教育教学叙事范文

教育教学叙事范文第1篇

我现在担任六年级四班语文老师兼班主任，我接手这个班级时他们才四年级。每每走进教室，面对教室墙壁上凝聚着孩子们心血的鲜亮的十四张奖状，看着孩子们一张张可爱乖巧的小脸，我都会感到欣慰，眼前又时常浮现四年级上半学期工作中的重重困难。最让我难以忘怀的是我们班的高卓轩，一个全年级最调皮的问题学生，上课大声喧哗，撩逗别人，下课追赶打闹，无事生非。最让我忍受不了的是，他惹下麻烦就推卸责任，死不认错。那段时间，我苦闷，头疼，无计可施，只是生气，批评，结果一点效果都没有，每天奔忙于他惹的麻烦中，安慰受了委屈的孩子，同学们也都讨厌他。面对这种情况，他的家长不是配合老师管教，而是说，孩子他爸小时候也这样调皮，长大了照样考大学……这使我的工作很难开展。

四年级第二学期的一天中午，同学们整齐地站在操场上，等待我的到来，我一到操场，映入眼帘的是，高卓轩疯狂地追赶着刘伟东，边追，边打，边骂，被追的刘伟东几次差点跌倒，我赶忙跑过去拉高卓轩，没想到，这孩子竟然挣脱开来，接着追打，我气坏了，让其他同学帮着拉住他，这才站住。气愤到极点的我问他：“你为何疯了似的追他？”“我下来时，他瞪了我一眼。”“他瞪你，你就打他？”“是，谁让他那样看我。”“你就不怕疯跑中跌倒磕掉门牙或者摔得更重？”“没有想过”“没想过，老师告诉你，你的这种行为太危险，万一你或者他受伤了，后果不堪设想。再说，他那样看你，你也不该抬手就打，有什么矛盾或问题，可以用语言解决，你们解决不了，可以找老师。”“他那样看我就不行，我没错。”高卓轩歇斯底里地喊着。我无语了，于是马上拨通了他家长的电话，接电话的是他的爸爸，我希望他们父母中来一个人面谈孩子的教育问题，并把孩子接回家，我担心孩子在情绪不稳的情况下独自回家会出问题。出乎意料的是，他爸爸告诉我，他正忙着，过不来，让孩子自己回家。我说，我想面谈，他执意让孩子自己回，说出了事，他负责。面对高卓轩及家长的态度，我真是气极了，我意识到这孩子不仅调皮捣蛋，惹是生非，更严重的是他不懂得尊重老师。我真不想管他了，由着他去，等他长大了让家长尝尝自己种下的苦果。但静下心来想想，自己既然是他的老师了，就应该为他负责，不能眼看着孩子自生自灭，破罐子破摔。于是，我绞尽脑汁，晚上躺在床上辗转反侧无法入眠。难道这个孩子天生就这样吗？我一直很欣赏周弘先生的“赏识教育”，这次我决定试一试，于是就先从做通家长工作方面入手，先争取他们的支持和理解。

开始谈的时候，我只报喜不报忧，拉拉家常，聊聊家长的不容易，孩子的健康情况及长处等消除了家长对我的抵触情绪。慢慢的，在表扬孩子的同时表示惋惜，“卓轩，作业写得工整多了，如果他能按时完成就更好了。”“在‘书香校园竞赛’中，卓轩表现突出，课外知识特别丰富，同学们高兴地给他鼓掌呢！”“我发现了，其实孩子挺聪明，读的书也多，如果能规范行为习惯就更好了。”……同时，我也了解到，孩子在上小学之前上的寄宿制私立幼儿园，那里的老师只要不出事，只要孩子高兴，怎样做都行，久而久之，孩子就养成了我行我素的习惯，在他心中没有任何规矩可言。一至三年级的老师也没办法，只好任其发展。找到了症结所在，我明白了卓轩的问题不能心急，只能慢慢来。在课堂上，我依靠榜样的力量帮助孩子，“老师看到xxx同学的坐姿真端正！”其他同学马上调整好姿势听课，高卓轩看到别人都做得那么正，也不由自主把腰板挺直了。高卓轩一举起小手，我马上给他发言的机会，回答对了，我马上夸：“看你多会读书！”每当他把作业按时交来时，我都不忘对他的肯定：“你今天能按时交来作业，真棒！加油！好吗？”“好！”我看到孩子脸上洋溢着自信。有一次，他在课间操时，故意踢一下别人，然后跑开，看到别人没来追，又返回去再踢……看到这一幕，我马上把他叫到队伍后面远离人群的地方，这次我打算和他进行一次朋友式的交流。“高卓轩，这段时间，老师觉得你进步了，作业能按时交，课上发言也积极，更重要的是，老师发现你懂事了，对吧？”他低下头轻轻地点了一下，“那老师想问你一个问题，可以吗？”“可以。”“你觉得踢人很快乐吗？”“我和他玩呢。”“你觉得人家愿意和你这样玩吗？”“不愿意。”“知道不愿意，你还一意孤行？”他不吭气了，于是，我俯下身子继续和颜悦色地对他说：“老师希望你换位思考一下，如果别人也这样和你玩，你乐意吗？”“不乐意。”“既然你把自己不乐意的事情强加到别人头上，你觉得合适吗？”“不合适。”“这就对啦，老师教给你一句话，‘己所不欲，勿施于人’，能记住吗？”“能。”“既然能，自己做错了该怎么办呢？”“向他道歉。”“真乖，看我们高卓轩也是个明事理的好孩子！自己去处理吧。”他马上跑过去，真诚地向对方道歉。我舒了一口气，因为卓轩在进步，他父母也主动到学校和我交流孩子的情况了。我尽量表扬孩子的优点及变化，但出于对孩子负责的态度，我也委婉指明了孩子目前需要加强的方面，并希望父母能和我同心协力帮助孩子，使其成长为一个健康、快乐、有良好习惯的孩子，将来回报社会。他父母极力赞赏，当场表示：“李老师，您以后该咋管咋管，该打打，该骂骂，我们没意见。”我笑了：“我不可能打孩子，我的职责就是教育孩子学会学习，学会做人。你们放心，我依然会尽最大努力的。”

坏毛病不是一天两天养成的，要改正也不是短期就能见效的。因此，卓轩后来也多次出现反复，但是因为我有了家长的支持、配合，他有了家长的监督，同学们都热情地帮助他，我也时时提醒他，他的情况有了较大的好转。终于在上了五年级后，卓轩端正了学习态度，规范了行为习惯，也懂得尊重别人了。

教育教学叙事范文第2篇

文章标题：教育教学叙事:用爱点亮一盏心灯

用爱点亮一盏心灯

在我记忆中，有这样一句话：生命中有一种强大的力量和命运抗衡，这力量就是——爱。

爱是千里冰川上的一团火种；爱是茫茫黑夜里指航的灯塔；爱是历练风雨亘古不变的话题；爱是­­冥冥中心灵殷殷的守望……

每当提起爱，我就想起我教过的和我正在教的这些小不点们，曾有的经历让我刻骨铭心。记得刚踏上讲台时，教过一个才入学的有残疾的小女孩儿——月平。现在她已经上初中了，想想她能坚持下来是多么的不容易啊！因为一场大火使她走路一瘸一瘸地，小脸自鼻子以下都烧得面目全非，只是一对大眼睛忽闪忽闪的，像会说话似的。她整天只是没完没了的哭，哭了三、四个星期。搂着、抱着、哄着、劝着、端水、擦脸、讲故事……为了能留住这个孩子，我们使出了全身解数，她也不买帐。有一天，她竟哭着说：“老师，这世上只有我的亲妈最疼我。因为我丑，别人都怕我。”我拉着她的小手说：“我也是你的亲老师呀！班里五十几个孩子中我最疼你，因为我觉得你很可爱，特别是笑起来时，最美了。”她停住了哭泣，抹着眼泪，睁着大大的眼睛，望着我：“真的呀！”我握着她的小手郑重地点点头，肯定的说：“真的。”慢慢的，孩子开始安心上课了，开始与同学交流了，她从同学和老师对她的关心与呵护中，也学会了关爱别人。其他同学上体育课时，她会给他们做记录，拿毛巾擦汗。有一次，我感冒了，嗓子变得沙哑了，还不停的咳嗽，小月平看在眼里，急在心里。过了一会儿，她端来一杯开水，说：“老师，喝口水，润润嗓子吧！”听着孩子稚嫩的声音，手里捧着那热气腾腾的白开水，那一刻，我幸福地快要被融化了。是呀，与这样的孩子在一起学习、生活。虽然苦了、累了，但真的是值了。由此可见，只有没有爱心的老师，没有改变不了的孩子，为了孩子的明天，为了孩子的一生，难道我们还有必要吝啬我们的爱心，吝啬一句鼓励，吝啬一个眼神？

不知各位同仁是否有同感，关于我们的问题学生，我们常常有些想说爱你却不容易的感觉。他们常常叫我们头痛、忧虑、大发雷霆，甚至魂牵梦绕……

此时，我的眼前不禁浮现出一个孩子的身影——李帅，五官端正、眉清目秀的，还真是人如其名，蛮帅的。不过三秒钟，你会发现他真是太顽劣了。看：那个摇头晃脑疯跑着，直到跑过本班教室也没刹住车的是他；那个把同学修理得放声歌唱的是他；那个跳上桌子，扭着屁股跳舞的是他；那个上课也要扇两把小纸卡片的，也是他；假若哪天，孩子都来打小报告，造访办公室的你不用问准是他……，有的老师不无感概地说：“这个孩子真难管！”是的，这个缺少母爱，从小在爸爸的棍棒、耳光下长大的孩子，的确存在好多问题，说心里话，每当他犯错时，我也恼、我也怒，可他一旦站到你的面前，那乖乖的小样儿，你又真恨不起来。我用心读着这个小男孩，深深觉着：“这家伙，脑袋瓜机灵着呢，他会变好的。爱让我学会了等待。

有一天中午，大家把吃完了的纸饭盒扔进了垃圾桶，饭盒越扔越多。这时，李帅从座位上站起来，端起垃圾桶去倒。咦，今天太阳可是从西边出来了，这小家伙怎么这么积极？左等，右等，第二遍铃都要响了，还没见人影。是否上厕所忘了带纸了，一个同学接受去送纸的任务，一出教室门，便和他撞了个满怀，在那一瞬间，我注意到了他的裤兜鼓鼓的，把裤子都赘的快掉下去了，连肚皮也露在外面了。哦，我恍然大悟：早晨，我把没收的玻璃珠儿，全扔到垃圾桶里了……，我不动声色，真诚的地对同学们说：“李帅真是个爱劳动的孩子！”可我的目光一刻也没离开过他的裤兜，他似乎明白了什么，默默的走到前面，不十分情愿地掏出了玻璃珠……。之后，他在日记里说：“老师，你的千里眼真厉害，我佩服你！”从此他变了。我想，正因为是有了老师对他的爱，问题学生才会变得没问题。对一个教师而言，一个问题学生，是百分之一、千分之一、甚至万分之一；对一个家庭而言，一个问题学生却是百分之百的期待，他承载着整个家族的希望。庄稼毁了可以再种，东西丢了可以再买，春去了可以再来，可人生没有轮回，孩子的命运就掌握在我们的手中，相信吧，爱会使他们从此与众不同。

我们爱孩子，就要把欣赏的目光投向每一个孩子，多为孩子找优点，把他们当朋友，没有长幼高低之分，没有聪明愚蠢之别，让更多的孩子感受到殷切的期望，体验到成功的喜悦，获取到向上的动力，到时候，你会发现，原来每一个孩子都是一块发亮的金子。简而言之，用我们的爱点亮一盏心灯，指引孩子生命的航程。

教育教学叙事范文第3篇

《守株待兔》是小学语文二年级下册的一则寓言故事。课文中种田人因一次偶然的机会，得到一只撞死的兔子，他就放弃农活，整天守着树桩等待撞死的兔子。故事生动形象，深入浅出地向学生介绍了“想要不劳而获是不行的”这一比较深奥的道理。

讲授《守株待兔》进入了分析课文的环节中。我让学习小组合作交流，探讨文本中的有关问题。吴同学小组（又名百合花小组）代表请求发言：我组的综合问题是，这只兔子有眼睛，又灵活，它怎么会撞到树桩上去呢？

课堂一时沉寂下来，却又很快议论开来。大家争相举手发言，也顾不得交流讨论了。我很快意识到，这个问题虽然幼稚，但有想象的空间，就让学生先交流讨论！班内围绕这一问题激烈争论起来。瞧，连平时最不爱发言的罗同学也在小组讨论中争得面红耳赤！五分钟，十分钟，班级终于静了下来。我示意各小组选好代表，依次发言。

马同学小组（又名玫瑰花小组）:我组答案不一，（我暗喜，要的就是这个效果啊！）但最后统一认识，龟兔赛跑，兔子为了抢时间，注意力分散，一头撞上去了。

焦同学小组（又名紫荆花小组）:我组答案也不一致，统一一个答案，天上有只老鹰在追，撵小兔，兔子慌不择路，撞死了。

门同学小组（又名西兰花小组）：我组答案众多，但认为最靠谱的答案是，兔子后面有一位猎人，它慌慌如漏网之鱼，忙忙如丧家之犬，一心地想逃，结果欲速则不达，茫茫然中，撞死了。

王同学小组（又名桂花小组）：我组答案很多，和上面几组有相似的方面，但还有一个答案。兔子在和狐狸玩耍时偷走了狐狸的尾巴，兔子是在被狐狸追赶的过程中给吓死地，面前刚好有一颗树桩。

听完各小组代表的发言，望着孩子们因争论而绯红的小脸，我想:他们的回答虽不乏幼稚，但想象的空间一旦打开，那将是不可估量的财富啊!须知，任何一项创新发明都出自小处啊！

面对着班内几十双明亮的眼睛，我也非常兴奋。我宣布：孩子们，你们的想象力真的很丰富，你们的答案都正确！

作为一名有27年教龄的教师，我深知新课程改革的重要性。尊重学生已有的知识与经验，面向孩子们的内心世界。教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验之上，体现学生学习的过程是在教师的引导下自我建构、自我生成的过程。学生已有的知识与经验也是重要的课程资源。这个资源不仅对他本人的成长起重要作用，而且对于同学也是一种资源，同学可以从他那里获得知识与经验。同学之间的互动互生是最接近“最近发展区”的。通过交流与倾听，使每个人都可以从同伴那里获得信息与启示，使同伴之间的知识与经验共享，进而丰富个体的情感和认识，在交互中整合，在现实的交往中达到探索生命意义，创造人生体验和生活智慧的生命活动的目的。因此，把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成是重要的课程资源，是教学活动尊重学生已有的知识与经验的重要体现。在教学过程中，以学生为中心，充分发挥学生的自主性和创造性，鼓励学生对教材的自我理解、自我解读，鼓励学生求异、求新，尊重学生的个人感受和独特见解，努力寻求独特的认识、感受、方法和体验，使学习过程富有个性化，从而体现出学生的首创精神。学生已有的知识与经验是教学活动的起点，这是一条金科玉律，是教学成功的有效策略。运用这个策略，就是在教学开始，如果学生原有的知识与经验能够使他顺利完成新的学习任务，就要激活其知识经验；如果学生尚不学习新知识的基础，就要首先补充学生的知识基础，为学生扫清障碍。

教育教学叙事范文第4篇

近年来以讲故事为主要形式的叙事方式得到了人们的青睐。叙事说理法将叙事方式引进说理教育法，为其注入了新鲜血液，也为思想政治教育方法提供了新的视角。将叙事说理法运用到思想政治教育教学中，对于增强思想政治教育的育人功能，提高思想政治教育的实效性都有着十分重要的意义。

关键词:

说理;叙事;叙事说理法;思想政治教育

1叙事说理法的内涵

叙事，简单地讲就是对故事的叙述，最开始是文学等学科的一个重要概念，有自己专门的定义，并发展出自己独立的理论体系。近年来，以讲故事为主要形式的叙事方式也逐渐被引进思想政治教育教学过程中。但是不能把此“叙事”完全等同于彼“叙事”。彼“叙事”作为一种书面文体，在文学写作中是指主要以散文或诗的形式叙述一个真实的或虚构的事件，或者一连串这样的事件，它是按照一定的次序讲述事件，即把相关事件在话语之中组织成一个前后连贯的事件序列［1］。而此“叙事”叙的是与思想政治教育相关的“事”，是经过教育者严格筛选的，针对教育对象现实的，为思想政治教育目的服务的“故事”。说理，即指讲明道理，不野蛮霸道。20世纪80年代中期以后，在方法论研究领域，说理教育法成为思想政治教育的基本方法。一直以来，就如何对说理教育法的概念进行界定引起了众多专家学者的关注和研究。复旦大学陆庆壬教授较早明确提出说理教育法的概念，他认为“说理教育法就是通过摆事实、讲道理，以理服人的方法。其基本精神是针对教育对象中存在的思想认识问题，运用马克思主义的理论，耐心说服，启发他们解决问题的自觉性，从而使受教育者明辨是非，提高思想觉悟”［2］P249。陈秉公教授认为，说理教育法就是“通过阐述某种思想理论去说服人和教育人的教育方法。采用说理教育法的目的在于使受教育者比较系统而清楚地接受马克思主义理论和其他科学理论知识，从根本上提高他们的思想觉悟，树立正确的政治观、世界观、人生观和道德观”［3］P295。佘双好教授认为，“说理教育法是通过逻辑论证的方式来证明某种思想的正确性，重点在于改变人的思维。说理教育法不等于灌输，不等于道德说教，不排斥情感”［4］。这些学者的观点角度不同，各有所长。实质上，说理教育法是与强制和压服相对立的方法，随着时代的发展，单一的说理教育法也逐渐显现出一定的局限性。叙事说理法实质上是教育者用耐人寻味的故事或典型事例(如寓言、神话、历史故事、生活事件等)引申出一个深刻的道理，通过摆事实来展开说理，向教育对象传递某种社会规范、价值观念等，从而达到某种教育目的的方法。教育者在实施叙事说理时，其着眼点不仅在于对故事或事件的叙述，更重要的在于通过生动的故事引申出蕴含教育力量的道理。

2叙事说理法的基本要求

2．1精心准备所叙之事是叙事说理的首要环节

教育者选择的叙事文本必须具有重要的思想政治教育价值，严格来说，叙事说理所叙述的故事不应该是单纯的客观故事，而应该是渗透与蕴含着一定教育价值和意义的生动故事。叙事只是手段，说理才是目的。通常叙事说理使用的故事主要有:第一，神话故事。它是人类远古时代生产力水平极其低下时期的产物，具有高度的幻想性，但是它丰富的人物、奔放的内容、奇异的想象，都为我们的思想政治教育提供了丰富的教育资源。第二，寓言故事。它是含有讽喻或明显教训意义的故事。如《揠苗助长》、《刻舟求剑》是中国著名的寓言故事，《农夫和蛇》是古希腊《伊索寓言》中的名篇。它们虽简单短小却蕴含着深刻的道理，也是思想政治教育者进行说理教育的重要题材。第三，民间故事。它是人民群众创作的一种与历史人物或历史事件相关的故事。每一个历史事件，每一个历史人物的经历和人生都是或长或短的故事。许多优秀的故事，不仅充分展示了劳动人民的生活情景，而且给社会历史留下了一幅又一幅真实而生动的画卷。第四，生命故事等真实的人生故事。生命故事，主要是以个体生活经验和经历为主要内容的人生故事。如教育者自身的故事，教育对象群体的生命故事等。面对这些故事，教育者要借助于自身所掌握的教育理论实现对故事的独特体验和理解，不能简单地将故事搬运到自己的教育过程之中，而需要从自己的教育目的、从教育对象的思想实际出发，对现有故事进行适当加工和整理。

2．2灵活具体地叙述故事是叙事说理的核心环节

故事，作为包含时间、空间、人物、情节和结果的具体事件，可以为教育对象展示一个相对完整的、逻辑缜密的事件，也可以为教育对象建构一个具有想象力的空间，能够使教育对象设身处地地感知和理解故事。教育者通过形象的语言、灵动的眼神、丰富的面部表情、得当的肢体语言、抑扬顿挫的声音，依托拟人、夸张、比喻、对比等多种修辞手法，借助勾画轮廓、着重强调和深度描绘等多种方式，根据教育对象的生活实际和现实情况恰当组织和处理故事发生发展的背景、过程和最终结果。当然，教育者在讲述故事的过程中难免会夹杂和表现出自己扬善抑恶的立场和倾向，这样一来，教育对象一方面在教育者营造的故事情景中获得了情感上的体验，另一方面体悟和铭记住了故事所蕴含和传递出的规范、准则和道理。如同志就曾使用比喻的手法和对战争情境的叙述向人民讲清暂时放弃延安，就是把包袱丢给敌人，使自己能够更主动、更灵活地与敌人交战，从而大量消灭敌人的道理，引导乡亲们理解和支持1947年党中央要撤离延安的决定。

2．3有效进行价值引导是叙事说理的基本原则

没有一个有趣的故事，道理就会显得干瘪。同样，没有一个耐人寻味的道理，故事也会显得贫乏枯燥。讲故事不是为了走过场，而是要为说理服务的，教育者讲完故事并不意味着教育过程的完结，还应在叙事之后恰当及时地归纳和传递故事所蕴含的道理，挖掘故事背后的价值意义，实现故事与相关道理的有机结合。教育者在叙事后可以直接点出故事所揭示的道理，这样，道理直接从叙述的故事推出，教育者一开始对于故事的建构与呈现都是为了说明这个道理所作的铺垫，故事的讲述都是围绕这个道理而展开;也可以结合教育对象自身的生活实际与思想困惑来完成说理，帮助教育对象提高应对与处理相似问题的能力，引导他们树立正确的人生观和价值观。

3将叙事说理法引进思想政治教育教学的必要性

3．1说理教育法的实施面临许多困境

说理教育法的基本理论是在建国初期形成和奠定的，当时由于社会政治环境和人们的思想环境相对比较封闭，说理的话语信息容易为人们掌握和接受，使以说理为重点的说理教育法的实施成为可控和可能。然而改革开放使社会政治环境出现日益开放、兼容并包的局面，新旧思想间发生摩擦和碰撞，人们的价值观念发生变化，一味固守成规地以原先的说理教育法对新时代的青少年进行说教是很难使他们信服的，更不用说提高新时期思想政治教育的实效性了。而且，虽然说理教育强调以理服人，但是感情是进行说理教育的基础，没有这个基础，就很难与学生达到思想上的共鸣，道理就不容易被他们接受。正如邓小平所说:“感情的联络也是必要的，因为这对政治上的接近是有帮助的。”［5］P17然而，许多老师缺乏对说理教育的正确认识，不讲究说理的技巧和艺术，过于强调以理服人，带有很强的政治功利性，虽然讲理，但缺乏情感的投入，将教育对象置于被动地位，使教育者和受教育者之间处于服从和被服从的状态，偏离了说理教育的初衷。

3．2叙事话语有助于说理教育法摆脱困境

曾经在一段时期内，受形式主义和教条主义弥漫的影响，传统的说理教育出现讲假话、大话、空话的不好局面，比起讲道理的说理，叙事的优势就在于，它的故事情节都是教育者根据教育对象的实际，精心准备之后组织的，所以教育者在讲故事的过程中，必然会以温和的口吻，富有情感地讲述，这样更有利于让受教育者产生情感上的共鸣，从而在潜移默化中达到思想政治教育的目的。在传统的说理教育中，教育者在向受教育者讲道理的过程中，无形之中就把自己的观点强加给了受教育者。而叙事一般不是主动摆出自己的观点，而是把观点包含在对故事的讲述中，甚至通过精心雕琢的文字，跌宕起伏的故事情节的设置，让听故事的人在听故事的过程中有种身临其境的感觉，从而对故事中所隐含的教育价值产生认同，这样就很容易使受教育者接受故事所映射出的道理。

4叙事说理法在思想政治教育教学中的运用价值

4．1叙事说理法凸显了教育对象的个体存在

因为思想政治教育的教育对象都是一个个的个体，因此思想政治教育中的叙事说理应该是一种个体叙事，相对于抽象的宏大叙事，它特别强调关注个体的感受和体验，它通过讲述，还原一个个具体生动的故事，创造出具体的情景，受教育者在听故事的过程中就可以先自己发现问题，探索故事背后的道理，尔后再与教育者所引申出的道理对照，发表自己的见解和看法，还可以提出自己的困惑，与教育者共同解决，进而在对这些问题的思考和解决中形成个体的人生感悟，它与更加关注抽象集成的政治教条和价值倾向的纯粹说理相比较，更加凸显了教育对象的个体存在。

4．2叙事说理法拓宽了思想政治教育的视域

叙事说理法中的“事”不是教育者心血来潮随口拈来的“事”，而是经过精心准备的“事”，它或是源于生活的寓言神话故事，或是鲜活的历史故事，或是教育者本人真实的生命故事，都是与日常生活紧密相关的事，因为与日常生活相连，所以更容易让受教育者获得情感上的认同和观念上的契合。因此，教育者可以根据受教育者的生活困境和价值需求，重新编织故事，设置具体的故事情境，让受教育者感同身受，并在这种体验中思考和寻求解决人生困境的可能路径，在润物无声中达到思想政治教育的育人目的。不同于其它的教学方法，它为思想政治教育提供了新的视角。

4．3叙事说理法增强了思想政治教育的效用

叙事说理法通过讲故事的方式把故事中所内含的道理展示出来，把固定的条条框框和抽象的价值观念变成受教育者可以感知、容易把握的一种体验。在听故事的过程中，受教育者可以通过角色转换，把自己想象成故事中的人物，想象自己如果遇到类似的问题该怎样解决和处理。而更重要的是，叙事能够为受教育者提供一个反思自己行为的机会，即从别人的故事中反思自己的不足，并将叙事带给受教育者的启示内化为心灵的塑造，引导他们树立正确的世界观、人生观、价值观，从而在很大程度上增强思想政治教育的效用。

作者：张丽静 单位：西北大学马克思主义学院

参考文献:

［1］申丹，王丽亚．西方叙事学:经典与后经典［M］．北京:北京大学出版社，2010．

［2］陆庆壬．思想政治教育原理［M］．北京:高等教育出版社，1991．

［3］陈秉公．思想政治教育学［M］．长春:吉林大学出版社，1992．

［4］佘双好．思想政治教育工作者如何从事心理咨询［J］．学校党建与思想教育，2006(6):17－19．

教育教学叙事范文第5篇

关键词：叙事研究；心理学；应用分析

18世纪中后期，美国一位心理学上的研究学者首次提出了经验与叙事结构上的相关研究观点，主要的内容包括叙事是怎样对人的性格形成产生影响的，并在研究的过程中将叙事在心理学研究中的作用进行了科学意义上的探讨与实践，得出的结论受到人们的追捧与欢迎。在我国当前教学的实际研究过程中，主要的应用的方式包括三个，一个是在对学生进行心理治疗或是辅导过程中的理论应用，其次是在课程教学过程中的叙事方法使用，最后是教师在课堂的教学过程中的叙事理论解释与知识传授。

1 叙事研究在学校心理健康教育层面的运用

所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择，进而针对具体的当事人找出遗漏片段，进而对于当事人内在内力的唤起过程。

叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用，同时，其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时，叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时，其实即是对于自己的审视。其次叙事疗法把人与事分开，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看，叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家，自己要对自己充满信息，进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难，在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。

叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用，是当今重要的心理咨询方法之一。叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事，指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导，在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区，进而将整个故事纠错、补充或重写，进而积极促进当事者加强其生命动机，增加内在力量，进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。

2 高职心理学新型叙事教学方法上的实践

高职教学传统的教学方法已经不能让现代教学上的要求得到满足，因为传统的教学方式在实际的教学过程中会因为与时代的发展脱节从而不能得到一个良好的教学效果，叙事心理教学方法的出现使得教学的模式得到很大的改变，不仅让课程的内容变得简单易于学生对知识进行掌握，也在一定程度上缓解了高职心理教学上的任务压力。

2.1 叙事教学法内涵

叙事教学上的使用方法是在教学的过程中将叙事作为开展课堂内容的主要模式，并在以学生为主体的教学过程中，让学生的生活的语境在叙事化的模式下得到升华，这样的处理可以使得学生的注意力被吸引在课程的实际的教学过程中来，不仅仅利于教师开展课程上的主要内容，也利于学生在学习的过程中让知识得到很好的消化，叙事上的心理教学方法可以让学生的语言与情感方面的表达能力得到相应的提升，并且利于高职学生在这方面身心上的发展，让学生在艺术理解上的认知活动可以得到充分的发挥，并培养学生在生活过程中的艺术气质，可以说叙事心理教学上的方法让学生的能力得到很大的提升。

2.2 叙事教学方法的基本特征

叙事教学上的方法不仅仅是一种心理教学上的使用手段，也是一种在教学过程中可以得到应用的思路与方法，叙事教学的方法在实际的使用过程中会具有以下几个特征，首先是教学上的方法使用，主要包括以下两个：

2.2.1 故事法

故事法直接从字面上就可以得到其基本的含义，就是在基本的教学过程中教师通过对故事的叙述来营造出教学上的环境，此时的学生可以根据教师所创造出的人物角色与故事情节对教学过程中设置的问题进行思考与探究，在整个学习的过程中不学生不仅仅可以以主体的位置与其他的学生进行交流，还可以在集体的探讨问题的过程中让问题得到良好的解决。

2.2.2 个人经历叙事法

教师在进行课程教学的过程中往往会因为知识点的难以理解使得学生丧失跟随教师的思路对问题进行解决，主要的原因是高职心理学知识一般具有较高的层次性，并且许多的知识点较为抽象化，所以一堂课下来许多的学生在课程的中部的位置就已经放弃后面的学习内容了。此时为了将学生的注意力给吸引过来，教师可以让学生在课堂上分享自己的经历，这些经历可能是一些趣事或是一些伤心的往事，但是无论试什么性质的经历，都可以在分享的过程中将大家的注意力进行吸引，致使很多人的经历可以引起其他同学的共鸣，这样的结果不仅利于课堂知识的开展也可以让学生们积极主动的参与进课堂上的教学活动中来。

3 叙事研究在校本培训层面的运用

“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法，教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离，更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件，因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。

教育叙事拥有着诸多优势，但是在具体的实践过程之中，例如在教育科研领域之中的运用过程之中，显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中，教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法，一些人张冠李戴，机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术，将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一N局限，教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义，这就使得所得出的解释性结论也是情境性的，这种情境是不可重复的，无法回答普遍性问题，也就无法据此建立起普遍一般的理论。

结束语

心理学上的叙事教学方法研究对于高职学生的心理素质塑造具有很重大的影响作用，并且在教学活动开展的过程中对于教师教学能力上的考验也是具有很大的参考价值。高职院校应积极的利用各种方式对教师在心理学叙事教学方法进行研究与技能培养，尽量让教师在教学的过程中让叙事的方法得到充分的发挥。

参考文献

[1]王立高.积极心理学视野下高职心理健康教育体系的整体构建[J].中国职业技术教育，2015（13）.

[2]李滟.工学结合背景下高职大学生心理健康教育探析[J].职教论坛，2014（14）.

教育教学叙事范文第6篇

【论文摘要】教育叙事研究是一种新的教育科学研究方法，它通过揭示有意义的教育教学事件，指导教师以后的教育教学实践。进行教育叙事研究不仅有利于农村教师进行自觉反思、不断成长，还有利于教育科研走向“平民”化。农村教师在具体应用教育叙事研究时，需要把握叙事的标准，处理好叙事者与研究者、特殊性与普遍性、主观性与客观性三组关系。

一、教育叙事研究的内涵

1. 教育叙事研究的概念

教育叙事研究，“就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。”它的研究主体既可以是教育主体，即叙述者（教师）本人（这种教育叙事研究被称为叙事人类学），也可以是专门的研究者（这种教育叙事研究被称为叙事行动学）。一个完整的教育叙事研究应包括：叙述事件——解决问题的具体过程，如解决时的所思所想，何以得到最后解决；反思事件——从整个事件的表面现象提炼出所蕴含的深层次意义；升发事件——从先前的反思中建构新的思想或经验，使主题事件所蕴含的意义普遍化或理论化。

2. 教育叙事研究兴起的背景

教育叙事研究最初于20世纪70年代在西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。它的兴起受到了哲学现象学、解释学以及人类学中的“田野考察”方法的影响。

现象学强调对事物、事件本身的理解、分析和阐释，强调生活、情景和意义。教育叙事研究正是由此受到启示：回到事实本身、交互主体性和生活世界，提出了它不同于传统的研究方式，不满足于传统教育教学研究中追求事物的普遍真理和客观规律，以及对概念等的抽象和泛化分析，而是回到人们的生活世界中去，用交际和对话等直观的方式从整体上去探索教育教学事件本身中的一些本质性的东西，一些值得他人借鉴的、应引起注意的东西。

教育科学是人文学科，它的研究不同于自然学科。自然学科需要“定量”，需要说明，一个板一个眼。而教育叙事研究则只能“定性”，需要理解，需要合理的解释。这种理解和解释以研究者的“先见”为基础，充分尊重和利用这些“先见”，逃离理论教条的束缚，通过对话确立主体间性关系而趋近合理。主张“理解”的教育叙事研究方式正是受到解释学的影响而由此形成。

在人类学的研究中，研究者深入基层，与当地人生活在一起，通过切身体验获得对当地人和文化的理解。这种“田野式”的研究方式也对教育教学研究产生启发：教育研究者通过对话、交流或倾听，切身体会叙事者的所思所悟，与其产生情感共鸣，达到对相关事件的一些质性认识。这样，教育叙事研究应运而生。

二、教育叙事研究对农村教师的意义

1. 有利于教学反思从“自发”到“自觉”

在日常的教育教学和生活事件中，教师们有时对于某些现象，头脑中会出现灵光一闪，似有所悟，产生自发式反馈行为，形成某个经验。有心的教师也许会在事后对其作以梳理，略作记录，做出反思。但大部分教师则会无所理会，任其流走，对这笔宝贵的财富视而不见。美国教育专家波斯纳（G . J . Posner）认为，“没有反思的经验是狭隘的经验，或者是肤浅的知识，如果一个老师仅仅满足于经验而不是经验的反思，那么即使他有二十年的教学经验，那也只是一年工作的二十次重复。”可以说，反思是教师的自我成长和专业发展以及教育研究的核心因素。

教师不应该满足于经验，需要对教育教学行为进行反思，而且反思还应该从自发的状态上升为自觉的行为。无论研究者是否为教师本人，教育叙事研究的过程都贯穿了自觉反思：面对众多的教育教学问题或事件，需要反思、“筛选”；对于教育教学问题的解决方式，需要反思；教育教学问题解决后的效果如何，得到哪些启示、经验和教训，更需要反思。可见，主动的教育叙事研究促成了教师们从以前自发式的、毫无意义的反馈阶段向自觉阶段转化，为教师们进行教育教学的自觉反思提供了契机。

2. 有利于教育科研走向“平民化”

教育和科研是学校里的两大工作。关系紧密，相互影响：教学为科研提供土壤，科研又促进教学的改善和提高。在农村学校，由于经济条件差，设施设备简陋、奇缺，师资不足、水平不高，开展“阳春白雪”似的传统教育科学研究，困难重重，农村教师无力、也无能问津，当然，更谈不上通过科研来提高教育教学质量。而对于“下里巴人”似的新兴的教育叙事研究，操作简单，不需要资金、设备、设施，只需要一颗滚烫而热情的心，农村教师完全可以为之，而且能有力促进教育教学的改善。这样，以前只有依靠少数教育专家、学者和科研机构才能进行教育科学研究的行为，现在也能在广大的农村教师群体中开展并应用起来，实现教育科学研究的“平民化”。也只有这样，才能促进基础教育特别是农村教育的蓬勃发展，教育教学效益的不断提高。

3. 有利于教师的成长

教育叙事研究对于教师的成长显而易见。主要表现在：第一，能促进教师科研意识和素养的形成。教育叙事研究使得“平民化”的农村教师们除了教育教学外，更对地关注了一定教育教学事件后的反思及经验总结，这种习惯的养成必然会促进其形成一定的科研意识，具备一定的科研素养，为以后从事更高效、更复杂的教育科学研究奠定基础。第二，能促进教师有效处理师生关系和师师关系。教育叙事研究体现了教师对自己和学生生活世界的关注，其间，教师会比任何时候都更加注意学生的真实情感和复杂状态，于细微处研究学生、了解学生；更多地与学生对话、沟通和交流。从而实现师生双方彼此的更加理解。对于一项教育教学事件的叙述，教师们可能会由于不同的知识背景和生活体验，产生不同的感受和经验，大家从各自的视域中走出，互动、交流彼此的心声、理解和感悟，必然会促进教师们的共同成长与合作。第三，能促进教师形成自己的教育教学哲学。在教育叙事研究中，教师通过对已经习以为常甚至是日渐麻木的教育教学经历的回顾和反思，对业已模糊的教育教学理论、理念和概念有了一次更加清晰的再认识、再理解和再诠释，从而根据个人的知识来源和形成，选择与建构有效的教育教学方法与经验。经常的这种教育叙事研究，必然能促进教师形成自己的教育教学观点、教育教学哲学。第四，能促进教师成就感、使命感的形成。在教育叙事研究中，教师的真实教育教学和生活状况得以深描，生命的激情和感性的灵光再次在研究中被他人或自己重视，主动性和积极性得到全面释放，教育教学生活里充满更多的机智和幽默，教育教学效果得到提高，成就感的获得，也必然会促进使命感和责任感的形成。

三、农村教师开展教育叙事研究的策略

有效地开展教育叙事研究，教师们应该注意以下两个方面：

第一,“叙事”的标准。首先，要具有“问题性”。教师生活在学校里，每天都会经历许多的教育、教学、生活事件，但教育叙事决不是对每件事件的叙述或记录，只有那些让教师或感动、或困惑、或后悔、或兴奋的能引起教师内心萌动的、值得注意的、表现为某种问题的事件，才值得叙述和研究。其次，要具有“情景性”。情节和环境是故事发生的载体和条件。每个人的思想、行为都不能脱离他们所处的环境，故事也只有在丰富、复杂、变动的环境中考察才有意义。正如杜威所说，“环境不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。”也只有这样，研究后取得的经验才有其参照性的支撑点。故事情节蕴含着个人丰富的内心体验和细腻的情感变化，有血有肉的情节故事才能打动人、感染人、以情服人，引起听者注意，产生共鸣。最后，要具有“释放性”。对教育、教学、生活事件的叙述要求叙事者真实感情的流露，所思所悟真实的呈现。它不仅是指教师面对自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，摆脱心理困惑、担忧和顾虑；也是指教师面对传统教育科学研究的那种“自上而下”性和权威压制性要实现个人身心的全面解放和心理完全宣泄，表现出巨大的无畏性。

第二，处理好三队关系。首先，叙述者与研究者的关系。在教育叙事研究的叙事人类学中，叙述者与研究者为同一人。这时，教师不仅要正确发出作为叙述者的声音，也要正确发出作为研究者的声音。同时，在教育叙事研究的叙事行动学中，教师作为单纯的叙述者，在民主、平等的条件下，发出内心的真实倾诉和释放，应受到研究者的尊重和保护。研究者应既站在事件的外面，也“生活”在里面，这样才能获得叙述者的真正所思所悟，自己也才会有客观的经验所得。确定好了二者的关系，才会有双方合作的起点和平台。其次，特殊性和普遍性的关系。教育叙事研究是一种“微观叙事”，是对个别对象个别事件进行的研究，注意研究材料的细节性、生活性、情景性和研究层面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而谈的大道理，呈现出一种特殊性。在研究中，对这种特殊性，不能强调过度，否则教育叙事研究毫无意义。其实教育叙事研究也有一定的“普遍性”，这种“普遍性”表现为一种“启发性”和一定环境条件下的“参照性”。人们了解了有意义的教育、教学、生活事件后，所产生的那种心领神会，唏唏之叹，那种“曲尽意犹在”、“掩卷思不罢”之感，正是这种“普遍性”。随之，后继者也才会在一定环境条件下对其参照和仿效。最后，主观性和客观性的关系。面对众多的事件，叙事者根据自己的主观价值判断，进行“筛选”，对其所思所悟也无不流露出叙事者以及研究者的主观价值取向和态度，体现出社会科学尤其是人文科学的特色。这本无可厚非，但叙事者和研究者也不能毫无节制地任其主观价值倾向四溢，尽量保持某种客观态度，把握一定的度，坚持“筛选”、“判断” 、“反思”的批判性和理性，遵守起码的研究规则。

参考文献：

[1]程方生.质的研究方法与教师的叙事研究[J].江西教育科研,2003,(8).22.

[2]（美）约翰.杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.人民教育出版社,1990.13.

[3]宁虹,钟亚妮.现象学教育学探析[J].教育研究,2002,(8).

[4]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社,2001,10.

[5]王凌.教育科研方法的选择与应用简论[J].课程教材教学研究,2003,(3).

[6]邱瑜.教育科研方法的新取向——教育叙事研究[J].中小学管理,2003,(9).

[7]黄爱萍,唐小华.关于教育叙事研究[J].集美大学学报,2005,6,(2).

[8]陈娟.教育叙事研究及其方法[J].班主任,2005,（2）.

[9]陈振中.论教育叙事研究的若干理论问题[J].上海教育科研,2005,(9).

教育教学叙事范文第7篇

【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。

近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。

目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。

一、什么是教学案例？

案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。

案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。

根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。

在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。

从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。

二、什么是教育叙事研究？

叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。

目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。

三、教学案例的基本要素

1. 教学背景

教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。

2. 教学过程

即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。

3. 教师反思

是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。

4. 学生反馈

这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。

四、教学叙事研究的基本要素

1. 故事背景

交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

2. 情境描述

每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。

3. 问题解决结果或效果

问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。

4. 反思或评析

反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。

五、教学案例与教育叙事研究的异同

1.相同点

教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。

（1）自然情境性

教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。

（2）自身工具性

大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。 一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。

（3）情节性

案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

（4）反思性

教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

2.相异点

（1）目的不同

教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espoused theories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。

（2）有无主题

姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维, 或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。

（3）方法不同

教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。

（4）范围不同

教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。

（5）文体与结构差异

教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。

参考文献

[1] 郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000

[2] 邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13

[3] 丁钢.像范梅南那样做叙事研究.上海教育,Z2:18-20

教育教学叙事范文第8篇

【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。

近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。

目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。

一、什么是教学案例？

案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。

案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。

根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。

在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。

从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。

二、什么是教育叙事研究？

叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。

目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。

三、教学案例的基本要素

1.教学背景

教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。

2.教学过程

即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。

3.教师反思

是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。

4.学生反馈

这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。

四、教学叙事研究的基本要素

1.故事背景

交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

2.情境描述

每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。

3.问题解决结果或效果

问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。

4.反思或评析

反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。

五、教学案例与教育叙事研究的异同

1.相同点

教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。

（1）自然情境性

教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。

（2）自身工具性

大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。

（3）情节性

案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

（4）反思性

教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

2.相异点

（1）目的不同

教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espousedtheories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。

（2）有无主题

姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维,或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。

（3）方法不同

教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。

（4）范围不同

教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。

（5）文体与结构差异

教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。

参考文献

[1]郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000

[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13

[3]丁钢.像范梅南那样做叙事研究.上海教育,Z2:18-20

教育教学叙事范文第9篇

1　教育叙事研究的意义

在教师的教育实践活动中，发生着许许多多平凡的和不平凡的故事。从这些事件中，我们能够学到很多东西，得到很多启发。因此，教育叙事研究对促进教师专业发展具有重要的意义。

(1)运用教育叙事案例，可以将接受式的培训导向参与式培训，在搜集案例、分析案例、交互式讨论、开放式探究和多角度解读的过程中，提高教师培训的针对性和实效性。通过教育叙事案例学习，可以促进每个教师研究自己，分享别人成长的经验，积累反思素材，在实践中自觉调整教与学的行为，提高课堂教学的效能。

(2)写教育叙事的过程，就是对自己的教学进行全程监控、分析、调整的过程，是更彻底的自我反思、自我培训学习的过程。真正能达到“为自己的教学进行研究，对自己的教学进行研究，在自己的教学中进行研究”的目的，这就给教师提供了一种新的教研视角。只要热爱教育，善于观察，长期坚持体验和反思自己的教育生活，就会带来教师主体意识的觉醒，这种可贵的觉醒决不是几次培训班或专家报告能够获得的，它是教师对自己主体性的重新认识，是一种新的生活方式和思维习惯的养成，是一场自我进行的变革。

(3)教师教育教学风格的形成必须有着丰富的经验积累和深刻的理论准备。而教师在叙写教育教学故事的过程中，既有著名教育家或身边榜样的教育教学故事为示范，又有自身不断的扬长避短的教育教学实践以及教育教学反思，更有进行教育教学故事研究中案例交流、自我反思的强化，这些均为教师教育教学风格的形成奠定了基础。

(4)在落实教育新理念的课堂教学中，教师应该是课堂的组织者、参与者、促进者，应强调学生的主体性地位和自主精神。叙写教育教学故事，可以促使教师在反思中始终对自身的作用保持清醒的认识，从而指导自己在课堂教学中不断打破传统的以教师为中心、不看教学过程、只重教学结果的传统模式定势，促进师生共同发展。

2　如何写好教育叙事

教育叙事研究的基本特点是教育研究者以讲故事的方式表达自己对教育的理解和诠释。

(1)经常有意识地收集让你感到有趣或震撼的教育教学资料或存在新问题的教育事件资料。收集的资料可以是你个人经历或别人经历的；可以是课堂上的；也可以是课外；可以是对学生教育方面的；也可以是在学校活动、学习工作中自己发展中遇到的事。

(2)采取多种方法记录教育教学事件资料。如记日记、写教学日记、做听课观察记录、课后反思、课堂实录、案例、与观察对象的访谈等。

(3)注意对资料的整理和分析。每经过一段时间，就要对收集来的所有故事和叙事素材进行比较，分析每个故事的主题，然后将这些互不相同的主题重组成一个完整的事件发展过程。叙事研究强调的是对事件本身的分析，是基于资料事实进行的符合材料实际的分析。在这一过程中，叙事者一项重要的任务是从所收集的大量资料中寻找出“本土概念”，惟此，研究才具有了独特的“个性”特征，叙事才有“个性”色彩。

教育教学叙事范文第10篇

为了搭建一个这样更适合本校教师的低门槛的研究平台,我们2007年开始酝酿并推行了教育叙事的校本研究方式,教育叙事研究是以全体教师为校本研究主体,通过对教师有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析,发掘或提示内隐于这些生活事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育理念,从而反思自己的教学行为,转变自己的教学行为,提升自己的专业水平。研究分为发现故事、记录故事、分析故事和反思故事、交流故事几个环节。

一、发现故事

在我们的日常生活中,每天都会发生大大小小的事情,而这些事往往会被我们很快遗忘,我们要求老师随时记下这些不起眼的事,随时发现身边的故事。

二、记录故事

发现故事后,老师们用不同的方式把这些故事记录下来,一般分为三类:

⒈教学类叙事

“教学叙事”即教师将自己的某次课堂教学或教学片断叙述出来,并加上自己对本堂课或教学片断的反思及感悟。

⒉生活类叙事

教师的“叙事”还包括教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述,涉及教师管理工作和班级管理工作,可分别称之为“德育叙事”、“管理叙事”,一起构成“生活叙事”。

⒊自传类叙事

自传叙事相当于教师的“教育自传”。除教育行为、教学事件以外,从教师的“教育自传”中可以了解其教育观念。老师们以这种说话的方式学会“自我反思”,并经由“自我反思”“自我评价”而获得某种“自我意识”。

短短两年,我们已经搜集、整理了《春天的思绪》《夏天的悸动》《秋天的遐想》《冬天的憧憬》。一千多篇叙事文章,真实地记录了教师的教学生活和学生的学习生活。

三、分析反思故事

在积累素材的基础上,要求教师每个月写好4篇叙事文,一般说来,教育叙事的主要表达方式是叙述,但亦可辅之以描写、议论和抒情。在教育叙事中,叙述和描写往往是相辅相成的,缺一不可。根本目的是通过写“自己的教育故事”来反思自己的教学行为,转变自己的教学行为,提高自身的专业水平。教师的反思总是以新的教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为,教师通过这种教学反思,自己的教学行为就会发生实质性的变化。同样的错误,经过反思,自己才会知道问题出在哪,以后就不会重复出现了,这就达到了教学行为转变的目的。每篇故事都有老师的感受或对此件事情的教育反思。

四、交流故事

我们分教研组收集叙事故事,然后从中选取一些具有典型性的故事,在每月定期的交流会上来讨论、研究,以及时发现教育教学和学生身上的一些倾向,以便及时调整自己的教学策略。

通过不断的研究,我们深切体会到校本研究的台阶低了,教研参与面广了,教研次数多了,教研的宽度广了、纵度深了。老师们认为教育叙事研究不仅是教师自身心路历程的真实反映,同时也是其他教师借以反思自身的基础和对照学习的镜子。一方面,老师们以讲述的方式学会“自我反思”,并经由“自我反思”“自我评价”获得某种“自我意识”,在反思中改进自己的教育实践,重建自己的教育生活;另一方面,其他老师也可以从叙事报告的故事情节中看到教学影像,清楚地把握教学中出现的问题,并用内省、比较的方法去分析报告中的问题。这些故事情节能给阅读的老师身临其境的感受,而这种感受对阅读者的教学观念与方法的改进影响更具体、更深入。

教育叙事研究可促进教师素质的提高,使其由单纯的教学者成长为研究型、专家型的教师,对改进教师的教育教学思路,提升其教育教学水平能起到较强的推动作用。

校本研究是改变学校面貌,转变教师教学理念,提高教师教育教学研究水平,解决学校现存的管理问题和教学问题的有效途径。而教育叙事研究使教师成为校本研究的主体,使教师人人都可参与学校的教育研究,教育研究回到教师手中,从根本上解决了长期以来学校教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况。