优化研究[J].财会教育，2010，（7）.
教育机构实习总结范文第5篇
论文关键词：韩国；中学教师；教育模式
一、韩国中学教师教育模式现状与存在的问题
(一)中学教师教育机构
目前，韩国培养中学教师的机构有三种形式：师范大学(包括教师大学有41所)，开设教职课程的普通大学(普通大学教育系33所，开设教职课程的普通大学127所，一共16所)，教育研究生院(只包括颁发教师资格证的大学院，一共123所)。
存在问题：
在中学教师培养过程中，教师培养机构过滥，颁发了过多的教师资格证。从实际情况来看，获得非师范大学教职课程和教育大学院所颁发的教师资格证者达到师范大学毕业生的3-4倍。教师资格证颁发过多导致社会对教师资格证持有者的信赖程度降低。预备教师为了通过教师任用考试，把主要的精力放在备考上，忽视了教师必备的修养及实际能力。
(二)中学教师教育实习
韩国师范大学是从1980年“忠南大学校工业教育大学”改编成工科大学后，在工科大学的工业教育学部开始培养教师，实施4周以上的教育实习。实习在附属学校，或是在合作学校中进行。目前，师范大学实行4周的教育实习制，实习时间一般安排在4年级第一学期或第二学期。存在的问题：
1．教育实习期限比较短。要确保教师在大学里学到多种理论和评价的素质需要一定的时间，目前在4周的时间内很难做到这一点。在其他一些国家，大多都需要一学期乃至一年的实习时间。
2．没能很好地形成教师培养机构的指导和管理。实习生安排到中学之后，教师培养机构和基层学校之间缺少协调，没能形成对教育实习的实质性的监督和评价。目前，个别基层学校以接受实习生会引起教学过程混乱和给学生心理造成负担等为理由拒绝接受实习生。实习学校的教师们对上课、班级运行，以及指导实习生感到有负担。所以，大学和实习生在实习时会碰到很多问题。这些与预备教师人数过多有根本的关联。
3．没有形成专门的教育实习模式。在现行4周的实习期里，没能很好地在师范大学附属学校及实习合作学校进行专门的教育实习。并且，没有对实习指导教师的资格进行认定。
(三)中学教师培训
韩国的中学教师进修可分为以机关为中心、以学校为中心、以个人为中心的三种形式。
存在问题：
教师进修的模式单一且效率不高，教师进修机会不足，学员在进修时期及进修时间上缺少选择权，进修分数和晋升制度的直接联系导致教师进修质量不佳，缺少自律进修及经费保障，远程进修体制不健全等等。
二、韩国中学教师教育模式改善方案
(一)教师教育机构模式的改善方案
近来在韩国学界广泛议论着教师培养的6年制方案。即：研究生院培养教师的“4+2”模式与“2+4”模式。“4+2”模式是指，学生首先在4年制教师教育机构学习并获得教师资格证书，然后通过任用考试，获得见习教师资格(见习期为1年)，并作为见习教师开始上班，然后在教育研究院攻读为期2年的硕士学位的模式。
“2+4”模式是指在普通大学接受1—2年教育后到教育专门研究生院接受4年的教育模式。即，在2年级末从普通大学选拔在读生，到教育专门研究生院接受4年的专门教育。教师培养基本过程是：在普通大学l一2年级学习基础教养科目及所属大学的基础专业科目和基础教育学探索科目；在4年的教育专门研究生院中，学习学科内容相关课程、学科教育学相关课程、普通教育学相关课程，并进行教育实习等。并且，对于在教育专门研究生院学习2年后不希望继续读的学生，允许发放原所属大学的毕业证。即“4+2”模式与“2+4”模式各有其利和弊，应根据情况有效地运用。
(二)吸引优秀的人才来从事教师工作
为了吸引广大优秀学生进入教师队伍，应在现有教育法律法规基础上制定各项教师政策措施：第一，政府要提高教师的社会地位。教师的职位应与教育行政职员相比较，根据自身实际向上调整。第二，切实保障教师的教育权利。第三，通过任用考试合格的男毕业生，适用兵役特例制，免除他们的义务兵役，同时要求他们从事5年以上教师职务。第四，改善教师的经济待遇。教师的报酬应与大型企业员工水准相同，解决教师住房，减免其子女的大学学费等。第五，改善教师工作条件，有必要提供公益勤务人员，分担教师的杂务，使教师将精力集中于教学工作，学校的水准提高到满足OECD(经济合作与发展组织)的基准。为了较快落实以上方案，政府应制定《提高教师地位的特别法》及其他法令和规则，并立即施行嗍。这样，可以博得社会对教师岗位的信任和崇敬，同时稳定教师队伍，防止教师流失，以确保教学质量。
(三)改善中学教师教育实习
1．延长教育实习期限。韩国学者认为，教育实习作为教师教育机构与学校现场之间的桥梁，对提高预备教师对教育情境的理解和适应能力的提高起着重要作用。因此，教师教育机构应加强教育实习，将实习期限定为l学期，各学校可根据具体情况选蛏适当学期，分2—3次进行。教育实习应包括参观实习、业务实习(指教务实习即教师行政方面的实习)和教学实习。2．确保教师培养机构与实习学校的良好运作。为了更好地进行教育实习，提高学习成效，应在师范大学设立附属学校。实习学校的指导教师应对讲课的方法及内容进行个别指导，并把结果反馈到教师培养机构，使教育实习得到进一步改善。对于实习学校的指导教师学校给予政策保障，使指导教师能够有充足的时间对实习生进行辅导。教师培养机构的教师也应该对实习生进行密切的跟踪指导，不能只依靠实习学校的指导教师，学校和学校之间，老师和老师之间要保持联系、沟通、交换意见。
3．要具备教职伦理意识及服务精神。比如，让师范生通过获得服务学分的形式事先到中等学校，对成绩优秀的学生或是需要特殊帮助的学生给予辅导，这一方面可以提高大学生的教职伦理意识和服务精神，同时也可以提高他们其他方面的素质。
4制定教育实习的一整套模式。教育实习应该按照课堂观察、参加实习、课堂实习、事务实习等规定的模式有序进行。首先要对实习指导教师的资格进行认定，并且要有指导教师的培养方案。然后对学生教育实习进行实质性的监督和评价。实习学校要具备有关条件，选好有资格的学校，如师范大学附属学校这样的实习合作学校，并且要确保教育实习费用的落实。为了减少每个班实习生的人数，不能把学生集中安排到一个班级，以免走形式。针对那些身处师范大学，但毕业后并不想从事教师岗位的学生，可以不实习，这样实习学生的质量就会变得少而精。他们可在实习期间按照自己的工作方向做好准备工作，确保顺利就业。
5．实施见习教师制。韩国学者为了避免学生教育实习周期短，实习成效低等问题，提出要引进见习教师制度。他们认为，新任教师的见习过程应该如下：(1)见习期限为1年，期间享受二级正教师待遇。(2)对新任教师的见习成绩由所属地方教育厅、培养机构相关专业的教授、见习学校校长和校监、见习指导教师组成的见习评价委员会进行评价。(3)见习期结束后，拟任用学校校长根据见习成绩决定见习教师的任用与否阎。
(四)改善中学教师培训
1．提高正规教师进修质量。教师的教育水准在不断提高，质量也在上升，这时进行内容贫乏的短期进修，属于浪费。应与职前教育所进行的教育内容保持联系，并且扩大其幅度和深度。
2．强化在职教育的激励体制。如果把进修结果作为教师晋升的条件，难免会误导教师产生错误的功利进修观及急躁心理。所以，应利用进修的结果来激励一线教师提高业务水平。即，教师们通过教学水平的提高，获得一线教师的上位资格。当教师通过自身努力获得上位资格，并且根据其专业特点得到内在的鼓励政策和相应待遇时，教师的进修意愿会更加强烈(尤其这是通过自身教学水平提高所带来的)。进而能够进一步增强教师的满足感和成就感。
3．推广以个人为中心、以教师为主导的非正规教师进修。仅靠正规进修有可能使以现场为中心的进修被形式化。为了使教师能够主动地参加进修，根据自身需要设计、建构进修模式，通过与同事、教师们的协商和借助示范等多种活动来解决实际问题，应该强化能够整合理论和实践的非正规进修。
4．进修模式应按照进修对象进行科学合理确定。应根据进修教师的性别、教龄、教职经历、教育教学水平(职称、学历)或进修目的在进修模式上有所不同，所以，理想的教师进修模式应是按照进修对象的特点明确分类的，是务实的，这样才能有效提高教师进修质量。
5．注重改进在职教育的方法。确认教师作为成人学习者的特性，并探索与其相适应的方法。如，反思性教学、合作教学的许多方法，经验学习、体验性训练的多种方法等。
教育机构实习总结范文第6篇
一、“实践型人才培养体系”的基本框架
“实践型人才培养体系”被概括为“以雇用关系为基础的、通过企业实习和在教育机构的理论学习培养技术人才的职业技能训练制度”。即企业要与参训者签订雇用合同，参训者作为企业雇员参加现场实习和理论学习。该制度建立于2006年，由管辖劳动事务的“厚生劳动省”负责实施，被列进了《职业能力开发促进法》，成为了技能人才培养的主要制度之一。在这个制度之前，2004年日本借鉴德国双元制的经验建立了名为“日本版双元制”的职业技能培训制度，意在培养技术人才和增加就业。
企业可以向厚生劳动省提交包括培训计划等在内的申请资料，获准后，就可通过广告、公共职业介绍机构等招募培训生，与其签订有期限的雇用合同和培训合同。之后，与教育机构合作。按照培训计划实施培训。培训包括企业现场实习和教育机构的理论学习。具体时间分配以及实施模式由企业根据实际情况制定。企业负担现场实习费用，培训生负担教育机构学习费用。培训结束后，企业对培训生进行能力考核，与符合条件的培训生签订正式雇用合同。培训生的资格为Ⅱ5岁至35岁的青年，培训期间为6个月至2年，总培训时间最低为850小时／年，企业现场实习时间占总培训时间的20―80％。法律规定，培训生的身份是劳动者，所以，企业必须按照《劳动基准法》、《最低工资法》等法律法规，向培训生支付工资、加班工资以及社会保险费。
二、政府的作用
“实践型人才培养体系”的立项，首先建立在对以往政策和社会需要的基础上，分析结果对社会公开，并且不收费。厚生劳动省在《有关日本版双元制的未来形态的研究报告》中指出，原有的“教育培训机构主导型”的双元制在调动企业积极性方面存在局限性，应该创造条件建立企业主导下的双元制。以这一分析为基础，经过国会讨论裁定，在《职业能力开发促进法》中确立了新措施的法律地位。其次，政府将“实践型人才培养体系”项目的金额、用途向民众公开，以确保国民税金得到公平合理的使用。如2007年用于新参加“实践型人才培养体系”的行业团体的补助金预算是4亿日元。政府的资金具体用在四个方面：企业、行业团体、教育机构、培训生。
对于企业。政府补助有以下形式。
第一，通过“职业生涯形成促进助成全”制度，对实施“实践型人才培养体系”的企业提供资金补助。具体补助标准如下：对工作中的培训(OJT)，按照培训生每人海小时600日元的标准提供补助，每人补助金额总计最高可达到408000日元。对工作之外的培训(OFF-JT)，按照培训费用的一定比例提供补助，大企业的补助比例是1/3，中小企业是1/2。企业向培训生支付工资，也能得到国家的补助，大企业的补助比例是工资的1/3，小企业是1/2。
第二，通过《中小企业劳动力确保法》，对实施该项目的中小企业提供资金补助。补助政策有三个。①“试行雇用奖励金”政策。企业从公共职业介绍机构、教育培训机构录取未满35岁的青年，作为技能传承对象来培养，每雇用一个人可以获得4万日元／月、最长不超过3个月的奖励。②“中小企业雇用创造”等能力开发补助金政策。实施该项目的中小企业可获得相当于其培训费用50％的补助，最高补助金额可达到500万日元。补助项目包括：培训经费(培训生每人20万日元，培训时间未满600小时的，补助10万日元)、企业内培训所需费用(外部讲师的酬金、设施设备租赁费、教材费)、教育机构的学费、培训期间的工资(每人不超过1200小时)。③改善中小企业劳动环境政策。实施该项目的中小企业将容易申请到改善劳动环境融资，并扩大中小企业金融金库对信用担保协会的再保险范围。
对于获得项目参与资格的行业团体。根据它们在编制培训计划、组织及调查企业实施状况等的工作量，支付委托费。对于培训生，除了对其工资给与补助之外，政府还允诺对培训学费补助一半。
目前“实践型人才培养体系”正处于试验实施阶段，参与的“机构”基本上都是具有公益性质的团体(如行业协会等)、官办教育机构(如职业能力开发综合大学校等)。为了保证“实践型人才培养体系”的有效实施，厚生劳动省在选择委托教育的机构时，采用了“培训计划书竞争”的方式：用公告形式将招募事项公开，应募者将填好的培训计划书在指定日期提交给厚生劳动省。厚生劳动省通过专家审查从中选择最适当的机构。尽管这种竞争仅是在官方及半官方的组织间进行，但考虑到官方组织的不均衡性的存在，这样的方式对保证制度的顺利实施、促进官方组织改进工作还是有意义的。
三、企业、行业团体、教育机构及培训生的参与
企业培养技能工人需要费用包括直接费用、间接费用、开发费用。“实践型人才培养体系”在很大程度上减少了企业培训的直接费用、开发费用和培训生的培训费用，而且还提供进行理论教育的机构，这符合企业利益，因此可激发企业参与该制度。在现实中，大企业大都有自己培养技能工人的机制，而绝大部分的中小企业往往受资金、规模、技术力量、设备条件等约束，不能独立地进行培训。“实践型人才培养体系”制度的目的之一，就是援助那些在技能人才培养方面心有余而力不足的中小企业。从实际情况看，该制度也确实受到了中小企业的认可。
由于职业学校教育，往往重视普遍性的技能，难以把各企业所需的特殊性技能纳入教学计划中去，而“实践型技能人才培养体系”需要为企业提供具有特殊性技能的人才。因此，积蓄在行业团体及官办培训机构中的教育资源成为了该制度所需要的教育机构。从制度实施的情况看，也正是官办的“职业能力开发综合大学校”和一些行业协会等承担起了教育机构的功能。
上述团体被要求调查本行业或本地区的培训需求，或与经验丰富的职业学校、公共职业训练机构合作，或独立制定出教学大纲及实施计划。然后，吸收企业派培训生参加理论学习。这样能减少企业在寻找教育机构、与教育机构沟通上花费的时间和人力。另外，企业在制定实施计划时，可以参照行业组织等的实施计划模型以及通过调查总结的经验，这样可以节省时间、少走弯路，降低成本。开设理论课程可以由团体自行组织也可与官办的教育机构携手合作。
培训生通过该制度可以获得赖以谋生的技能，得到稳定的职业，在培训期间不仅可以有工资，还可以得到国家对培训学费的补助。目前日本的失业率约为3.9％，面对如此困难的就业局面，该制度为众多求职者提供就业方面的保障，将受到广泛的欢迎。
我国政府在职业教育方面做了大量投入，出现了大量的民间职业学校。但这些职业学校的教学内容往往落后于企业实际，特别是一部分民间职业学校过于重视招生赢利，疏于治学，更使得职业教育满足不了企业的实际需求。“实践型人才培养体系”是政府、企业、行业团体和教育机构联手培养技能人才的制度，由企业和行业团体来决定培训内容，可避免出现上述问题。我国现正处于技能人才短缺的时期，随着技术竞争力的作用日益增大，企业对技能人才的需求将会持续增加。因此，我们应该借鉴该制度的有益经验，促进我国技能人才培养体系的发展。
此外，该制度援助的对象主要是中小企业。中小企业不论是就业人数还是产值都在国民经济中占有重要地位，但由于规模等条件的约束，它们独立培养技能工人的力量不足，比起大企业更需要国家的援助。从发达工业国家的经验来看，很多技术革新都是从中小企业产生的。从这个意义上来讲，我们应该尽快地建立包括技能人才培养在内的中小企业政策体系。
教育机构实习总结范文第7篇
论文关键词：幼儿教师教育；专业课程设置；艺术技能课程；专业实习
幼儿教师教育专业课程设置问题是幼儿教师教育改革的核心，它决定着幼儿教师教育机构人才培养目标的实现，决定着幼儿教师的整体质量，尤其是专业课程的设置是幼儿教师专业发展的基本保证。就幼师层面来看，我国1995年的幼师课程计划中第一次允许各校自主设置课程，自此，不同的幼教机构开设的课程有所不同。
近年来，大专层次的幼儿教育成为当前幼儿教师教育的主流，为了了解当前我国大专层次幼儿教师教育课程设置的总体情况，笔者通过网络资料的搜索，获得了大专层次幼儿教师教育机构的课程计划与招生简章2O份，对当前大专层次幼儿教师教育机构的课程设置总体情况进行了网络调查。尽管由于从网络中获得的课程计划或招生简章写作格式和内容不完全一致，有的包含了培养目标、培养规格以及课程分类和全部课程，且有完整的计划表，有的则只列出了课程名称不能完全反映课程设置的准确情况。但是，课程的出现率在某种程度上也能反映人们对课程的重视程度。
1调查分析
本研究按照网络文本中课程的出现率来确定职前幼儿教师教育机构对不同课程的重视程度，共分为五个等级：
很重视——出现率80％以上；
较重视——出现率60％一79％；
一般——出现率35％一59％；
不太重视——出现率10％一34％；
很不重视——出现率低于9％。
按照这个标准，将调查所获得的大专层次幼儿教师教育机构对各门课程的重视程度的调查结果总结如下：(见表1)
从表中分析可见，大专机构课程设置存在以下的特点：
1．1专业基础理论课受到普遍重视
值得重视的是，专业基础理论课中的传统“三学”被给予了很高程度的重视，其原因主要在于这三门课程在建国以来的第一次幼师课程计划和高师学前专业课程计划中就出现了，而且多次的课程计划变革并未对这三门课程做大的变动。因此，这三门课程一直延续得很好，只是“幼儿卫生学”的名称有一些改变，在95教学计划中改成了“幼儿园卫生保育”。
此外，幼儿园管理、幼教科研方法和儿童文学的出现率也相对较高，前者出现率高与培养目标有关，正如第一章所述，“培养幼儿园管理人才”的培养目标陈述率是很高的，所以，需要以相应的课程来配合；幼教科研方法出现率较高的原因主要是当前幼儿园教育改革的需要，也反映了当前我们对培养研究型教师的重视，事实上也反映了对教师通过研究进行专业发展以及幼儿园通过研究提高教育质量的需求在教师教育课程中的反映，而且，这门课程有普通教育科研方法的理论体系做支撑，在教学中也容易把握；儿童文学是幼儿园进行语言教育的重要基础，而语言教育在幼儿园中又占据重要地位，因此，重视儿童文学也是必然的。
幼儿园游戏和幼儿园课程是与当前对幼儿教师的需要紧密联系的课程，但重视程度并未达到理想的水平。原因之一是这两门课程与其他主干课程的内容重合。幼儿游戏已经被包含在学前教育学中，幼儿园课程则是在近年来课程改革开始之后出现的一门比较新型的学科，而且，其体系与学前教育学、幼儿园教育活动设计等都有重合之处，因此，在课时比较紧张的情况下只好舍弃；原因之二就是观念和认识的问题，虽然幼儿园以游戏为基本活动是有关文件中早已规定的，但在实践中，并没有真正将一日生活游戏化，因而，教师也无需掌握太多的关于游戏的知识和技能。因此，课程和游戏问题虽事关重大，但重视程度仍不够。
其他的一些课程没有广泛出现的原因可能有两种类型：一是为了适应社会发展的需要，一些新兴的学科在出现，其价值和意义还有待进一步验证，如儿童心理健康与咨询；第二种原因是：一些旧有的学科体系不健全，如幼儿教育心理学、学前教育法规，或学科内容不稳定，如学前比较教育学，或学科内容与其他学科重合，如学前教育评价等等，因而导致施教中的困难。
1．2各科教法和活动设计类课程受重视程度较低
从调查结果看，对这类课程的受重视程度都在一般以下。原因主要在于幼儿园各科教学法与幼儿园活动设计与指导是两个不同教学计划的产物，前者是从5O年代延续下来的，后者是从95计划开始的。由于单纯的活动设计难以满足幼儿教师掌握教育活动组织策略的需要，因此，目前这两种课程的开设存在?昆乱现象，有的是按照原有的六科教学法开设，有的是将其合为“幼儿园教育活动设计”一门科目，有的是选择某些教学法再加上活动设计。另外，《纲要》又提出了五大领域，与原有的“六科”不一致，因此，有的学校又按照五大领域开设五大领域教育，但由于五大领域中将科学与数学合并，美术与音乐合并，而他们之间又存在一定差异，因此，有的学校又将五大领域与原来的六科教学进行了融合。这样，导致大家在这类课程的设置上差异较大。
特别应该注意的是，在这类课程中，有三门课程的受重视程度处于偏低状态，即幼儿园玩教具制作与环境创设、幼儿体育与健康教育、幼儿社会教育。这三门课程内容本身的重要性是不言而喻的，但为什么它们受重视程度偏低?笔者分析认为，一是由于这三门课程内容的局限性导致的。其一个共同特点是内容重要，但构成一门学科又显得单薄，因此，目前较难构成一个较为独立和完整的体系，因而容易被忽视；二是受传统定势的影响，幼儿健康教育和社会教育不属于六科教学法，同时，教育者还没有把创设环境的技能作为幼儿教师的一项重要的专业技能，误认为只要有了美术技能就会创设环境，而没有意识到在环境创设中所包含的教育意蕴。由此也可以看出，我国大专层次幼儿教师教育机构缺乏对教育理论转化为教育实践技能和能力的重视。
1．3艺术技能课分科细，受重视程度高
美术和舞蹈是这类课程中达到“受重视程度最高和较高”的两门课程，这与长期以来我国幼师教育中重视艺术技能课的传统是相一致的。在调查结果的显示中，音乐类的课程受重视程度一般，但这并不是由于人们真正的不重视造成的，而是由于对音乐学科的分科过细造成的。本来在教学计划中只是一门音乐，却被分成了音乐、乐理与视唱、键盘、声乐、幼儿音乐、音乐欣赏等不同科目，有的还分出了器乐、管乐，甚至有的还将视唱与练耳分开，这种分割导致了出现率的下降，所以，在这个问题上，出现率并不能完全说明人们的真实重视程度，一门学科被划分得如此之细，已经可以对其重视程度窥见一斑了。
有的学校注意到了幼儿的特点，因此，在学科中意图突出这方面，表现在幼儿音乐、幼儿舞蹈、幼儿美术等学科设置的提法上，这是一个好的趋向，但也可以看出，出现率是不高的。此外，对幼儿音乐和舞蹈的创编提得也很少。可见，在艺术技能课的教学中，仍然是突出教师本身的艺术技能，而没有更多地考虑这些技能怎样转化为对幼儿进行艺术教育或其他教育的策略。
1．4专业实习课程出现率最低
在有关课程计划和招生简章中，只有20％的大专机构提到专业实习，这个比例还是所有层次中最高的。这个事实充分说明很多幼儿教师教育机构并没有把专业实践看作真正的课程，并未认识到专业实践在教师教育中的重要性，可见，忽视实践的现象是普遍存在的
2建议
基于以上的调查结果，特提出以下建议：
首先，要扭转培养目标和课程设置艺术化倾向，提升准教师教育能力。
多年来，在幼师课程以至于大专课程设置中都存在着严重的艺术化倾向，这与过去我们对幼儿教师专业标准的认同有关，因为幼儿园用人标准取向和价值取向的偏差导致了各个幼师教育机构对艺术技能课的绝对重视。在传统观念中，幼儿教师的技能技巧往往被当作幼儿教师能力结构的突出特色而夸大。而事实上，艺术技能并不是幼儿教师最重要的能力。许多实践观察和研究发现，优秀的幼儿教师不一定是技能型的，教师之问的能力结构具有个体差异，有技艺突出的技能型教师，有偏爱思考的科研型教师，有长于上课的教学型教师，有擅于组织的管理型教师……同是技能型教师，有的突出音乐技能，有的善于绘画，有的擅长舞蹈教学等，这也构成幼儿教师各自不同的教育教学风格和特色，因此，不能在课程设置上强求一律，尤其是艺术技能课，一般要求有前期的基础，否则，要达到一定水平需要相当的功夫，如果学生把时问和精力都投放在一些自己并不擅长的项目上，往往造成不仅难以补短，而且更难扬长。
当前，“培养全面发展的人”的目标实现更需要教育活动能力强的教师。传统的幼儿园教育把幼儿教师的职业技能放在重要的位置而忽视教师的教育活动能力，而现代教育目标的多元化及强调培养创造性的人才，对教师的综合素质特别是教育能力更为重视。随着社会的进步发展，对幼儿教师能力水平的要求也在不断的提高。一个合格的幼儿园教师，必须要有过硬的教学基本功，但基本功不仅仅是艺术技能，除了唱、弹、跳、画之外，还包括说、写、操、编、做等，涉及到语文、音乐、舞蹈、美术、体育、计算机、教育学等多个学科。事实上，幼儿园教育所需要的艺术技能并不是很高，要求高的恰恰是怎样通过这些方法组织幼儿的学习，幼儿教师应该具有更高的教育水平和艺术，而不是自身的艺术技能，教育水平并不必然取决于艺术技能水平，艺术技能水平也并不必然决定教育水平。
因此，幼儿教师教育课程设置既要发扬原幼师能歌善舞、能说会画的传统优势，又要跳出只重技能技巧的“技工型”培养模式，避免艺术技能课程的过分细化，不能按大学艺术专业的要求进行训练；可以通过拓展性课程让学生自由选择来发展他们的某种艺术特长，使得他们能够有一技之长，适应市场需求；在幼儿园实际运用的艺术技能上下功夫，加强其“幼师性”，使学生在掌握基本功的基础上，重点放在学生创编能力和创新意识的培养上，如幼儿歌曲创造、幼儿舞蹈创编、游戏创编、幼儿健美操创编和幼儿手工制作及幼儿科技活动设计等，提高学生的动脑和动手能力；切实加强艺术教育类课程，尤其是要加强学前美术教育和音乐舞蹈教育等相关艺术教育类课程的建设，关注这些课程对教师艺术技能养成的作用，注重教师怎样教的学习，而不是自身艺术技能的获得。
其次，要加强教学实践环节，改革教学方法，提升准教师的实践能力。
要充分认识实习的重要意义，拓展实习的时间和空间。建议调整理论课与实践课的学时比例，将实习的课时数加大到至少16周，以发挥实习环节在培养幼儿教师专业能力方面的巨大作用。同时，要拓展实践的空问范围。通过组织学生多种有益的教学实践演练和比赛、短期社会实践活动等，改变传统的将实践局限于幼儿园的状况，让学生接触不同的幼教场所和社区机构，接触家庭，注重对过程的控制，开拓实践的空间；也要改变将学生局限于某个班级教室的状况，让学生广泛接触不同班级和不同年龄的幼儿，接触幼儿园的不同的场所，使学生在不同的实践心理场中获得广泛的社会实践经验。
要树立“全实践”理念，将分散实习贯穿在理论学习的全过程。加强各门教法课、幼儿园游戏、幼儿园活动设计、幼儿教育科研方法、幼儿园管理等课程与幼儿园见习、实习的结合，将分散实习的时间用于这些科目的分散的教学实践，避免无目的的分散见习和实习。各门课程不仅应有理论教学的计划，还应有实践教学计划，并将这些专业课程的实践教学计划进行统整。在整个学习过程中，要不间断地循序渐进，使学生在不断地经验积累中感悟、体会，加强对理论知识的理解以及对教育方法、策略的运用，不断提高自身教育能力。
教育机构实习总结范文第8篇
关键词：音乐类大学生；创业实践项目；“费Ф童音乐教育机构”
近年来，我国政府以资金扶持政策等优惠条件激励大学生创业，如视当地情况，可申请“大学生创业资金”。本文通过讨论大学生的创业相关政策以及研究成果，以大学生创新创业训练计划项目“桀学儿童音乐教育机构”为例，着重论述我国音乐类大学生创业实践项目的具体实施和进展。
1大学生创业概念及音乐类大学生特点
大学生创业，是指正在接受大学教育的学生及刚毕业还没有找到工作的大学生，他们通过学校、家庭、社会等方面学习到创业实践活动所必须具备的知识和能力，依据自身经验，发现和捕获机会并由此创造产品或提供服务，并在不断变化和充满风险的动态过程中实现其经济价值、社会价值和自身价值的过程。
音乐类大学生的特点，表现在招生（分数相对较低）、教学（师徒式教育模式）、就业（不愿到偏远地区工作，看不上低收入工作）等方面。西安音乐学院音乐类实训基地和音乐类创业项目的具体事例，说明音乐类大学生有着更高的创业意愿和要求。
2音乐类本科大学生创业
2.1音乐类实训基地
社会实践与毕业前的校外实习可使大学生借此走向社会、获取实践经验，有助于就业和创业，是每个大学生都应参加的学习。
2009年底，我校音乐教育学院在陕西省洛南中学建立起大学生校外实践教育基地。该基地主要承担音乐教育学院本科学生的教学见习和毕业实习两大任务。在基地建设与发展过程中，得到陕西省洛南县政府、洛南中学、西安音乐学院等各级领导大力支持与帮助。基地建成至今，已承担音乐教育学院2007级、2008级、2009级本科学生的大量教学见习和毕业实习工作，使音乐教育学院的教学见习和毕业实习工作得到了极大发展和提升。按照教育部有关通知，“西安音乐学院――陕西省洛南中学艺术学实践教育基地”获批为国家“本科教学工程”大学生校外实践教育基地建设项目。
2.2音乐类创业项目
“基于五项全能理念下的儿童音乐教育创业实践――桀学儿童音乐教育机构”获批为2012年省级“大学生创新创业训练计划项目”（陕教高[2012]50号[23]）。在“桀学儿童音乐教育机构”课堂中，学会聆听，感受音乐是第一位。在此基础上，快乐学习，全面发展。其教学选用教材基于五项全能理念下，以奥尔夫、柯达伊和达尔克罗兹这三大音乐教育体系为理论基础，做出适当的本土化工作研究。课堂教学安排一分为三：音乐与动作（体态律动）、歌唱、合唱教学。歌唱与合唱教学中除了天然的嗓音乐器，还加入了奥尔夫乐器。
儿童完整的发展应该包括身体、智力和精神三方面。音乐是我们开展恰当教育的首要线索，因为它是人的吸引力和人类生活力量的核心秘密，音乐中的教育和通过音乐进行的教育意味着参与了崇高的、赋予人性的情感。引导学生进入音乐实践取决于是否选择音乐挑战，即学生们面临着亟待解决的语境中的真实问题，而后者则与精心选择的音乐实践的要求和传统相关。我所说的音乐挑战指的是要表演（即兴表演、创作、改编或指挥）真实的、动人的音乐作品（或项目）。
身体动作语汇使得孩子们得到全身的放松与活动，在放松的状态下用身体去表现音乐，体验音乐，正如达尔克罗兹的愿望：“以此引起学生的表现欲望”。每一个孩子对于任何事物都有自己的理解，包括音乐。在参与音乐课堂活动时，通过音乐这一媒介，抒发自己的内心情感。在柯达伊的体系中，孩子们从幼儿园起就已经通过歌唱走进音乐，并伴随他们之后的生活学习。根据笔者本科实习期间在西安市长安区韦曲街道中心小学代课实践了解，小学一、二年级的孩子在音乐课上，对于单纯的教材教唱歌曲环节大多处于被动状态，意思是老师教一句，学生学一句，没有太多的互动与积极性，只是单纯教唱。很明显，教学方法的不同运用完全是两个教学效果。前者被动接受，后者主动参与。而对于音乐课程的教授是建立在学生对音乐本身广泛、深刻地理解上。在此基础上，孩子们去感受、学习歌曲。
3音乐类本科大学生创业展望、意义，以及不足
在国家支持的有利政策条件下，结合自身的专业以及社会实践去总结、积累教学经验，为自己步入社会赢得更大的筹码。调查发现，毕业生自主创业率在逐年递增，其就业选择面也变得宽广。“费Ф童音乐教育机构”不仅有效地解决了西安音乐学院部分学生的就业问题，还使其在本科期间就有良好的社会实践学习机会。与校外实践基地建立伙伴关系，使之见诸于对职前教师专业发展在教学竞争力上的促进。无论是“陕西省洛南中学艺术学实践教育基地”，还是“费Ф童音乐教育机构”，都为音乐类的在校或毕业本科生解决了社会实践问题及就业问题。如果把其发展为产业化，在学校与社会之间搭一座桥梁，以利于大学生去过渡、适应，对于大学生来说是一个很好的解决就业问题的方式。
教育机构实习总结范文第9篇
【关键词】ESL教师；培养方案；标准；认证；质量保障；NCATE；TESOL
通过建立高素质的教师队伍来确保基础教育的质量，已成为世界各国的共识，建立严格的标准与高效的认证程序来保障教师培养质量受到各国的广泛重视。美国在保障教师教育质量方面具有悠久的历史，积累了丰富的经验。“全美教师教育认证委员会”（National Council for Accreditation of Teacher Education，简称NCATE）作为美国综合型的专业认证组织，自1954年正式创建以来，开始对教师教育机构和教师培养方案进行认证。NCATE与学科专业组织建立了合作关系，共同对学科教师培养方案进行认证，以确保学科教师的培养质量。从21世纪初开始，NCATE与“它语者英语教师”（Teachers of English to Speakers of Other Languages，简称TESOL）组织建立了合作关系，两者共同开发“英语第二语言”（English as a Second Language，简称ESL）教师的培养标准，并负责认证工作。在NCATE框架下，TESOL开发的标准组和认证程序对保障美国ESL教师教育质量发挥了积极作用。美国在ESL教师培养质量保障方面的经验，对我国当前的英语教师培养工作也具有重要的借鉴意义。
一、相关概念阐释
（一）教师培养方案
“教师培养方案”是教师教育机构为实施职前培养所制定的培养计划，包括专业培养目标、培养标准、课程体系等一系列内容。
（二）“ESL教师”与“它语者英语教师”
“英语第二语言”（简称ESL）是美国基础教育领域的重要课程之一。作为一门学科，“英语第二语言”课程（ESL课程）在美国是指为母语为非英语的学习者所提供的英语课程。对美国的母语为非英语的学生来说，他们所学的英语实际上是第二语言，因而，这种课程也被称为“英语第二语言” 课程，教授这一课程的教师就是“ESL教师”。
“它语者英语教师”（简称TESOL）在美国同样是指对母语为非英语的学生进行英语教育的教师。由于美国所有母语非英语的学生总是把英语当作第二语言而不是外语来学习的，因此，“它语者英语教师”和“ESL教师”所指的对象范围基本上是重合的。在这个意义上，两者的内涵和外延一致。
二、外部三位一体的ESL教师教育培养方案鉴定机制
为了加强对ESL教师教育机构内培养方案的质量保障，教师教育的外部评估机构，美国全国性教师教育认证组织NCATE、ESL教师培养与标准建设专业组织TESOL和州教育部门合作，共同对教师教育质量进行评估鉴定。NCATE作为美国全国性最权威的教师教育认证组织，其主要职能是通过鉴定标准和实地评估工作为教师教育机构和教师教育方案的品质提供专业判断，并以鼓励教师教育机构不断改进机构和培养方案的品质、为教师教育提供指导、引领教师教育改革宗旨。其核心任务旨在促进教师教育品质的“绩效责任”和“改进”。NCATE的主要工作任务为：开发、认证与修订标准与指导专业组织标准的开发；评估与修正认证程序；组织实地考察与网络认证；建立与州、其它组织、教育专业社群人士联系与合作促进教师教育认证。州教育机构为教师教育的认证提供了行政力度和法律保障和财政支持，而学科领域专业组织TESOL则从培养方案的专业角度设立标准、提供专业判断。
为保障与提高ESL教师质量，NCATE在2002年与“它语者英语教师组织”（TESOL）开展合作，将TESOL纳入NCATE的成员组织，两者共同开发了ESL教师教育方案标准，并对ESL教师教育方案进行认证。
NCATE与美国50个州建立伙伴合作关系。美国实行的是地方分权的教育管理制度，州教育部门负责本州的教师教育管理，因而各州教师教育机构所实施的教师教育培养方案必须经过教育行政部门的审查和认可。州教育厅对教师教育机构培养方案进行强迫性的地区性的初级水准的认证。而NCATE对其进行全国性的自愿的高级水平的认证。一般情况下，教师教育培养方案欲获得全国性认证，必须以州一级的认证为基础。这种双重认证往往造成认证主客体的人力物力资源的浪费。而在州与NCATE合作前提下，二者在认证标准进行兼容，认证程序进行合作，各个组织充分利用资源、各司其职、各尽其用，为认证提供质量和效率保障。州和NCATE实行两种合作模式的教师教育培养方案认证。其一、以NCATE为鉴定基础的（NCATE-based）的合作关系。此种模式中，州采用NCATE指定的TESOL的认证标准对本州教师教育机构的教师培养方案进行鉴定，并服从NCATE的设立的鉴定程序。其二、州一级为基础的（state-based）合作关系。此种模式中，主要依赖州的鉴定结果，将州的鉴定结果确认为全国的鉴定结果。首先州对培养方案进行鉴定，NCATE对州的鉴定标准进行审核。NCATE将州的标准与TESOL的标准的相似度分级，判断州的标准与SPA的标准达到一定的级别。其次，NCATE与州选派专家组成考察小组合作对培养方案进行实地考察。最后根据州标准的与TESOL标准的一致性，合作小组的考察结果，州提供的培养方案的评估报告，确定是否授权州一级对教师培养方案的全国性认可。
三、内部双重认证保障
NCATE认证对象包括教师教育机构和教师培养方案，认证范围包括：初级师资培养方案和高级师资培养方案。NCATE对教师教育机构的认证主要是对其教育内容、专业设置、课程设置、管理状况、办学条件、教师资格、学生状况等方面进行全面的评估和认证，以提高教师教育质量和领导教师教育机构改革。教师教育机构的性质主要通过其培养方案表现出来，教师教育机构的教育内容、专业设置、课程设置、管理状况、办学条件、教师资格、学生状况等都囊括于教师教育培养和培训方案之内。
NCATE为了促进ESL教师教育机构内部形成坚实的内部质量保障机制，对ESL教师教育机构和ESL教师教育培养方案进行双重认定机制。方案认证为机构认证的前提，机构认证以方案认证的基础，教师教育机构为教师培养方案提供依托和保障。
四、学术派与专业派合作的认证标准
ESL教师即要求教育方面的专业素养，又必须具备英语学科专业的学术水准。NCATE代表的是教育专业领域认证的权威，TESOL代表的是英语语言专业与英语教育的学术权威。二者在合作开发ESL教师的培养标准，在学术与专业两个方面提出英语教师的培养水准，反应了英语教师教育的内在要求。
（一）鉴定标准的开发
NCATE与TESOL合作对ESL教师培养方案进行认证，其培养方案标准由TESOL开发，NCATE下设专门机构负责对ESL教师培养标准开发程序和内容进行指导与审批。TESOL通常设立任务小组，专门负责方案标准的开发，并提交NCATE评审。NCATE的专门机构对标准进行评审的过程如下：初步审核、召开评审会议、建立审查小组、召开审查会议、征集意见、民主决议和会议总结。
TESOL与NCATE合作开发了2002年标准。标准的实施显著地保障了ESL教师的培养质量，同时在实践中也暴露出不足与弊端。各方的批评与建议促成2011年新的标准的诞生。
（二）鉴定标准的内容
NCATE/TESOL标准分为五个领域：语言、文化、教学、评估及其核心领域――专业化。每一个领域中，又将标准细化2到3项子标准，这些子标准本身又细化为若干绩效指标。每项绩效指标可分为三个层次：接近标准、达到标准、和超越标准。
NCATE/TESOL标准每一个领域的标准都由三部分组成：（1）对各个领域的子标准进行语言表述；（2）对子标准进行进一步解释；（3）对子标准的每项绩效指标的基本内容及对每项基本内容所含的三个不同熟练等级的描述，这三个等级即上述的接近标准、达到标准和超越标准。
五、信度与效度结合的认证程序
NCATE的方案认证与机构认证同步进行，方案认证为机构认证提供支持证据，是教师教育机构认证的最关键最有力的证据，是机构认证的重要环节，方案与教师教育机构的其它要素的评估共同组成NCATE的机构评估。方案认证程序有着相对的独立体系同时与机构认证有着不可割裂的紧密联系。NCATE对教师培养方案的认证与对机构的认证并非一次性的，而是每5年进行一次继续认证，以确保教师教育方案的完善与革新。鉴定过程主要经过以下程序。
（―）ESL教师培养方案的初始认证程序
1.申请认证资格。教师培养方案欲接受NCATE的认证，首先要通过教师教育机构向NCATE提出认证申请。NCATE为教师机构设立9项前提条件，教师教育机构要满足标准才能获得参加认证的资格。
2. ESL教师培养方案自我评估。接受NCATE认证的ESL教师培养方案必须先进行自我评估，然后通过NCATE与TESOL的评估小组评审。自我评估的结果以自评报告方式呈现，评审的主要依据是自评报告。评估小组对方案自评报告进行评估并将意见反馈给ESL教师教育机构。
ESL教师培养方案的自评报告是教师教育机构对其设立的ESL学科教师培养方案进行内部的自我评价。自我评价是NCATE进行教师培养方案认证过程中最重要的程序，同时教师教育机构通过自我评价不断改进教师培养方案的质量。
NCATE的P-12ESL教师方案报告内容主要包括：方案实施背景信息、方案提供的评价、评价与标准的关系、达到标准的证据、应用评价结果提高候选人的表现与改进方案的情况、附录。其中自评方案中尤其强调教师候选人的表现证据。教师教育机构应用有多种绩效评价形式来评价和清晰地阐述与展示ESL教师候选人的绩效表现。提供各个标准领域ESL教师候选人性向、知识、技能的证据，突显候选人与方案毕业生的评价细则及水平层次，提供具体的ESL教师候选人的学习结果样例，应用多元的评价反映ESL教师候选人的能力。
3.方案自评报告的评审。NCATE组织TESOL专家对ESL培养方案进行全国标准的鉴定。TESOL的成立专门审查委员会，委员会由三个专家成员组成。专家评审小组成员，根据13项标准来分析与评估方案报告，评估决定方案是否获得全国认证，并在报告中提供整改建议。受评机构可以反驳回应，再次整改参与评审，将获得TESOL的最终认证报告，以确认获得候选者地位，并作为实地考察的依据。
其中方案评审员要履行职责时，要判断受评机构自评和候选人资料与NCATE/TESOL标准的一致性；清晰地阐述与标准相关的强弱项；做出开明开放的判断；做判断时依据准则，完全排除个人偏见；根据候选人的绩效表现做出客观评估。
4.实地考察。实地考察是初步鉴定程序的关键环节。评审小组结合方案报告及实地考察情况，对方案报告加以证实。考察期间，考察团访问了与自评报告中信息相关的个人或群体，如学院教师、学院学生、行政人员、中小学合作教师、中小学校长，及相关人员。察团成员还在展览室中参观了自评报告的证实文件。展室中还应用高科技技术，如应用互动视屏会话，来了解实习学校的实习学生与教师的情况或征集意见。考察团还需要到该教师教育机构的实习学校、校外教学等场所进行实地考察。实地考察结束后，考察小组主席整合考察团意见，形成书面报告。考察报告指出受评单位的ESL教师培养方案的优缺点、达标情况、达标情况的判断理由。NCATE将考察报告附件分别发送给教师教育机构、州教育行政部门。教师教育机构在30天内对考察报告做出反馈。
（二）ESL教师培养方案的继续认证程序
通过认证的ESL教师培养方案每年都要交一份年度报告，报告中重点强调前一次认证中所发现缺点的矫正情况，NCATE和TESOL会在第三年反馈一份报告，提醒ESL教师教育机构其培养方案需改进的方面。ESL教师培养方案第五年接受继续认证，继续认证无需申请认证资格，直接提交自评报告。继续认证同样要接受实地考察，考察团考察的重点为教师教育机构是否解决初步认证中的问题、改进初始认证中方案的不足之处。继续认证的结果有三种认证决定：直接认证、有条件的认证和延缓认证。
（三）ESL教师培养方案认证的申诉程序
如果方案被认证不合格，教师教育机构可以进行申诉。NCATE的审查小组，进行再次评审，并作出维持决定与撤销决定的决议。再次评审应在NCATE机构认证实地考察前，这样NCATE的才能应用该方案评估结果作为机构评估标准1（教师候选人的知识、技能和性向）的证据。
NCATE/TESOL的ESL教师培养方案认证制度的实施以来，在ESL教师教育质量保障方面的贡献令人瞩目。NCATE与TESOL合作在ESL教师培养方案的标准的开发、认证方面都建立了严格的质量监控机制，同时注重最新科研成果的应用。NCATE/TESOL的ESL教师教育质量保障制度显示了其独特优点。NCATE与TESOL在ESL教师培养方案标准与认证程序的建设方面，不断地征求ESL教师教育领域、教师教育领域、ESL教育领域等各界专家和团体的意见，并汲取最新研究成果，对ESL教师教育方案认证制度进行革新。21世纪NCATE/TESOL的ESL教师教育质量保障更注重认证标准与程序的科学化、认证制度兼具信度与效度，并加强ESL教师教育标准与教师资格标准的联系，推进ESL教师教师质量保障一体化体系的纵深发展。
参考文献
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基金项目：文章为宁德师范学院服务海西研究课题“中美语言教师培养质量保障机制的比较研究”系列成果之一部分，项目编号：2012h515。
教育机构实习总结范文第10篇
目前，职业教育和职业技能鉴定并没有被紧密连接起来。我们应该从职业鉴定机构和职业教育机构两方面来找原因。从职业鉴定机构的角度来讲，他们为了更多地获取利益，很多机构都在办理职业资格证书，并且互不承认甚至互相牵制，鉴定方向和内容也不能完全符合社会需求。从职业教育机构的角度来讲，教学内容陈旧的现象非常严重，并且与职业技能鉴定完全脱节，受训人结束学习时，往往只能得到毕业证书，职业资格证书却要考另外的内容，完全失去了职业培训的意义。纵观世界上其他国家，如日本、英国、德国、法国等，职业教育比较发达。职业教育机构往往与行业协会合作，紧密联系现实，大大加强了职业教育的实用性。另外，职业教育机构受到相应行业协会和教育主管部门的联合管理，由教育主管部门发放毕业证书，行业协会对学生进行职业技能鉴定并对合格的学生发放职业资格证书。行业协会组织还会根据社会现实和经济发展需要，及时对职业教育机构的教学内容进行调整，以保证受培训者的培训质量。
二、职业教育与职业技能鉴定紧密衔接的途径
1.积极推行“双证”制
在过去的职业教育中，从专业建设、课堂教学到教材选择、结业考试，都与实际工作严重脱节，属于“象牙塔”内的职业教育，并没有将企业的现实需要和国家职业技能鉴定的内容结合到教学内容中，培养出来的人才并不能适应工作岗位的需要，也很难顺利通过职业技能鉴定。职业教育机构在对被培训人进行培养时，应积极根据行业发展和社会现实调整教学内容、学科建设，尽量使课堂内容与职业技能鉴定接轨，与工作时间接轨。要做到这一点，就应该积极与行业协会和企业联系，及时对教学及考核内容进行调整。并将职业技能鉴定工作联系到整个教学过程中，在平日的教学及考核中紧扣职业技能鉴定内容。在被培训者通过结业考试时发放毕业证，证明学生所有培训课程合格；并组织学生进行职业技能鉴定，若学生职业技能合格，则颁发职业资格证书，只有同时取得毕业证和职业资格证书的学生才能顺利毕业。
2.积极推行“双证”互通
职业教育的发展，应向积极推行“双证”互通的方向进行，也就是说教学质量比较高、社会声誉较好的职业教育机构，在经过教育主管部门和相关行业协会认证之后，其毕业生在通过所有学科考试之后，可等同于相关职业技能鉴定合格，在取得学历证书的同时获得相应的职业资格证书。这样将大大降低被培训人的时间投入，提高教学效率，被培训人的职业素质也将大大提高。
3.采用“全直通”考试取证法
为了适应复杂多变的市场需要，培养出有创新能力的、能够胜任岗位工作的优秀专业人才，我国的职业教育机构在这些年进行了有益的尝试，对教学内容、方法、考核方式、实习内容、师资队伍等方面进行了改革，近些年，在将职业教育与职业技能鉴定衔接起来的实践过程中，先后尝试了各种考试考查方法，实践证明，“全直通”考试取证法较能适应现实需要。“全直通”考试取证法是指将中级职业技能鉴定考核用学校的相关专业课考试代替，避免了重复考核，大大节省了时间和人力物力。这是一次有益的尝试，为将职业技能鉴定与职业教育紧密衔接奠定了良好的基础。
4.实行职业技能鉴定学分制
在职业教育机构的教学活动中，将国家对相应职业的专业技能规范、要求、技术标准融入到教学内容中，并配以相应的学分。教学机构要求学生接受规定的课时学习和实践活动，并参加考试，成绩合格即可获得学分。当累积到一定数量的学分时，即由相关行政机构颁发给他相应的职业资格证书。这是将职业技能鉴定与职业教育紧密衔接起来的新尝试，也切实提高了教学质量，是对职业教育机构的一次新的发展，新的提高，有利于培养适应岗位需求的高素质技术人才。
三、总结
职业教育机构与职业技能鉴定机构也应积极做出各种有益的尝试，加强相互合作，找到有效衔接的方法。