教学观范文

教学观范文第1篇

［关键词］蔡元培；研究与教学统一；研究性教学原则；研究性教学方法

Abstract:CaiYuan-peiisaworld-famousspecialistofhighereducationinmodernChina.Intheprocessofrectifying,reformingandconstructingthePekingUniversity,heformedtheideasofdistinctiveandnovelinvestigationteaching,whichinvolvesmanyaspects,suchastheguidingconcept,theprinciples,theoperatingmethodsandsoon.TostudyCai''''sideasofinvestigationteachingisvery

importantfortraininginvestigativepeople.

Keywords:CaiYuan-pei;unityofresearchandteaching;principleofinvestigationteaching;methodofinvestigationteaching

蔡元培是中国近代高等教育史上著名的教育改革家和思想家。他在整顿、改造和建设研究型大学——北京大学的过程中，对研究与教学的统一作了十分可贵的实践和探索，提出了精深独到的研究性教学观，这不仅具有重要的历史意义，而且对于培养研究性人才具有重要的借鉴价值。

一、研究性教学的指导思想——研究与教学统一

何谓研究与教学统一？对此，蔡元培在《北大第二十二年开学式演说词》一文有精深的论述：“大学并不是贩卖毕业证书的机关，也不是灌输固定知识的机关，而是研究学理的机关。所以，大学的学生并不是熬资格，也不是硬记教员讲义，是在教员指导下自动地研究学问的。”［1］（P248）也就是说，教学与研究必须统一。在他看来，大学教学不是原来意义上的“灌输固定知识”的注入式教学，而是对学生研究学问的引导和启发，因为“大学本来以专门研究为本位，所有分班讲授，不过指导研究的作用”［1］（P360）。大学生的学习也不是原来意义上的“硬记教员讲义”，而是在教员指导下“自动地研究学问的”，学习即研究，而“研究学问，当然要有专门的教员指导”［1］（P366）。“若是分班讲授与专门研究能同时并进，固然最好”［1］（P361），所以“大学不但是教育与指导学术于学生的机关，而实在是教员与学生共同研究的机关”［1］（P413）。教师与学生共同为学术研究而共处，教与学在研究学问上达到了高度的统一和融合。这种研究与教学统一的思想，是蔡元培的研究性教学的指导思想，渗透到研究性教学的各个方面。我们可以从以下两个方面进一步阐释它的内涵。

1.研究与讲授结合

在《教与学》一文中，蔡元培既反对“学而不教”，即不搞学术研究，年复一年“永不修增”地在讲堂上重复过时的讲义；也反对“学而不教”，即肯钻研学问但不谙教学方法；更反对“不教不学”，即对所教的学科没有透彻的了解与持续的研究，又不谙教学方法。他倡导“既教且学”，将研究与教学有机结合。那么如何做到研究与讲授统一呢？他提出了如下的策略：

首先，教师要不断地研究，更新教学内容。蔡元培强调教授及讲师不仅仅是授课，还要不放过一切有利于自己研究的机会，使自己的知识不断更新，保持活力。他要求“教员对于所教的学科，不断地继续研究，因而每次必有增加的新材料”［1］（P412）。学术创新精神是学术研究的内在要求，因为“研究学问，是接受一种有系统的知识，而窥破他尚有不足或不确的点，专门研求，要有一种新发明或新发现，来补充他，或改正他”。如果只接受一种有系统的知识，而“不尽力于新发明或新发现，也就不是研究”［1］（P573）。学术“研究之目的，在于发宇宙之秘奥，成事物之创造，崭然有新的发现与发明”［2］。实现这一目的，必须“不但世界的科学取最新的学说，就是我们本国固有的材料，也要用新方法来整理他”［1］（P248）。经过教员的不断研究，“组织最新的学理”，因而讲义的内容得到了充实和更新，提高了学科的学术水平。把这些富有个性色彩的研究成果引入教学过程，就能使教学变得生动活泼，从而极大地“提起了学生研究学问的兴会”。

其次，倡导学术讲演。蔡元培针对当时师资坠落，学术消沉，教师墨守其所学，不能修业问道、增进知识的状况，提倡学术讲演，认为学术讲演有助于振兴学术，引起“求学问道之心”。蔡元培、钱玄同、陈启修、、马寅初、李四光、陶行知、李书华等校内外学者都参加过学术讲演。外国的知名学者如美国的杜威、英国罗素、印度的泰戈尔等也应邀讲学。讲演的内容既有普及性的介绍，也有专题学术报告，几乎涉及人文科学、社会科学、自然科学的各个方面，讲演收到了引起师生“研究的兴味”的效果。

第三，指导学生研究学问的方法。蔡元培要求“若干学生必有一个专科的导师。应读什么书？应做什么样的研究？有什么疑义，研究的有什么结果，都是在师生谈话间随时指导”［1］（P361）。

第四，因材施教。蔡元培要求研究性教学要根据学生的个性特点来进行，因为“人体不同，营养料不能完全相同。个人特性不同，教学者所授与之知识，亦决不能完全相同”［3］。选科制的推行，既为教师按照自己的研究兴趣和成果来开课创造了条件，也培养和发展了学生的个性精神。据冯友兰回忆，“蔡元培到北大以前，各学门的功课表都订得很死。既然有一个死的功课表，就得拉着教师讲没有准备的课，甚至他不愿意讲的课。后来，选修课加多了，功课表就活了。学生各人有各人的功课表，说是选修课也不很恰当，因为这些课并不是先有一个预订的表，然后拉着教师去讲，而是让教师说出他们的研究题目，就把这个题目作为一门课。对于教师来说，功课表真是活了”［4］（P250）。

正是在这种“研究与讲授统一”思想的指导下，北大教师都能把研究与讲授有机结合，讲课以研究成果为“内容”，研究以讲课中发现的问题为“先决条件”。这在《冯友兰自述》中有精辟的论述：教师“所教的课，就是他的研究题目，他可以随时把研究的新成就充实到课程的内容里去，也可以用在讲课时所发现的问题发展他的研究。讲课就是发表他的研究的机会，研究就是充实他的教学的内容。这样，他讲起来就觉得心情舒畅，不以讲课为负担；学生听起来也觉得生动活泼，不以听课为负担。这样，就把研究和教学统一起来了。说‘统一’，还是多了两个字。其实它们本来就是一回事”［4］（P251）。

2.研究与自学结合

蔡元培认为，学生一方面要认真学习，“增加个人的知识和能力，预备在社会上做一个有用的人才”；另一方面要认真研究，“精研学理，对于社会国家和人类作最有价值的贡献”［1］（P48）。因此，他主张把自学与研究结合：教师在讲堂上要尽可能精讲少讲，“不专叫学生在讲堂上听讲，要省出多少时间，让他自己去研究”［1］（P275）。学生只有在“日新不已的研究空气中，才能真的得到丰富的知识”［1］（P448）。为了提高研究性学习效果，培养学生的研究能力，蔡元培采取了如下措施：

第一，规定授课时间与研究时间大致相当。他主张“授课与研究之时间，须有相当之分量”［5］，具体说，大学前两年传授一般课程，使学生预备专门研究之基本知识，后两年为专门研究，“以求专精一艺”。

第二，拓宽学生的知识面，倡导文理渗透，知识互补。蔡元培认为，学术是互相关联的，不是孤立的，就是专研一种学术的人，也常常感到他种学术的需要［6］。为此，他要求学生“融通文、理两科之界限：习文科各门者，不可不兼习理科之某种（如习史学者，兼习地质学，习哲学者，兼习生物学之类）；习理科者，不可不兼习文科之某种（如哲学史、文明史之类）”［7］（P421）。

第三，“对自己学问能力的切实了解”。了解自己的学问是否有用，自己的研究能力“哪处是长，哪处是短”［1］（P287）。

第四，要求学生自动地研求学术。他强调，在学校里，不能单靠教科书和教习，课堂功课固然要紧，但“自动自习，随时注意，自己发见求学的门径和学问的兴趣，更为要紧”［1］（P288）。只有“自动研究学问，才能够发达个性，个性发达，才有创造的能力”［3］（P400）。

第五，研究学问要排除门户之见。“最忌的是先存成见，以为某事某事，早已不成问题了。又最忌的是知道了一派的学说，就奉为金科玉律，以为什么问题，都可照他的说法去解决，其余的学说，都可置之不顾了。入门的时候，要先知道前人所提出的，已经有哪几个问题？要知道前人的各种解答，还有疑点在那里？自己应该怎样解答他”［8］（P504）。这要求学生具有质疑精神。

第六，注重“合群运动”，主张相互切磋。“同学之间相互切磋，那是很有益的”［1］（P599-600），这是蔡元培从欧美大学得到的启示：“美国大学之研究学问，与欧洲大学一样，其提倡合群运动，亦与英国，惟无科条约束学生耳。”［1］（P319）

二、研究性教学的原则——自由性原则

蔡元培非常重视研究性教学的“自由精神”，认为自由精神是研究性教学的内在要求，因为研究性教学是对高深学问的研究，这离不开自由、宽松的学术环境。蔡元培指出，“自由者何？即思想是也”［7］（P90）。也就是说，思想就意味着自由，没有自由，就没有独立的思考。研究性教学的“自由正是学术进步之基础也”［9］。只有保证研究性教学的自由，才能充分发挥教师与学生在教、学与研究中的个性，才能最大限度地发掘他们的创造潜能。为此，蔡元培提出了研究性教学的原则——自由性原则。这一原则包括三个方面的内容：

1.自由研究

蔡元培对西方大学特别是德国大学的学术自由进行了成功的借鉴，提出了“思想自由，兼容并包”的思想，主张对于各家学说，依各国大学通例，循思想自由原则，兼容并包。无论何种学派，苟其言之成理，持之有故，尚不达自然淘汰之运命，悉听其自由发展。据许德珩回忆，当时的北大“在这种自由研究的旗帜下，尊孔的老牌学者、拖辫子的辜鸿铭先生，小学家、词章家的刘申叔先生、黄季刚先生，与那‘专打孔家店’的新派学者陈独秀、胡适之、钱玄同先生，以及社会主义者的先生，可以一炉而冶”［8］（P119）。

这种尊重学术自由的思想，使北大盛行自由研究学术之风气：“种种学说并兴，皆以其有为不可加，而思以易天下，相竟相攻，而思想界遂演为空前绝后之伟观”［10］。马寅初先生的回忆也印证了这一点：“当时在北大，……各派对于学说，均能自由研究，而鲜摩擦，学风丕变，蔚成巨观。”［8］（P326）当然，蔡元培对于学术研究自由也是“很有主义，很有分寸”（陈独秀语）。他“主张学术研究自由，可是并不主张假借学术的名义，作任何违背真理的宣传，不只不主张，而且是反对”［11］。

2.自由讲学

蔡元培不仅允许不同学派并存，而且允许不同主张的教员自由讲学，不分新旧。他特别强调“大学教员所发表之思想，不但不受任何宗教或政党之拘束，亦不受任何著名学者之牵掣。苟其确有所见，而言之成理，则虽在一校中，两相反对之学说，不妨同时并行”［1］（P488-489）。当时的北大学生梅恕曾在总结蔡元培对北大的改革与贡献时说，蔡元培“主张思想学术自由，在当时北大的老师中，有无政府主义者，如李石曾先生；有后来成为共产党的如文科学长陈独秀和；还有保皇党，如辜鸿铭先生。所以说，蔡先生主张思想自由，只要学有专精，足为传道授业，不管他的思想如何，北大都能容纳他的讲学”［8］（P211）。当然，这种自由讲学也是有限度的，蔡元培请刘师培讲六朝文学，决不允许他提倡“帝制”，请辜鸿铭教英诗，决不允许他提倡“复辟”。

3.自由听课

蔡元培提倡自由研究，自由讲学，一个重要的目的就是“令学生有自由选择的余地”。这有助于培养学生独立研究能力和创新能力。正是这种“自由选择”原则，不仅使北大的学生，而且使其他学校的学生，甚至社会人士可以自由出入课堂，自由听课，这种现象在当时北大是相当普遍的，尤其是著名专家学者，“叫座教授”讲课时更为突出。据梁濑溟回忆，哲学系在当时是最重要的系，自由听讲的人极多，除了照章注册选修这一哲学课程外，其他科系的学生，其他学校的学生，甚至壮年中年的社会好学人士，亦来入座听讲。他讲儒家思想一课，来听讲的通常总在二百人左右。初排定在红楼第一院某教室，却必改在第二院大礼堂才行。而胡适之讲课，其听讲的人比这还要多［8］（P202）。陈平原先生认为，这种自由听课的传统“已经成为北大校园最为引人注目的风景”，它“在众多关于北大的神奇传说中，最有影响而且延续至今”［12］。

三、研究性教学的方法——研究法和比较法

蔡元培认为，从前的大学教师在教授理化、历史、地理等学科时，都注重“前人研究之结果，言进程及方法者极少”［3］（P679）。这与时代的学术和方法的发展是不相适应的。在他看来，“世界学术进步，教授方法，日新月异”［1］（P326）。因此，教员不仅要研究教学内容，还要研究教学方法，强调教员应“采用新法”，因为“学说愈近而愈精，方法愈新而愈切”［7］（P40）。他在北京大学的教学改革中形成了独特而新颖的研究性教学方法，即研究法和比较法。

研究法是学生在教师指导下，针对某个研究课题进行专门研究，使学生独立探索，创造性分析问题和解决问题，以培养研究能力的方法。其中，有两种比较灵活的教学方式，一种是“某课研究”，“各学系之学课，有专门研究之必要者，由教员指导学生研究之”，“例如：康德哲学研究、王守仁哲学研究、溶液电解状研究、胶体研究、接触剂研究”［13］。另一种是“演习课”。该课分调查与译书两种。由学生选定一研究课题或一本外文书，在教师指导下进行调研或翻译，然后在课堂上报告或答辩，最后由教师综合评定成绩。

比较法是蔡元培在《我在教育界的经验》一文中提出来的。这在当时的北京大学教学改革中得到了普遍的采用。它源于蔡元培对学术成果或真理的相对性的认识。因为“凡物之评断力，均随其思想而定，无所谓绝对的”［1］（P184），蔡元培“素信学术上的派别，是相对的，不是绝对的”［1］（P537），学术、真理正是在各种不同学派、不同观点的争论和辩论中发展的。基于这种认识，他不仅允许不同学说、观点并存，而且倡导它们比较、讨论、唱对台戏，并强调“研究者进行学术讨论有绝对的自由，丝毫不受政治、宗教、历史纠纷或传统观念的干扰”［1］（P400），“一己之学说，不得束缚他人；而他人之学说，亦不束缚一己。诚如是，则科学、社会科学等等，将均任吾人自由讨论矣［1］（P184）”?

这一比较法使北大盛行学术自由讨论、交流之风气。胡适和梁濑溟对孔子的看法不同，蔡元培就请他们同时各开一课，唱对台戏。这种“唱对台戏”的局面在马征的《教育之梦——蔡元培传》中更有生动的描绘：当时的北大“形成了各派并存，百家争鸣的新局面，学术思想空前活跃，研究、讨论之风盛极一时，尤其是五四前后，文、理、法各科几乎每周都举办学术讲座，专家学者各显神通。讲堂里学术交流更是生动活泼，提倡白话文的与维护文言文的大唱对台戏，宣传唯物论与主张唯心论的亦论争不停。据资料记载，在北大三院礼堂里是留美博士胡适用资产阶级学术观点在讲授《中国哲学史》，在北大二院礼堂里则是旧学渊源深厚的孔教派教员梁濑溟在大发宏论。两人的课都安排在星期六下午，让学生自由选择。在文字学上黄侃是旧国粹派，钱玄同是新（白话）派，两人观点争锋相对，谁也不肯服谁，各讲各的。有一次钱玄同在讲课，对面教室黄侃也在讲课，黄正摇头晃脑的高声大骂钱的观点如何荒谬，不合古训；而丝毫不在乎这些的钱玄同，则你讲你的“之乎者也”，他依然理直气壮地讲自己的“的了吗呢”。可见何等生动活泼［14］。这种自由思考、讨论之风不仅盛行于教员不同学派之间，同一学派的不同观点之间，而且盛行于师与生、生与生之间。正因为如此，在当时北大“无论在教师中还是学生中，都有左、中、右，有共产主义者、三民主义者、国家主义者、无政府主义者、有立宪派、甚至有帝制派、复古派，真是五花八门，无奇不有”［15］。

蔡元培的研究性教学观，从历史的角度看，改变了北京大学师生“官本位”的倾向，使大学生树立了“以研究学术为天职，不当以大学为升官发财之阶梯”的新观念；使教师“以学者自力研究为本旨，学术以外无他鹄的”；使北京大学从官僚场所转变成学术自由研究蔚然成风的研究型大学、新文化运动的发源地。从现实的角度看，它对于培养研究型教师和研究型学生，促进学术的繁荣和创新，具有重要的启迪意义。

［参考文献］

［1］高平叔.蔡元培教育论集［C］.长沙：湖南教育出版社，1987.

［2］中国蔡元培研究会.蔡元培全集（第六卷）［C］.杭州：浙江教育出版社，1998，404.

［3］中国蔡元培研究会.蔡元培全集（第四卷）［C］.杭州：浙江教育出版社，1998.

［4］冯友兰.冯友兰自述［M］.北京：中国人民大学出版社，2004.

［5］中国蔡元培研究会.蔡元培全集（第五卷）［C］.杭州：浙江教育出版社，1998，21.

［6］中国蔡元培研究会.蔡元培全集（第八卷）［C］.杭州：浙江教育出版社，1998，151-152.

［7］中国蔡元培研究会.蔡元培全集（第三卷）［C］.杭州：浙江教育出版社，1998.

［8］中国蔡元培研究会.蔡元培纪念集［C］.杭州：浙江教育出版社，1998.

［9］王骏.自由精神与科学研究［J］.自然辨证法研究，1998，（10）：45.

［10］中国蔡元培研究会.蔡元培全集（第一卷）［C］.杭州：浙江教育出版社，1998，470.

［11］台北蔡元培研究会.蔡元培先生全集［C］.台北：台湾出版社，1968，1452.

［12］陈平原?.北大边缘［N］.中华读书报，2001-09-19.

［13］中国蔡元培研究会.蔡元培全集（第十八卷）［C］.杭州：浙江教育出版社，1998，345.

［14］马征.教育之梦——蔡元培传［M］.成都：四川人民出版社，1995，188-189.

教学观范文第2篇

山东省教育科学研究所／王坦

（注：本文是作者承担的全国教育科学“九五”规划国家教委重点课题《合作教育的基本理论与实践研究 》理论成果之一。）

世界各国的合作教学虽然在其具体形式和称谓上不甚一致，如欧美国家称“合作学习”，在前苏联称“合 作教育学”，在我国称“合作教学论”等，但它们却有着许多共同的教学观念，与传统教学观有着明显的不同 ，并由此形成鲜明的对照。综合而言，合作教学观主要涉及以下几个方面的内容。

一、互动观

在合作教学的诸多理念中，最令人注目的当属其互动观。由于合作教学视教学动态因素之间的互动为促进 学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容还是在形式上都与传统教学大不相同，它不再局限于师生之 间的互动，而是将教学互动推至教师与教师、学生与学生之间的互动。

从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致可以分为4类：一是单向型，即把教学看成是教师将 信息传递给学生的过程，教师是信息源，学生是接受者。二是双向型，即把教学看成师生之间相互作用获得信 息的过程，强调双边互动，及时反馈。三是多向型，即把教学视为教师与学生、学生与学生之间相互作用，共 同掌握知识，寻求共同发展的活动，强调多边互动。四是成员型，即教师作为小组中的一员，与其他成员共同 活动，不再充当信息源。（注：Hodge,B.(1981).Communication and the Teachers.p.9.）合作教学认为，教 学是一种人际交往，是一种信息交流，其间必然涉及上述4种信息互动方式，缺一不可。受传统教育的影响，人 们往往把教师与儿童之间的关系视为教学中唯一重要的关系，认为学生之所以能掌握知识，发展智力主要是取 决于与教师的互动。（注：詹姆斯·H·麦克米伦主编，何立婴译：《学生学习的社会心理学》，人民教育出版 社1989年版，第142页。）另外，由于心理学关于学生早期社会行为的研究曾一度集中在儿童与成人之间的相互 作用上，因而致使心理学家得出这样的结论：“儿童与成人（如父母和教师）的关系是最重要的关系。……同 伴关系是不重要的。”（注：詹姆斯·H·麦克米伦主编，何立婴译：《学生学习的社会心理学》，人民教育出 版社1989年版，第142页。）国内目前不少教育工作者将教学概念仅仅理解为“师生双边活动”的观点实际上就 是上述思想的折射。其实，教学不仅仅是教师与学生之间双边互动的过程，它还涉及诸如生生互动、师师互动 等多种互动过程，是多种互动过程的统一体。需要指出的是，各种互动方式都有其存在的价值，都是与特定的 教学目标和活动阶段相联系的。教学中并不存在一种万能的互动方式。师生双向互动自然也不例外。

在传统教学中，学生与学生之间的相互作用通常被认为是无关紧要的或是消极的。合作教学把生生互动提 到了前所未有的地位，并作为整个教学过程中一种十分重要的互动方式来利用。合作教学认为：“在课堂上， 学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响，都更强有力。但课堂上同伴相互作 用的重要性往往被忽视。……事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系。 ”（注：詹姆斯·H·麦克米伦主编，何立婴译：《学生学习的社会心理学》，人民教育出版社1989年版，第1 42页。）这种对生生互动的乐观态度与传统的教学观形成了鲜明的对照。

合作教学不仅强调生生互动，而且还将师师互动纳入了教学的流程之中，作为前导性因素进行系统运用， 进一步拓展了教学系统的外延，丰富了教学的内涵，这是一种创新。合作教学认为，与学生一样，教师之间在 知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存有重大差异，即使是教授同一课题的教师在教学内容处 理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。这种差异是一种宝贵的教学资源。通过教师与教 师之间就所教授内容的互动，教师之间可以相互启发、相互补充，实现在思维、智慧上的碰撞，从而产生新的 思想，使原有的观念更加完善和科学，产生“一加一大于二”的效果。美国著名教育家嘎斯基(Guskey,T.R.)在 论及师师互动时指出：“这种共同活动，不仅能减轻教师每个人的工作量，而且还能提高工作结果的质量。教 师们会成为彼此观念上的神奇源泉。”（注：Hazelip,K.(1993).Outcome Interview:Tom Gurskey,OUTCOMES, Vol.12,No,1,Spring.）

二、目标观

合作教学是一种目标导向活动。由于合作教学强调动态因素之间的合作性互动，并籍此提高学生的学业成 绩，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具有情感性。合作教学的研究者们 认为，合作教学“在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成 。”（注：王坦、高艳：《合作教学理念的科学创意初探》，《教育探索》1996年第4期。）

合作教学认为，学习是满足个体内部需要的过程。对于学习来讲，合作教学的假定是：“只有愿意学，才 能学得好。”（注：马兰：《掌握学习与合作学习的若干比较》，《比较教育研究》1993年第2期。）基于这种 认识，合作教学把教学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的情意色彩。从合作教学的 整个过程上看，合作教学情意色彩表现在教学过程的各个方面，尤其是在小组合作活动中，小组成员之间可以 互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助与竞赛。同学之 间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要。同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。在小组中，每个 人都有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际技能。当学生们在 一起合作融洽、工作出色时，他们学到的更多，学得也就更加愉快。由此可实现认知、情感与技能教学目标的 均衡达成。

另外，特别值得一提的是，合作教学在注重上述认知、情感和技能目标的同时，还十分注意人际交往的技 能目标，并将之作为一种教学目标在教学中予以遵循和追求。如我国有的学者就将合作教学的目标体系分成两 个部分：“学术性目标(academic objectives)，即我们通常所讲的教学目标；合作技能目标(cooperative ob jectives)。……在以往的教学过程中，教师通常十分重视学术性目标，而往往忽略学生合作交往技能的训练和 培养。而在合作课堂中，对学生进行合作技能的教授与训练是一个很重要的组成部分。否则学生会因为缺乏必 要的合作技能而无法进行合作，从而直接影响合作教学的顺利进行甚至严重削弱教学效果，至于培养学生合作 品质，则更无从谈起 ”。（注：陈燕：《合作学习课堂教学中的应用研究》，杭州大学教育系1997年教育系硕 士学位论文。）总之，合作教学强调教学目标的多元化和均衡达成。

三、师生观

合作教学认为，师生角色不是一成不变的，应当是动态的，根据教学情境的变化而变化。但就总体而言， 合作教学中教师主要应当好“导演”，学生当好“演员”，而不再像传统教学那样为保持所谓的“教师权威地 位”，教师既“导”且“演”，结果是“导”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言。在传统教学情境中， 学生只能跑跑龙套，敲敲边鼓，充当着配角或背景，甚至是旁观者。由于教师占用了课堂上大部分的时间，学 生的“主体地位”只好靠铺天盖地的各种作业来体现了，由此形成了一个恶性循环圈：教师布置作业学生做 作业教师改作业再布置作业……在这一恶性循环中，教师只能埋头于作业堆里不能自拔，不堪重负，根本 无暇顾及教学内容的精心研究与设计，因而不可能当好“导演”兼“主演”，“导”不明，“演”不精也就在 所难免。在这种教学情境中，学生的主体地位难以真正得到体现，超负荷重复性低水平的练习与作业使学生对 学习逐渐失去兴趣，疲于应付，难以达成在身心方面的和谐发展。合作教学认为，“导”与“演”的分离有利 于充分尊重学生的潜能和主体地位，“导”为前提，“演”为主体，可以把大量的课堂时间留给学生，使他们 有机会进行相互切磋，共同提高。由此以来，在传统课堂上许多是由教师承担的工作都可以交由学生当堂完成 。如在反馈阶段，教师不必再批阅全班的作业，而是随机从各小组中抽取小部分作业进行批改，其他作业由各 小组根据答案单进行互批，发现问题上报教师，以及时进行补救。这样做不仅减轻了教师的负担，同时也提高 了学生学习的积极性与参与度。如此以来，教师就可以有时间研究教学问题，科学设计教学方案，进行教学改 革，确保“导”课的质量。学生由于主体性得到了体现，自然会产生求知欲望，就会把学习当作乐趣，最终进 入学会、会学和乐学的境界。师生负担也会由此大减，教学的良性循环也会因此而建立起来。

在合作教学中，教师与学生之间原有的“权威——服从”关系逐步变成了“指导——参与”的关系。

四、形式观

合作教学采用了班级授课与小组活动相结合的教学组织方式，这主要也是由于社会劳动生产方式的某种变 化所使然。“当发达国家开始进入后工业社会或信息社会时，劳动组织开始趋向小型化，劳动中互相协作彼此 直接交往的机会大大增加，劳动者的人际关系技能和状况将对他的劳动机会产生直接影响。很显然，当新的就 业机会大部分只出现在只有20个人的小企业时，那么，这种劳动组织方式就既不是个人单干的，也不是大集体 作业。另一方面，与之相应的变化是，学校班级规模在发达国家也趋向小型化，但这种小型又决不回到个别辅 导的单干学习这条老路。”（注：盛群力编：《小组互助合作学习参考资料》，杭州大学教育系1995年12月印 。）由此出发，合作教学认为，教学应当兼顾教学的个体性和集体性特征，应当把个别化与人际互动有机地融 合在一起。因此，在教学形式上，合作教学强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体，力求体现集 体性与个体性的统一。这一点我们可以从合作教学的基本模式中得到印证。如我国学者提出的合作教学的基本 模式是：“合作设计目标呈现集体讲授小组合作活动测验反馈与补救。”（注：王坦：《合作教学 的基本理念》，《中国教育报》1995年12月29日，教育科学版。）教师的授课是合作教学过程中必不可少的组 成部分。值得注意的是，合作教学的讲授与传统教学中的讲授有着很大的不同，合作教学中的讲授是经过合作 设计的，力求简要清晰，时短量大，高效低耗，有较强的启发探究价值，能为继起的小组活动留有足够的空间 。另外，合作教学中的小组活动与传统教学中的小组活动也有着重大区别。这主要表现在传统小组（如兴趣小 组）往往是同质小组，而合作学习小组则是异质小组。这种小组是由性别、学业成绩、能力倾向、民族等方面 不同的成员构成，具有内在的互补性。合作学习小组通常由4人组成，其中一名是优等生、一名是差生、二名是 中等生，各小组总体水平要求基本一致，每个小组都应是全班的缩影或截面。同时，全班各合作学习小组之间 又应具有同质性。组内异质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证在全班各小组间展开公平的竞争创造 了条件。合作教学对集体授课和传统小组的上述改革既着眼于发挥集体教学的优势，又考虑到了学生个体化活 动的重要价值，达成了教学集体性与个体性的有机统一。

五、情境观

合作教学认为，组织学生学习的情境主要有三种：一种是竞争性的，在这种学习情境中，学生们会意识到 个人的目标与同伴目标之间是相互排斥的，即别人的成功意味着自己的失败，反之亦然，是一种“利己损人” 的学习情境；另一种是个体性的，学生们各自朝着既定的目标进行独立学习，而不必管其他人学得如何，这是 一种“利己不利人也不损人”的学习情境；还有一种是合作性的，学生们在既利于自己又利于他人的前提下进 行学习。在这种情境中，学生们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都 成功的前提下，自己才能获得成功。小组成员之间是“沉浮与共”的关系，这是一种“利人利己”的学习情境 。合作教学认为，在合作、竞争和个人三种学习情境中，“合作学习是这三种学习情境中最重要的一种，但目 前却是运用得最少的一种学习情境。……从研究中可以清楚地看到，课堂活动的主流应当是学生的合作活动。 ”（注：Johnson,D.W.,Johnson,R.J.,& Holubec,E.J.(1990).Circles of Learning.cooperation in the cl assroom,p.5.）同时，合作教学的倡导者们还认为：“在一个理想的课堂里，所有的学生都应能学会如何与他 人合作，为趣味和快乐而竞争，自主地进行独立学习。……合作学习并不排斥竞争与单干，在适合时宜时，竞 争和个体活动能够增益于合作学习”。（注：王坦：《合作学习导论》，教育科学出版社1994年版，第36页。 ）合作教学将合作、竞争和个人单干行为融为一体，并进行优化组合和利用，符合教学规律和时代的需求，是 对传统教学的单一“竞争”情境的一大变革。

六、评价观

合作教学的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是常模参照评价，关注个体在整体中 的位置，热衷于分数排队，比较强弱胜负。这种竞争性的评价是有局限性的，它把是否“成功”作为衡量学生 优劣的唯一标准，脱离了大多数学生的实际。在这种评价方式下，只有少数学生能得到高分或好名次，能取得 成功，而大多数学生则注定是学习的失败者，这不利于大多数学生的发展。有鉴于此，合作教学把“不求人人 成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，将常模参照 评价改为标准参照评价，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，以小组总体成绩 决定 奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人 竞争达标转向大家合作达标。尤其是“基础分”和“提高分”的引人可以说合作教学评价的一个重要特色和创 新。所谓基础分是指学生学习成绩的平均分；而提高分则是指学生测验分数超过基础分的程度。引入基础分与 提高分的目的，就是尽可能地使所有的学生都有机会为所在的小组赢得最大的分值，把学生的着力点定位在争 取不断的进步与提高上，自己与自己的过去比，只要比自己过去有进步就算达到了目标。另外，为了体现评价 的公平性，合作教学还注意根据学生以往的学业成绩表现和测验成绩，安排优等生与优等生一起分组测验，差 生与差生一起分组测验，中等生与中等生一起分组测验，有时候测验的难度也可以有所不同。各测验组的每个 成员都与原属小组的总分挂钩，优等生小组的第一名，差生小组的第一名以及中等生小组的第一名所得的分值 完全相同，这种使学生在原有的基础上进行合作竞争、公平比较其贡献的做法，最终会导致全班同学无一例外 地受到奖励，取得进步，并由此走向成功。合作教学的这一观点与做法，对于我们走出竞争教育的怪圈，实现 教学评价的科学化，无疑有着积极意义。

教学观范文第3篇

生物学教学中的直观手段是极其多样的，一般可以分为直接直观、间接(模像)直观和语言直观3类：

1　直接的直观

利用活生物和它们的标本等进行教学的直观形式，叫做直接的直观。

活的生物包括活的动、植物体及其离体的器官组织等。活的生物在生物学教学中的作用主要有以下两个方面：能够真实地反映出该生物及其同类的形态结构特征；能够真实地表现出生物所特有的生命活动。

生物体生理功能的知识既是生物学的重点知识，也是难点知识。通过对活生物的观察和实验，使学生能够真实地看到各种生命活动过程的特点，从而加深对这些知识的理解和掌握。例如，高中《生物》必修1中讲到“细胞的结构”时，如果不演示、不观察黑藻叶的临时装片，使学生亲自在显微镜下观察到叶绿体的形态结构以及细胞质在有规则地、缓缓地流动的过程，他们就很难获得叶绿体的形态结构以及细胞质流动的感性知识，而只能“死记硬背”和“照本答题”。

生物标本是指经过加工保存，保持原形或特征，供生物学教学、科学研究或陈列观摩用的动物、植物和微生物。生物标本不受时间和空间的限制，而且便于观察。生物标本可以长时间的陈列和反复使用，可以运用在教学的各个环节。经常结合教学内容组织和指导学生采集、制作和鉴定标本，还可以培养学生的观察能力和运用知识的能力。

2　间接(模像)的直观

利用人工制作的教具，使学生间接地去认识生物体而进行教学的直观形式，叫做间接直观。

生物模型是生物教学中最常用的直观手段之一，生物模型是指经过各种适合于教学的艺术加工，用各种材料制成的能真实地反映生物或其器官、组织、细胞特点的模型。

生物挂图是按照教学内容的深度和重、难点，根据青少年感觉和知觉的一般规律，在保证科学性、思想性和教学性的基础上，加以必要的艺术加工绘制成的。

在生物学教学中，教师边讲授边画简易黑板图画(或利用投影仪在透明胶片上面画)，有助于对问题的阐述、化繁为简、化难为易、化抽象为具体，并能提高学生的学习兴趣，集中注意力，帮助学生理解和记忆基础知识，使教学效果显著提高。

媒体特别是现代媒体应用于教学，不仅是知识信息的载体，而且是调控教学的有效手段。生物学是研究生物的形态特征、生理特点、进化方面等知识的学科，多媒体可将书本知识化静为动、化虚为实、化抽象为直观，在课堂教学中合理运用，能起到调动学生的积极性，激发学习兴趣的作用。对于多媒体的选择，教师可以根据教学目标和媒体效益来选择，运用多媒体进行教学，还能完成传统教学难以完成的教学任务。在进行生理功能课教学时，教师可以根据教学内容需要，充分选用多媒体帮助学生突破教材的重点、难点，从而达到提高教学效果的目的。例如：在学习“血液循环的途径”与“尿的形成”这些内容时，根据教学目标的要求，需要学生能够概述出血液循环的途径及尿的形成过程。要用传统的讲授法或挂图来描述这样一个动态的变化过程是十分困难的。若用多媒体进行教学，这个问题便迎刃而解。教师可将这部分内容制成动画课件。一堂课多媒体运用是否恰当，唯一标准就看它是否有利于教学任务的完成。那种游离于教学目的和任务之外的多媒体教学是不可取的。

由于多媒体课件不仅能演示播放音像、动画，还能突破时空限制，能在瞬间表现那些在时间、地域上彼此并不关联的事物和生命现象，在说明现象、概念、规律时简明准确、省时省力。如生活在两极的生物、克隆绵羊“多莉”的诞生、组织培养技术的使用、海洋世界的奇妙、转基因食品的生产等，运用多媒体技术都可以清晰展现出来。因此，有选择的使用多媒体可以帮助学生在短时间内获得更多生物学信息。

3　语言直观

在教学过程中，语言是最重要的因素，它是构成教学法的基础。教学语言分为教师语言和学生语言，进而分为有声的语言和无声的语言，它们交织在一起组成全部教学语言的一个整体。在这整体中，教师的有声语言是起主导的作用，它对教学效果起着极为重要的作用。优秀语言必须具备的条件，除了科学性和思想性外，就是语言的直观性。

语言的直观性至少有两个含义，一是教师要采用最好的语言与教具相结合的形式，另一是语言的形象化。

语言直观较之实物直观，其直观性较小，但它却有其独特的作用――不但易于运用形象思维激起抽象思维，而且可以加强第一二信号系统的联系。

形象化的语言要求在保持思想性和科学性的基础上做到生动有趣，化抽象为形象、化静态为动态、化深奥为浅显、化生疏为熟悉，并在一定范围内带有幽默、诙谐感。

在生物学教学中，做到语言形象化的途径很多，常用的主要有以下几个方面：

(1)从活的状态出发讲述生物体和生物界。生物体和生物界最显著的特征是具有生命活动，把生物体讲“活”，体现出生物界是一片生机勃勃的景象。是生物学教学中语言形象化的基础。

(2)利用语义来说明生物学知识。例如，“鸟类的迁徙”中的“留鸟”就是指一年四季都留在一个地区生活的鸟，“候鸟”则是每年随着季节(气候)的不同而改变生活地区的鸟，“夏候鸟”就是春夏季飞来繁殖的候鸟，“冬候鸟”就是每年秋冬从北方飞来越冬候鸟等等。

(3)利用学生已有的生物学知识和生活经验来形容新的内容。利用学生已掌握的知识和日常生活经验来形容新的知识，能够使学生犹如目睹或亲身体验，是语言直观的方法之一。

(4)列举数字。在生物学教学中，通过列举有关的数字可以把生物体的形态、结构和功能的特点形象地表达出来，有利理解和记忆。

(5)采用适当的比喻。在生物学教学中，可以运用的比喻是很多的。把“胆汁能够乳化脂肪”比喻成好像是粉碎机把脂肪“磨碎”成脂肪微粒等等。但教师在使用比喻时，要贴切、恰当，防止失真、低级、庸俗。因此，对教学中各种比喻，备课时要精心选择，切忌讲课时灵机一动信口比喻，以免造成比喻不当。

教学观范文第4篇

关键词： 语文写作教学观 写作教学过程 写作教学方法 写作批改

王文彦、蔡明主编的《语文课程与教学论》及由福建师大的潘新和主编的《新课程语文教学论》先后于2002年和2005年问世。这两部书都站在知识更新的立场上，对我国语文课程与教学论的改革与发展进行了新的探索，这两部书自出版以来，被国内师范院校广泛采用，受到了较好的评价。

然而，这两本书对于新课标的理解、阐释，对各类语文教学的态度及在编纂的内容方面，都有着很多的不同之处。这里试从两书的写作教学的过程、方法等方面进行研究对比，分析了两书对于写作教学观的不同态度，进而提出了对写作教学未来发展的期望。

一、写作教学过程的比较

作文教学过程，一般指一个单元（一次作文）的过程。学生作文成效如何，往往与教者对作文教学过程的理解和把握有着很大的关系。王文彦、蔡明主编的这本书将写作教学过程划分为四个阶段：教师引导，学生定向；教师指导，学生写作；教师批改，学生参与；交流讲评，互相沟通。这四个阶段包含师生之间的关系，四个阶段循序渐进，紧扣新课标倡导的自主、合作、探究的理念，突出学生主体、教师主导的地位。

潘新和主编的这本书虽然没有提出具体的一套写作教学过程，但从书中列举的两个经典案例中，我们也可以看出其十分关注写作教学过程。通过对比，王文彦、蔡明主编的书更注重写作教学过程的体系，而且偏重教学理论与原则方面，而潘新和主编的书更注重一些有特色的教学改革方法对写作教学过程的贡献与指导，偏重于指导实际操作。

二、写作训练方法比较

写作教学是一项系统工程，为使这一工程顺利进展，就一定要采用一些适当的训练方法。王文彦、蔡明主编的这本书非常注重写作训练，认为写作能力从根本上讲是一种技能，必须通过大量的实践才能形成。在书中，作者提出了七种作文训练方式，有单项作文训练、命题作文训练等。

潘新和主编的书中也提到了写作训练的一些常见方法，具体归纳为讲授式、讲练式、评改式等。“讲、读、写、议、评、改”是写作教学教法的常规要素，它们提供了一种关于写作教学宽广的可能性及一种基本的教学思路。

通过对比，我们可以看出，王文彦、蔡明主编的书更强调多练，意在给教师们提供充分的理论依据。潘新和主编的这本书则更强调写作训练的具体操作实际，意在帮教师打开思路，让教师们有更多灵活的选择。

三、写作批改的比较

写作批改亦称为作文批改，是提高学生思想认识和写作能力的重要一环，具体内容则是教师对学生的作文作出客观公正的评价，并指出作文的优缺点、修改意见及努力的方向等。潘新和的这本书指出了我国传统写作教学的“精批细改”存在的弊端，即用传统的观念和方法来评价，容易误导学生，极大地束缚学生的思维和对素材的运用，损害学生的学习能动性。

王文彦、蔡明主编的书在阐明写作教学过程中，就叙述了教师批改，学生参与；交流讲评，互相沟通的写作评改过程。书中指出，每一次的作文批改，就是教师和学生进行的一次思想感情的交流，作文批改要有针对性，讲求实效，多批少改，内容兼顾形式等，而且要注重写好作文批语。

通过比较，我们可以看出，王文彦、蔡明的书看重作文批改的实效性、育人性及教师与学生之间的交流，而潘新和主编的书则更看重如何用作文评改去培养学生的自主能力，打开学生的思维等。

四、对写作教学的展望

新旧世纪更替之际，我国语文教学界呈现出一派争鸣迭起、理念创新的活跃的学术景观。其中，作文教学所迸发出的深层次和多侧面变化更是格外令人注目。通过这两本具有代表性的语文课程与教学论的书籍比较，我们可以看出写作教学中还存在的一些问题。

首先，关于写作教学过程的研究还比较片面。王文彦、蔡明的书中虽然明确提出了写作教学过程的四环节，对传统的四环节教学模式即“命题—指导—批改—讲评”有所改革与发展，但是依然呈现出一种直线的发展过程，没有体现各个阶段、各种因素的复杂交错的关系，未免把问题简单化了。而且这样的教学过程由于教师指导贯穿了整个作文训练的全过程，因而直接影响了学生创造性思维的培养。其次，作文训练缺乏明确的训练要求及系统的训练内容。提出的作文训练方式虽然多种多样，却都没有密切联系各个年级阶段的实际情况，也没有考虑学生的接受情况，更没有考虑一个全面的、可持续发展的训练内容，这就会给老师们带来困惑，虽然方法五花八门，却不知道如何去选择与使用。最后，作文评改方式虽然指出了“精批细改”的弊端，认为其束缚了学生的创造性思维。可是书中所提倡的方法，对教师要求都普遍过高，具体可实践操作性并不强，依然需要耗费一定的时间。所以，在作文教学中，我们不仅应该看到教学方法上的改进，更应该认真思考作文评改，提高写作教学效率。

教学观范文第5篇

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）35-0060-02

【作者简介】卢军，江苏省金湖县教师发展中心（江苏金湖，211600）教研室副主任，高级教师。

江苏省这两年高考“语言文字运用”板块全部采用客观性强的选择题，而且把语音、病句等这些需耗费大量时间死记硬背、生搬硬造的题目统统剔除，突出考查古代文化常识，增加民俗、传统节日等内容，我以为这是高考命题改革走上正确方向的一步；特别是2016年高考江苏卷第3、4、5题都遵循了语言能力的考查必须在具体语境中鲜活应用这个常识，使铺天盖地的题海战术失灵，突出了文化味、生活化、实用性、客观性原则，让语文学习和备考走向了多读书、善读书。

不可否认，近些年高考语文命题改革取得了一些进步，但繁琐死板、套路深重的题目却一直未见绝迹，围绕这些题目进行铺天盖地的应试训练仍在徒然消耗着青年学子和语文同仁的时间精力、智慧心血。欲观它山之石，请看我国台湾地区近年大学学科能力测试国文科的一些试题，或可“攻”我们语文高考试题命制之“玉”。（题中黑字体为正确选项）

例1.古人名与字往往有意义上的联系，或相关，如孟轲字子舆；或相反，如韩愈字退之。依此推论，则班固、许慎、王弼、朱熹四人的字依序应是：（ ）

（A）孟坚/叔重/辅嗣/元晦

（B）元晦/辅嗣/叔重/孟坚

（C）叔重/辅嗣/孟坚/元晦

（D）叔重/元晦/辅嗣/孟坚

这是2011年台湾地区大学学科能力测验国文科的“文化常识”题。我们对此类题的考查，通常不是着眼于考查学生能力，而是强调对脱离具体语境知识点的记忆。而本题首先设置了一个友善的告知情境，对传统文化知识作了春风化雨般的谆谆教诲，不仅让学生在考场上重新触摸了中国古典文化的恒久温度，更考查了学生利用已有信息推断新知的实际应用能力，无需死记硬背、连蒙带猜，题目出得真是人文性、生本性兼具。

启发意义不仅限于此。我想到，应将语文知识与学生丰富的语文探索求知、创新实践活动相结合。语文知识需要记忆，但更应该在一定的知识背景下，让学生依靠理解、分析、应用等不同认知活动的整体支撑形成创造能力。复习备考也要突出这种认知的“综合性”，比如，复习名句续写，就不能脱离文本语境，就题论题地一味要求“默写背诵”，而应将其与文化背景阐释、写作素材发掘、写作过程中的恰当引用相结合；复习成语，也不能仅仅围绕成语用法这个“考点”打转，而要把成语与传统文化、文言文知识、语法知识、表达情境和效果等结合。这样，我们的语文教学即使到了高三也会充满求知创新的灵动气息。再看2014年的“古诗鉴赏题”：

例2.桃花因颜色鲜艳美丽，故诗人常借以比喻美丽的女子。下列诗歌中的桃花，不具此喻义的选项是：（ ）

（A）一夜清风动扇愁，背时容色入新秋。桃花眼里汪汪泪，忍到更深枕上流

（B）每坐台前见玉容，今朝不与昨朝同。良人一夜出门宿，减却桃花一半红

（C）浅色桃花亚短墙，不因风送也闻香。凝情尽日君知否，还似红儿淡薄妆

（D）暮春三月日重三，春水桃花满禊潭。广乐逶迤天上下，仙舟摇衍镜中酣

此题情境性强、指向明确，阅读量大、意涵丰富。考意象、考修辞、考类比、考辨析、考判断、考鉴赏……内容要素包罗万象。会与不会，真懂假懂，界线分明，对错立判。反观我们，古诗鉴赏基本是围绕诗歌情感主旨和表现手法出2、3条主观表述题，命题答题容易陷入固定程式。不仅读懂多少在得分上难有显著区分，而且极易形成投机取巧的“骗分”套路。举一个常见例子：比喻的作用是“生动形象”，应试训练会反复强调此术语和相关答题技巧，于是此类题目中只要一出现比喻，甚至只是要求理解某个诗句的比喻义时，许多学生也会“本能”地答非所问，莫名其妙地写上“生动形象”。有应试“专家”甚至指出，只要按照他们研究出的答题秘籍，文章读不懂都不要紧，至多可能只会影响到其中一道与文章主旨有关的题目解答，其他的都有办法至少可“骗”一个“平均分”。语文被糟蹋成这样，岂止是学科的悲哀？

3.（2011年）以下为同一系列的三首小诗（录自林焕彰作品）：

《椅子和我》

椅子，独自坐着/我站在它旁边/时间慢慢走过

《芦苇》

沉思/芦花/在秋风中/越摇越白

《我想到的》

熄了灯，我才开始发亮；/因为我想到的每一个字/都成了寒夜里的星星

这一系列组诗，最适合作为共同诗题的选项是：（ ）

（A）偶然的遭遇 （B）凄凉的晚景

（C）孤独的时刻 （D）虚掷的光阴

按照我们的所谓考点看，此题考查拟订标题？概括文意？提取信息？似乎都是，但又确乎都不是。我们总有强烈的“考点意识”。哪怕是对极富个性、强调体验的文学类文本阅读的备考，也是搜索枯肠，罗列所谓考点来穷追猛打、肢解文本，生生要了语文的命！

这道题，充分体现了语文学科的文学性、审美性和多义性，既考查单首小诗的多元理解，也考查对组诗系列的整体意会，片刻的感悟，微妙的差异，稍纵即逝的灵感，极其精准的瞬间把握……无不体现在选项特别是干扰项的巧妙精微的设计中。而我们，现代诗歌竟然成为不能触碰的考试“”。

例4.（2015年）阅读下文，关于宝钗的回答，最可能是希望：（ ）

王夫人：原是前儿他（金钏儿）把我一件东西弄坏了，我一时生气，打了他几下，撵了他下去。我只说气他两天，还叫他上来，谁知他这么气性大，就投井死了。岂不是我的罪过。

宝钗：姨娘是慈善人，固然这么想。据我看来，他并不是赌气投井。多半他下去住着，或是在井跟前憨顽，失了脚掉下去的。他在上头拘束惯了，这一出去，自然要到各处去顽顽逛逛，岂有这样大气的理！纵然有这样大气，也不过是个糊涂人，也不为可惜。

（A）追查金钏儿真正的死因

（B）勇于认错以免良心不安

（C）不要将金钏儿的死放在心上

（D）不必为金钏儿的意外而生气

这道题目形式活泼地考查文学鉴赏的最高能力――评价，不仅让我们感受到阅读想象之美，更能从文学中领略到人性的复杂，提升学生对文学形象的分析力和判断力，让真正多读书、善读书的学生顺利得分。反观我们的一些文学名著考查，似乎总是乐于纠缠鲁侍萍到底是“二十七年后”还是“三十年后”来到周公馆；葛朗台的三笔遗产到底来自岳母、外婆、外公还是岳母、外婆、妻子的外公这种琐碎而毫无意义的细节上（2012年、2013年江苏高考附加卷选择题选项）。请问：这种反文学的考试，除了硬逼学生远离语文之外还能得到什么？

台湾的国文题型，让我想到了命题的科学性和客观性问题。我认为，我们的语文主观表述题对知识能力考查的覆盖面和效益并不高，且随意性较大，其命制门槛也较低（许多学生也可以依葫芦画瓢地仿套路编制）。

教学观范文第6篇

一、教学要有明确的目标，制定详细的教学方案

学生是学习的主体，我们的教学应以学生为中心，一切以学生的发展为目标，制定适合学生自身的教学计划。新课程标准也要求我们把提高学生的自身素质放在教学的首位。因此，我们化学教师一定要转变教学观念，注重提高自身素质和业务能力，一切以学生为中心，制定适合学生的教学目标和教学方案。我们的教学不仅要能够使学生掌握基本的化学知识，还要能够激发学生学习的积极性，激发学生自主探究的欲望。

1.明确教学目标

新课程标准强调，教师不应该教授死的教材内容，要能够根据教学进度以及学生的实际情况灵活运用教材。例如，人教版《化学计量在实验中的应用》一节中的“物质的量的单位――摩尔”内容，在备课的时候，我们会发现新的教科书中简化了“阿伏伽德罗常数”的概念，并且没有出现物质的量与微粒数以及与物质质量有关的计算题。如果我们不注意到这一点，那么后边的教学就无法进行。如果我们在备课时能够对“阿伏伽德罗常数”的概念加以简单介绍与讲解，学生在这一问题上就能够有所认识。

2.教学要以学生为本

新课程标准指出，我们的教学应是：“一切为了学生，为了学生的一切。”因此，我们的教学要从学生出发，充分考虑到学生的发展。作为学习的主体，学生若能主动学习，教学效果便会很好。这需要我们教师在教学前就要有意识地设置好教学环节，以调动学生学习的积极性、主动性。如果教师仅仅是自己在讲台上滔滔不绝，学生死气沉沉。教师提问，学生也没有反应，这样的教学何谈发展，何谈能力呢？我们一定要使课堂成为学生喜欢的课堂，想尽一切办法调动学生的兴趣，集中学生的注意力，使学生能够在学习过程中，享受到学习的乐趣。只有这样学生才能想学、乐学、主动地学，这也是我们的教学目的。

我们的教学要使学生的“要我学”转化成“我要学”。学生自己想学时，便主动地找教师、找同学帮助，上网、查资料，会寻找所有可能解决问题的方法。所以，教师在备课时，要备学生，备出的课要能充分调动学生的主动性。在教学过程中，教师要教给学生探究的方法，想问题的方法，让学生科学、合理地去思考、判断和创造。教师要使学生学习的过程更多地成为其发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。教师要想尽一切办法，调动学生学习的积极性，帮助学生在学习过程中感受到自己的进步和收获，体验到成功的快乐，明确自己的差距和前进的方向，促进学生的发展。

二、充分利用化学实验

新课程标准指出，通过以化学实验为主的多种探究活动，使学生体验科学研究的过程，激发其学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力。实验教学不仅可以使我们的教学变得更加直观，易于学生理解，更可以使学生在动手过程中体验到学习化学的乐趣。化学教学不仅要传授知识而且要注重提高学生的技能，训练学生科学的学习方法和思维方式，实验教学正是可以达到这一点。

随着高考实行理综考试的形式，实验题在高考中的比重越来越大。因此，我们每一名化学教师都应重视实验教学，不仅要做演示实验，还要组织学生多做探究型实验，引导学生通过自己动手实践，自己发现知识、掌握知识。

三、注重培养学生的创造性思维

新课程标准最注重的就是学生创新能力的培养，“创新教育”也越来越多地被灌输到中学教学中。我们化学教学也应注重培养学生的创造性思维，提高学生的创新能力，实现教育的长远化。因此，在教学过程中，教师要根据学校要求以及学生的实际认知水平，结合教学内容选择恰当的教学手法，激发学生的创造性思维。我认为主要应做到以下几点。

1.创造温馨、愉快的教学氛围

学生在轻松的心态下，更能够把注意力集中到学习上来。这就需要我们教师为学生创造一个温馨、愉快的教学氛围，使学生能够积极主动地投入到学习中来，并且能够放下思想包袱，积极思考问题，回答问题。教师要尊重学生，允许学生自由提问、回答，对学生提出的问题要仔细分析，使学生感受到教师对自己的重视。教师要积极对待学生回答的问题，对于回答正确的学生要给予鼓励，激发其学习的自信心；对于回答错误的学生，要及时地给予正确的引导，切忌冷嘲热讽。

2.注重培养学生的推理能力和想象能力

推理能力和想象能力对发展创造性思维是非常重要的。化学学习也非常需要这两种能力。因此，无论是在理论教学上，还是在学生动手实验的过程中，化学教师都要注重培养学生的这两种能力。化学中有的内容是很抽象的，教师要引导学生发挥想象力把微观的内容和宏观的内容结合起来，从宏观的角度理解微观的内容，从微观的角度解释宏观现象。学生推理能力的提高，可以有效提高学生在课堂上的思考速度，可以使学生更快速地接受、理解知识。这样，学生才能有更多的时间来思考更深层次的问题。我们的创新教育才能得以实现。

俗话说：“授之以鱼，不如授之以渔。”新课程标准下，我们的化学教学已经不是简单的“教师教”与“学生学”。化学教学在教会学生基本的化学知识的同时还要注重培养学生的各种能力，促进学生的全面发展，使学生能够掌握终身学习的方法、能力。这才是新课程标准下我们化学教学的最终目标。我们每一名化学教师都应努力探索、研究更适合我们学生发展的教学方式、方法，为祖国的教育事业做出自己的贡献。

教学观范文第7篇

关键词：教学观；象描述分析法；文献综述

从20世纪80年代开始，国际上开始流行对教师实际具有的教学观进行大范围研究比较。当时，传统教学方式的改革引起人们对教师教学观的关注与研究，人们逐渐认识到传统课堂中灌输式教学已经开始严重影响了师生之间的平等交流，影响了课堂教学效果和质量。教师在教学活动中扮演重要角色，他们的教学观会影响其教学行为与方式，因而，教学观逐渐引发了研究者的注意。“20世纪中期，西方学者开始研究教师的认知和思维，它涉及教师的计划与决策以及对学生行为的分析”[1]等，这些过程的分析又需要了解教师的教学观，因此，这是引起教学观研究的又一个因素。随着外国对教学观研究的日益深入，国内学者开始关注这一研究视角。而且，我国正在进行的教育课程改革把转变教师教学观当作一个重要的目标，这使教师教学观研究成为一个必不可少的领域。本文旨在梳理近年来国内教师教学观的研究状况，从而探寻其发展规律并预估其发展趋势。

一、教师教学观概述

（一）内涵

关于教师教学观的定义，国内研究借用国外学者Larson.S的观点，主要界定为教学观是指教师从实践的经验中逐步形成的对教学的本质和过程的基本看法[2]。而且，随着教师教学观的逐步形成，教师对教学过程中的具体现象和本质的看法也会随之改变，由此持续影响其在教学各环节中的表现和实践，例如包括教学目标的确定、教学内容的聚焦、教学方法与手段的选择、教学过程的整体把握以及教学效果的评价等。最终，教师教学观将进一步影响到学生的学习行为及结果。

（二）教师教学观的分类

目前国内研究关于教师教学观分类的研究，比较典型的是高凌飚针对广东省物理教师开展调查研究后进行的分类。他将教师教学观主要分为5种类型和两种取向[3]，5种类型可以归纳为“知识传授型、考试应对型、能力发展型、态度纠正型和教书育人型”，两种取向主要是单向灌输式的教学取向和互动培育式的教学取向。笔者认为5种教学观可以分为4类，可以将“态度纠正”与“教书育人”归为一类，原因在于虽然态度纠正与教书育人的偏重有所不同，但教书育人确实可以包含态度纠正，因此可以将两者合并为“教书育人”。以上四类教学观，主要解释为：知识传授型，主要认为教学的本质就是传授知识，教学是知识转移并内化于学生的过程。教师是组织和开展教学活动的中心，学生是知识被动的接收者。教学过程的出发点是教学目标，核心是经由教师转至学生的教学内容，教学效果则为知识的积累与内化。考试应对型，该类教学主要是帮忙学生获得某种合格证书或者职业资格考试，教学聚焦于提升学生考试成绩。其中，教师是训练供给方，学生是训练接受者，教学过程主要是按照考试要求，通过反复训练学生适应考试要求。考试成为教学内容与方法的主要导向。能力发展型，该类教学的主要目的是促进学生能力的全面发展，尤其是学生内化能力的发展。教学过程是促使学生理解和鼓励学生重新建构原有观念的过程，教学内容与学生发展息息相关，教学效果表现为注重学生对问题看法的认识及转变。教书育人型，该类教学注重教师的榜样和模范作用，教师通过自身的示范作用，潜移默化影响学生。教学内容不但包括学科知识、专业知识，尤其也关注学生良好情感的培养、健康心理的育成和正确价值观的培养。

二、研究现状

（一）研究重点

1．基于不同视角的教师教学观分类。继高凌飚对高中物理老师的教学观进行研究后，出现很多不同视角的教学观研究。包括不同教育阶段的教学观研究，如“高校师生教学观念研究”（张贵贞，2012）、“小学语文教学观及其实践研究”（张瑜，2012）、“高中教师研究性学习教学观的研究”等；也包括不同学科教学观研究，如数学、语文、英语、阅读等，使教师教学观具有学科特色；也有从教学方式视角提出教学观分类，如“从课堂提问透视外语教师的教学观”（刘冰，2012）、“福州市高中教师研究性学习教学观的研究”（庄云芳，2003）。

2．国内外教师教学观的对比分析。“由于人的思想与所处的社会环境及文化背景有密切联系，教师教学观也会受到环境文化因素的制约和影响。所以，西方教育制度和文化背景下的教师教学观与我国未必相同”[4]。比较分析后，可以发现其中一些教学观念会随着环境和文化因素的改变而发生变化，也有一些观念是普遍共存的，通过这些可以加深对教学过程及其规律的认知。由于国内关于教学观的类型研究较多，因此国内外教学观的对比分析主要集中于教学观的分类异同。对比结果表明：（1）外国没有应付考试的教学观。（2）在学习动机和态度方面，中国教师认为学习兴趣和学习态度同等重要，而外国教师只注重内在兴趣。（3）中国教师把教书与品德联系起来，西方教师则倾向于学生的智力和能力发展，与道德及行为规范无关。总的来说，国内与国外教学观的类型基本上相似。不同之处主要是：国内教师对考试的极度强调；学习动机和态度方面，中外有所差别；将教书与育人联系起来。“差异的根源在于传统文化、教育制度以及社会环境的制约”。

3．分析教学观对教师行为、方式与学生学习的影响。研究认为，教师的教学观必然与学生学习方式的转变及学习效果的达成具有一定的相关性。“传授型的教学观促使学生向更加表层式的学习方式上转变；态度型的教学观，或者更广泛地说，互动式的教学思想倾向，引导学生向更为成就式的学习方式上转变”[5]。从总体上看，教学观与学习方式的改变之间的相关性较弱，但是教学观对学生学习成绩的影响相对来说要大一些。知识传授型教学观以及灌输式教学思想倾向对学生的学业成绩有负面的影响，不利于学生的学业进步。能力发展型和教书育人型的教学观，或者是互动式的教学思想倾向对学生的学业成绩有正面的影响，有利于学生的学业进步。同样教学观也会影响教师对教学策略的选择以及教学方式的实施。总的来说，已有的研究主要偏重于以上三点。其中国内对教师教学观的分类研究较为成熟，关于教学观对教学过程以及教学各要素的影响研究较少。

（二）研究方法

“关于教师教学观的研究，人们最初以一种自上而下的范式，将其归类为建构主义教学观、认知主义教学观和行为主义教学观等，后来发现教师所持有的教学观不可能与某一理念完全一致，意识到只有采用自下而上的思路才能揭示教师实际持有的教学观”[6]，因此现象描述分析法应运而出，成为教师教学观研究的新视角。关于现象描述分析法，我们可以从以下几个方面来解析：

1.研究对象：经历这一现象的人基于自己的经验所得到的观念。它是一种第二层次的视角，即以参与者本人对所参与过程或现象的看法为对象或着眼点的视角。

2.研究目标：找出具有代表性的关于同一现象的具有实质性区别的不同描述。

3.基本方法：由于人的思维活动无法直接观察，因此要通过经历现象的人对自己的经验的描述来概括人们对所经历现象的本质看法。

4.研究条件：“研究在真正的学习或教学环境中的学习与教学过程中进行，符合研究生态化的要求”[7]。具体的来说，现象描述分析法是教学观研究的一个新视角，因为如果要对教师教学观进行研究，往往是将深度访谈与量的研究相结合，即先将现象描述分析法具体化后再实施分析。

三、研究述评

（一）研究问题

目前国内对教学观的研究仍然浮于表层，很难说已经取得实质性的突破。由于教学观是一种观念或看法，必定要涉及到人们的心理与思维，因此“教学观研究不仅要从教学系统的角度来解析教学观，更要从心理学的角度来剖析”[8]。然而，现有的研究虽然运用质的方法进行研究，但对人们的心理情况仍然不够重视。

（二）研究趋向

目前，教学观的分类研究已较为丰富，原有的一般性调查及概括研究已不适合现代教学的发展，因此研究者开始在研究方法和对象上进行更新，同时注意扩展多新文化环境中。例如，深入研究教学观和实际的教学策略之间的关系，深入探讨教学观与其他教学因素的关系，解析这些关系的机制。在“探讨教学观与教学因素的关系后，应该探索能够完成教学改革，提升学生学习效果的教学观转变策略”[9]。关于教学观与教学因素的关系研究，已有相关研究者提出关系图，如图1所示，它反映的是一个复杂的关系网，但与当今时兴的复杂性学习、适应性学习相关联，符合时展的潮流。另一个值得进行研究的领域是教学观的跨文化研究和国际比较。“尽管在某一文化体系中找到的教学观，大体上在其他的文化体系中也可找到，但文化的差异引致教学观的不同还是很明显的”[10]。通过教学观的国际比较，可以加深我们对国内外教学观的认知，取长补短，同时追根溯源至引起教学负面效果的本质因素，从而提高课堂教学效果，促进教学改革。但从目前来看，教学观方面的国际比较还有很大的研究空间。这是我们研究的一个入门口，也是我们改革的新动力。

参考文献：

[1]高凌飚.新课程背景下教师教学观初探[J].华南师范大学学报（社会科学版），2004（1）：116.

[2]高凌飚，王晶.教师的教学观———一个重要而崭新的研究领域[J].学科教育，2003（7）：1-6.

[3]高凌飚.教师的教学观:类型与跨文化比较[J].华南师范大学学报（社会科学版），2001（6）：93-102.

[4]郭清娟.教师差异教学观初探[D].山东师范大学，2008.

[5]高凌飚.教师的教学观对学生学习的影响(下)[J].学科教育，2002（11）：16-19.

[6]张丽冰.广州市中学英语教师教学观的研究[D].华南师范大学，2005.

[7]吴有昌，高凌飚.现象描述分析学：一种重要的质的研究方法[J].全球教育展望，2008（10）：44-48.

[8]王萍，高凌飚.国外教师评价观研究及启示[J].教师教育研究，2010（1）：76-80.

[9]郭清娟.教师差异教学观初探[D].山东师范大学，2008.

[10]蒋凡凡.教师的创新教学观与其教学行为及学生创新学习的关系研究[D].华东师范大学，2009.

教学观范文第8篇

传统的教学观认为把教师、教材是知识的主要源泉，教师是知识的搬运工、复制者，教师的主要任务是教授学生知识，学生是被动的接受知识。教学方式也主要以填鸭式为主，教师单向灌输，学生不参与课堂讨论，教师的教学没有特色，同一种教学模式反复使用，以课本为中心而非以学生为中心。这种观点虽然有其实用性，但增加了教师的负担，也压抑了学生自主发展的积极性。笔者认为，教学应该是一项充满艺术性的活动，应该根据教育对象、教育情境、教育内容的千变万化，因人而宜、因地而宜、因时而宜，创造出适宜的教育方法。教师要改变教师的教学方式，把课堂交还给学生，要关注知识学习，更要关注知识的应用。课堂应体现学生为主体，教师的第一任务是指导和促进学生的学习。新课程改革要求我们建立这样的理念：教学是教与学的交往，互动的过程，是师生互相交流、启发、补充的过程，是互动各方的情感、体验、思考与发现共享、共进的过程。多数的时间里，课堂不是教师讲解、学生倾听的过程，而是教师与学生之间、学生与学生之间的互动过程，这也就要求教师要以学生为主体，设计教学活动要以多种交互模式为载体。教师关注教师的“教”，更关注学生的“学”，关注学生书本知识的掌握，更关注学生知识与生活经验的联系，从而激发学生对学习的自我负责，逐渐促使学生树立自主意识，明白自己在教学中要学什么、怎么学、实现怎样的目标。学生就会根据自己的实际情况，自觉学习，参与教学过程，这样既满足学生的需求，又能开启学生的主观能动性，促使学生情感、态度等多方面的发展，为学生的终身学习与发展打下基础。

2了解学生的个体差异，因材施教

猫狗的视频体现了由于个体差异，教师采取了不同的教学方式，这就是因材施教。因材施教的前提条件是承认学生之间的个别差异，而且这种差异无优劣之分。每个学生身上都存在可以造就的潜能，我们的教育就应该尊重他们的优势领域。（朱浩，2010）现实中，一个班级的学生，由于环境、资历、语言天赋、学习动机、学习类型、情感特征、实践体验等条件的不同，存在学习能力参差不齐的现象是正常的。面对这样的问题，首先教师要尊重学生不同的学习风格和个性差异，而不是贬低或批评学生的差异性。其次，教师必须要了解学生的个体差异，给学生表达个人观点、意见或者情感的机会，针对学生不同的问题因材施教。把握学生的长处或短处，帮助学生扬长避短。教师只有了解学生存在的问题及原因，才能真正地促进学生的发展。教师除了观察学生的优缺点外，还要了解学生的学习水平和程度。这就要求教师在平时的教学过程中多观察学生，及时了解知识掌握的程度，教师只有清楚地知道学生所处的水平，考虑到学生可接受的能力，才能选择符合学生的方式和内容准确地对学生进行启发诱导，学生才能更好地理解知识，才能真正做到因材施教。在课堂教学中，教师根据学生的需要和为了贴近学生的生活，对教材内容进行适当的补充和删减，适当地根据学生的实际情况拓展教学内容，在课堂活动中，时刻关注学生的反应，调整课堂活动的难度，调整教学顺序，这样有利于满足学生的需要，提高学生的学习动机和学习效果。

3教师要有自己的教学主张和特色

学生的差异要求教师因材施教，教师也有着自己的态度、需要、情感和生活目标，所以教师应该有自己的教学特色。传统教学中，教师充当严师的身份，教师的教学都是讨论备课好的，每个教师的教学内容和方法几乎一模一样，这样的教师会让学生产生距离感，也会使课堂失去活力，使教师失去创造力。如果把教学看作是一种艺术，那么，教学的技术和程序就是个性化的，而不是标准化的，因为教学情境是无法预测的，它经常要求教师作出与固定原则和技术有所偏离的独立判断。（蔡永红，2007）因此，教师在教学中，要能够发挥自己的主观能动性，发挥自己的优势，克服自己的不足，设计科学的教育教学过程，创设优良的教育教学环境，选择有效的教育教学策略。比如，教师的知识和技能水平的不同导致在英语教学中，不同的教师对教材内容的理解也不同，那么，应该完成教学目标的前提下，允许教师对教材内容进行不一样的处理，设计不同的教学活动。另外，教师的性格和态度的不同也导致教师对待课堂和学生等的态度上有所区别，有些教师较为严厉，有些教师较为温和。在教学中，教师要利用自己性格的特点，也要弱化缺点，处理好教师与学生之间的关系。此外教师在教育实践的过程中，通过对教育的反思、探究和创新，不断发现教育的问题、发现教育意义，并不断创生新的教育思想理念、教育技能，形成解决教育新问题的方案和策略。教师在自主性的引导下，能更好地发挥解决教育问题，帮助学生学习。教师的教学观会影响教师的教学方式、教学设计以及教学技能的发挥，所以树立正确的教学观是非常重要的，教师应该以学生为主体，改变教学方式，了解学生的个体差异性，因材施教，也要有自己的教学主张和特色，这样才能更好地促进自身和学生的发展。

教学观范文第9篇

一、创设情境，激发观察兴趣

学生的探究动力，是靠兴趣来支持的。没有了兴趣，学生也就失去了观察的热情。因此，在科学教学中教师根据学生好奇心强、活泼好动的特点，创设教学情境，吸引学生注意力进行观察。如教学“鱼”的相关内容时，在课堂上教师为学生提供了小金鱼、水、鱼缸、放大镜和其他辅助工具，让学生分组进行观察并交流。学生对鱼缸里的小金鱼和放大镜等材料本身很感兴趣，情不自禁地动手，用放大镜从不同角度观察，对探究活动充满热情。教师在此时可以深入到各个小组，成为学生小组的一个成员，适时点拨，进一步激发学生的好奇心和兴趣。教师要注意观察每个学生的一言一行，了解学生在想什么、做什么和争论什么，对学生进行启发引导，多问学生“你是怎样想的？”，促进学生的科学探究活动有效开展，使学生的注意力转移到观察与探究上面，有效提升学生的观察能力。

二、适时激励，激发持续观察动力

小学生对事物的兴趣往往保持时间较短，影响学生持续观察。如何使学生对科学观察产生持久兴趣，进而养成细致观察的习惯，这是科学教学的重要任务。教师在教学中可以对学生科学探究活动进行适时激励，促进持久观察。如在学习“蚕的周期”相关内容时，教师引导学生做蚕生长的记录，需要近两个月的观察时间，学生可能会坚持不下来，而使观察中断。鉴于此，教师在活动之初，就对学生进行激励式教育，给学生讲许多科学家长久进行科学观察的故事，如竺可桢坚持不懈地进行气象观察、天文学家进行星座观察的故事。但是活动开展一个周后，教师发现有的学生就产生了懈怠情绪，便组织学生开展观察交流活动，让细致观察的学生上台交流，激发学生的表现欲望，并和学生们一起制定激励性措施，对于勇于发言的学生给予积分奖励，学生可以通过积分的多少换取数量不同的桑叶等。在接下来的几个周，教师每周都会拿出一部分时间，与学生一起交流观察体验。每周的交流时间也吸引了越来越多的学生参与，学生们都踊跃上台交流自己的发现。就这样在长时间的观察中，学生圆满地完成了观察任务，促进了学生观察习惯的形成。

三、巧妙设疑，提高学生观察热情

小学生的好奇心很强，他们通常会被一些未知的事物所吸引。因此教师在科学教学中，可以在观察某种现象或者事物之前，让学生针对这些事物或者现象提出问题，进行猜想，学生在问题的推动下也会提高观察热情，增强探究动力。教师可以对学生的这些问题与猜想进行梳理，使其成为学生观察过程中等待解决的问题，使学生明确观察的目标与范围。如进行“纯净水、天然水”在生物活性方面的比较实验，由于要在实际观察过程中比较这两种不同类型的水在提供生物营养供给方面的不同，就不能向水中投入任何类型的鱼饲料。学生们看到金鱼被分别饲养在两种生物活性不同的水中，就会不由自主地提出问题：“如果不喂饮料，鱼会不会由于长时间不吃东西而被饿死？”“这两种水中的鱼，哪种水中的鱼相对生命力更强些呢？”等等。教师可以根据学生提出的问题引导学生思考，并且把这些问题作为实验的重点观察内容。学生在实验过程中保持着浓厚的兴趣，带着问题热情地参与到实验过程，在实验中消除困惑、解决问题。

四、注重细节，掌握观察方法

激发学生的观察兴趣、增强学生的观察动力，是科学教学的重要目标。但是只有观察兴趣与动力还是不够的，还需要掌握科学的观察方法。我们对事物一般是按照由整体到部分的观察，对事物局部进行细致观察，又能促使学生对整体有更深刻的认识，更能引起学生独到的思考与见解。例如，在观察蜗牛的实验中，多数同学都能观察出蜗牛的旋转方向，看到蜗牛的触角、眼睛、嘴巴等表面特点。教师鼓励学生能不能观察得更详细些，有位学生通过细致观察找到了蜗牛的排泄孔，他非常有成就感，并且宣布蜗牛的排泄孔就在呼吸孔的旁边，就是这样一个小小的发现，得到了学生们的称赞。学生学会细致观察后，教师还要引导学生掌握观察方法，如学习“各种各样的岩石”相关内容时，教师引导学生掌握按照顺序进行观察的各种方法，在利用视觉与触觉进行观察后，引导学生利用其他感官参与观察，了解不同岩石的气味等。学生在学习中掌握了多种观察方法，提高了观察能力。

总之，提高学生的观察能力是小学科学教学的重点，教师要根据小学生的特点选择有趣的观察内容，激励学生对观察保持持续的兴趣，同时，要通过巧妙设疑激发学生的观察动力，在教学中渗透观察方法，提升学生的观察能力，有效促进学生科学素养的提升。

教学观范文第10篇

1、适时展示实物或模型

实物标本或模型是化学教学中常用的一种传统的直观手段。由实物所得到的感性知识能够直接联系实际事物，因而所得到的感性认识在实际生活和生产实践中的"定向作用"也比较好。例如：在学习第五章中几种常见的矿石时，就可以向同学展示几种矿石标本，让学生直接观察实物感知知识与实物的联系。而在介绍工业炼铁时，就可以象大家展示炼铁高炉的模型。在介绍分子结构时就可以出示分子球棍模型和比例模型。通过这些实物获得的知识比任何的比喻和说教都直观、有效。

2、合理利用相关试验增强直观效果。

著名科学家李政道说过“试验教学怎样强调都不过分”。化学实验既是化学课的重要学习内容，又是进行科学探究的重要途径，也是设置、呈现教学情境的基本素材和方法。它形象、真实因而更直观有效。常言道“百闻不如一见，百看不如一验。”所以自己动手实验对于学生学习化学起到至关重要的作用。亲自动手实验不仅能够培养学生的动手能力，而且能加深其对所学知识的认识、理解和巩固，激发他们学习化学的兴趣，变被动为主动，从而达到事半功倍的效果。例如：在学氧化碳实验室制法时，我以下列问题为载体，引导学生用实验加以探究。（1）在三支试管中分别加以下三组物质：a、大理石与盐酸。b、大理石与稀硫酸。C、纯碱与稀盐酸。从以上三组实验结果，你认为哪一组最适合实验室制取二氧化碳？学生通过自己动手实验观察比较发现a组反应速度适中，b组反应一会儿就停止了，而c组反应速度太快不易控制。从而确定最适合实验室制取二氧化碳气体的是a组。这是他们自己得出的结论，要比直接告诉他们结果再背诵原因要更深刻、更直观得多。再例如：在二氧化碳化学性质教学中，我也不直接讲解结果而是又设计了如下的学生实验：a、将燃着的木条伸到充满二氧化碳的集气瓶中，b、向滴有紫色石蕊试液的溶液中通入二氧化碳气体，c、向澄清石灰水中通入二氧化碳气体。学生自己可以直接观察到a、组中燃着的木条熄灭了；b组中紫色石蕊试液变红了；c组中澄清石灰水变浑浊了。根据这些现象教师再适当加以点拨、补充、归纳总结出二氧化碳的三条重要化学性质并给出相关的文字表达式。如此获得的知识直观易懂而且不易遗忘。所以在教学中，教师应大胆放手，变教师的演示试验为学生实验，教师作为指导者，同时要求其他学生认真观察发现演示同学的错误。由于演示者变了，学生的参与性有了很大的提高，学生自己发现的错误要比教师直接讲解印象深刻，课堂效果极为明显。

3、合理利用多媒体、变抽象为直观。

多媒体课件把文字、声音、图像、动画集于一身，生动、形象、直观、感染力特备强。使用起来机动灵活，并能够根据需要反复呈现学习材料，教学过程生动活泼、轻松愉快，能够激发学生的学习兴趣、调动他们的学习积极性，使他们学习主动、思维活跃，十分有利于提高教学质量。例如：在学习“自然界中的水”一节时，我预先让学生上网查水的有关资料。课堂上放录像，带领学生“参观”自来水厂，了解工厂的生产过程。游览码头、港口了解航运。学生如身临其境，面对其事然后再让学生讨论水的分布、用途、污染及防治。学生如身临其境，面对其事。在学习“化石燃料的利用”这一节时，我把煤的干馏及综合利用通过图片和录像向学生展示其过程，让学生自己去体会、归纳。

对于复杂的微观世界，用传统的教学手段很难让学生理解，而多媒体CAI借助计算机的模拟手段，可以使学生直观的感知微观粒子的运动情况，从而帮助他们认识化学变化的本质。例如：“如何用分子和原子的观点解释化学反应的实质”，我们可以用两种不同的球分别表示氢原子和氧原子，三个球挨在一起表示一个水分子。通过计算机的flas功能动态的模拟出水通电分解成氢气和氧气的微观粒子运动过程，让学生形象直观的化学变化的实质是分子破裂为原子与原子重新组合成新物质的分子的过程。Flas把看不见、摸不着的微观世界宏观化、形象化、具体化、直观化，因而具有很好的教学效果。

4、及时联系生产和科研实际加强直观教学。